TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TIỂU LUẬN

THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Học viên: Ngô Xuân Quỳnh
Giảng viên: TS. Ngô Thị Thu Dung
Lớp: Cao học Lý luận phương pháp dạy học K10 lớp Hóa học

Hà Nội 10/2015
Trang 1


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHẦN NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
ĐIỂM

Bằng số

Bằng chữ

Hà Nội, ngày …. tháng …. năm 2015
Giảng viên

Trang 2


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

MỤC LỤC
STT
Nội dung
Trang
1
Mục lục
3
2
Một số từ - thuật ngữ viết tắt
4
3
Mở đầu
5
4
Chương 01:
7
Phân tích chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm
2015

7
1.1. Phân tích quan điểm xây dựng chương trình giáo dục
8
1.2. Phân tích mực tiêu và lộ trình chương trình giáo dục phổ
thông
10
1.3. Phân tích định hướng xây dựng các chương trình môn học
14
1.4. Điều kiện thực hiện chương trình
5
Chương 2:
17
Đề xuất và thiết kế chương trình môn học cho một chuyên đề học
tập cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng của
chương trình giáo dục tổng thể sau năm 2015
2.1. Sự cần thiết trong việc xây dựng chuyên đề học tập mới
17
2.2. Cách thức chung để xây dựng môn chuyên đề học tập
17
2.3 Thiết kế chương trình môn học Hóa học cho một chuyên đề
19
học tập cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng của
chương trình giáo dục tổng thể sau 2015
6
Chương 3:
27
Kết luận và khuyến nghị
7
Tài liệu tham khảo
37

Trang 3


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

MỘT SỐ TỪ - THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Kí hiệu viết tắt
GD-ĐT
HS
SGK
GD
TS
THCS
THPT
GDPT
PTHH

Nghĩa

Giáo dục – Đào Tạo
Học sinh
Sách giáo khoa
Giáo dục
Tiến sĩ
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Giáo dục phổ thông
Phương trình hóa học

Trang 4


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

MỞ ĐẦU
Những năm gần đây, hầu như năm nào đề tài cải cách sách giáo khoa cũng
được bạn luận sôi nổi với ý kiến của nhiều chuyên gia, các giáo sư đầu ngành cũng
như lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD-ĐT). Tuy nhiên, cho đến bây giờ,
trước những yêu cầu thực tế, việc cải tiến sách giáo khoa vẫn mang tính chất tạm
thời chưa đâu vào đâu.
Từ năm 1995 đến nay, nền giáo dục của nước ta đã có rất nhiều lần thay đổi
chương trình giảng dạy ở các bậc học phổ thông. Năm 2002, Bộ GD-ĐT bắt đầu tiến
hành đổi mới chương trình học và sách giáo khoa (SGK), đến năm học 2008 – 2009
đã hoàn thành chương trình đổi mới toàn diện. SGK ngoài việc giúp học sinh (HS)
nâng cao năng lực tự học phải đảm bảo yêu cầu phân hóa, chú ý tới đặc điểm lứa tuổi
HS và điều kiện dạy học cụ thể của từng cấp học. Trong một lần tập huấn bồi dưỡng
giáo viên cốt cán thực hiện chương trình SGK 12, TS Nguyễn Trọng Hoàn – Phó vụ
trưởng vụ GD phổ thông đánh giá: “chương trình thay sách giáo khoa cấp TH và
THCS đã hoàn thiện tương đối tốt, quá trình thực hiện có nhiều điều kiện thuận lợi

và kết quả đã thể hiện được sự đổi mới rõ rệt ...”
Mọi cái mới đều gay ra những dư luận xung quanh nó. Việc thay đổi chương
trình dạy học ở bậc học phổ thông cũng không nằm ngoài quy luật đó. Những dư
luận xung quanh vấn đề này bao gồm cả khen và chê. Nhiều người cho rằng: việc đổi
mới là tất yêu, là cấp thiết trong thời đại mới, thời đại của công nghệ thông tin, của
khoa học phát triển và thời đại hội nhập quốc tế.
Nhưng cũng không ít ý kiến cho rằng việc đổi mới vẫn chưa thực sự mang lại
hiệu quả và còn nhiều điều bất cập: Nội cung của nhiều môn học chưa phù hợp với
thực tế, còn nhiều kiến thức chưa chính xác
Và thực tế, tháng 9-2008, Bộ GD-ĐT đã phải giải trình về việc có đến 129
điểm chỉnh sửa SGK từ lớp 1 đến lớp 11.
Vậy nguyên nhân xảy ra tình trạng này là do đâu? Phải chăng các nhà cải cách
giáo dục chưa có tổng quát, toàn diện về vấn đề này?
Xuất phát từ mong muốn làm rõ ý nghĩa của việc thay đổi chương trình giáo
dục ở bậc phổ thông nên tôi quyết định chọn đè tài: “Dựa trên lý thuyết phát triển
chương trình giáo dục, hãy phân tích, bình luận về quy trình thiết kế Chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể sau 2015 (dự thảo) nói chung và cách thiết kế hệ thống
mục tiêu giáo dục của Chương trình này. Thử đề xuất và thiết kế Chương trình môn
học cho một chuyên đề học tập (cho học sinh trung học phổ thông / hoặc trung học
Trang 5


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

cơ sở) theo định hướng của Chương trình giáo dục tổng thể sau 2015 và giải thích sự
cần thiết triển khai chuyên đề học tập đó?
Làm đề tài Hi vọng đề tài này sẽ góp thêm một ý kiến hữu ích cho công tác
thay đổi chương trình ở bậc học phổ thông.
Do điều kiện thời gian có hạn cũng như trình độ am hiểu về vấn đề này cồn
hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu xót, em mong sẽ nhận được các chú ý và

góp ý của cô.
Em chân thành cảm ơn cô !

Trang 6


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

CHƯƠNG I:
PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
TỔNG THỂ SAU 2015
1.1.Phân tích quan điểm xây dựng chương trình giáo dục
Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát
triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh
quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực
chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về
khoa học và công nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỷ XXI là các
nước tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục. Và điều này đã được thể
hiện rất rõ theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần
thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
Trong bối cảnh đó, thực hiện Chương trình làm việc của Ban Chấp hành
Trung ương khóa XI, Ban cán sự đảng Chính phủ được giao chủ trì xây dựng Đề án
"Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế" trình Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 6 (khóa XI), Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã đưa ra những quan điểm và chỉ đạo về việc xây dựng Chương trình
giáo dục sau năm 2015 theo nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc
hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; Quyết định số

404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông
Trích dẫn dự thảo chương trình giáo dục sau năm 2015:” Chương trình giáo
dục phổ thông nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hài hoà đức, trí, thể, mỹ của
học sinh. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định rõ mục tiêu, yêu cầu
cần đạt về phẩm chất, năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh từng cấp
học, môn học; coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở
giáo dục phổ thông, là căn cứ giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông.”
Nhìn chung, quan điểm trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015 đã định hướng trong việc đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với
xu hướng của thời đại mới, tức là đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Điều này sẽ

Trang 7


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

giảm thiểu tỉ lệ thất nghiệp nói chung và tỉ lệ thất nghiệp của sinh viên mới ra
trường nói chung; từ đó phân bổ hài hòa nguồn nhân lực và ổn định nền kinh tế
Ngoài ra, trong quan điểm của dự thảo còn có:” Nội dung giáo dục phổ thông
bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi
học sinh; coi trọng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; chú trọng giáo dục
nhân cách, đạo đức, lối sống, văn hoá pháp luật và ý thức công dân, tập trung vào
những giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá
nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí
Minh, kiến thức quốc phòng, an ninh và giáo dục mĩ thuật, thể chất. Dạy ngoại ngữ
và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của học
sinh”.Điều này có nghĩa là, giáo dục phải gắn liền với đường lối chính trị. Nghành
giáo dục phải đào tạo ra những nguồn nhân lực không những giỏi về chuyên môn
nghiệp vụ mà còn phải có phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp.

1.2.Phân tích mục tiêu và lộ trình chương trình giáo dục phổ thông
Thực hiện Luật Giáo dục và Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11
năm 2014 của Quốc hội về đổi mới CT, SGK GDPT (sau đây viết tắt là Nghị quyết
số 88/2014/QH13), có thể hiểu: CT GDPT là toàn bộ phương hướng và kế hoạch
GDPT, trong đó nêu rõ mục tiêu GDPT, quy định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và
năng lực đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và
hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với
các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo (gọi chung là
môn học) ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT.
Mục tiêu chung của CT GDPT mới có điểm kế thừa mục tiêu chung của CT
GDPT truyền thống, thể hiện ở định hướng: Tiếp tục mục tiêu giáo dục phát triển
con người toàn diện “đức, trí, thể, mỹ”, hài hòa về thể chất và tinh thần…
Mục tiêu của CT GDPT hiện hành chưa chú trọng yêu cầu phát triển năng lực
và phát triển tiềm năng riêng của mỗi học sinh. Mục tiêu của CT GDPT mới nhấn
mạnh yêu cầu phát triển năng lực, chú ý phát huy tiềm năng vốn có của mỗi HS, chú
ý phát triển cả con người xã hội và con người cá nhân. Đó chính là đổi mới căn bản
trong CT GDPT.
Ngoài ra CT mới còn cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống phẩm chất
và năng lực cần đạt với những biểu hiện cụ thể theo từng cấp học. Đây là điểm mới
mà các CTGD lần trước chưa có.
Trang 8


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Về mục tiêu của CTGD các cấp, mục tiêu cả 3 cấp học trong CT GDPT mới
đều có phát triển so với mục tiêu từng cấp học của CT GDPT hiện hành. Mục tiêu
các cấp trong CT GDPT hiện hành chỉ nêu khái quát chung, ví dụ: “ Giáo dục tiểu
học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và
lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục

học lên THCS”. Trong CT GDPT mới, mục tiêu giáo dục tiểu học không chỉ chú ý
“chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban đầu của việc hình thành và phát triển hài
hoà về thể chất và tinh thần, có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để
tiếp tục học THCS”, mà còn chú ý yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực và nhấn
mạnh “định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen
cần thiết trong học tập và sinh hoạt”.
Mục tiêu GD cấp THCS của CT mới cũng có những điểm mới. Cụ thể là:
không chỉ nhằm giúp HS củng cố, phát triển các kết quả giáo dục (đạt được về phẩm
chất và năng lực) ở tiểu học mà còn xác định cụ thể định hướng giáo dục HS biết:
“tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực
tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng”. Mục tiêu mới này đã xác định rõ
tính chất và yêu cầu vừa tiếp nối kết quả của GD tiểu học, vừa kết thúc giai đoạn GD
cơ bản và là cầu nối cho các giai đoạn tiếp theo. Theo CT hiện hành cấp THPT mới
đặt ra mục tiêu “hoàn thiện học vấn phổ thông” còn CT mới đã đặt ra khi kết thúc
THCS.
CT giáo dục cấp THPT hiện hành ngoài mục tiêu củng cố và phát huy kết quả
của giáo dục THCS, còn giúp HS “có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và
hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá
nhân”. Mục tiêu CT mới còn cụ thể hóa định hướng giáo dục: “giúp học sinh hình
thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền
và nghĩa vụ đối với Tổ quốc…; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt
đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và
sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân…”. Đây chính là điểm mới quan trọng
so với mục tiêu GD cấp THPT hiện hành.
Qua đó, có thể nhìn một cách tổng thể được mục tiêu giáo dục phổ thông
được bắt đầu từ việc xây dựng các phẩm chất, năng lực và tiềm năng một cách hài
hòa sau đó tiếp tục duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực, phát huy các tiềm
năng đó và hình thành nhân cách công dân; và cuối cùng là định hình các phẩm chất
và năng lực, định hướng theo nghề nghiệp phù hợp

Trang 9


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Cụ thể của việc xây dựng mới chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau
năm 2015 đó là phải bảo đảm cho học sinh kết thúc lớp 9 phải có tri thức phổ thông
nền tảng, cơ bản; học sinh trung học phổ thông phải được tiếp cận nghề nghiệp và
được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau phổ thông. Thực hiện giáo dục bắt buộc 9
năm từ sau năm 2020. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, phấn đấu đến năm
2020 có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và
tương đương.
Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội yêu cầu:“Từ năm học 2018 –
2019, bắt đầu triển khai áp dụng CT GDPT và SGK mới theo hình thức cuốn chiếu
đối với mỗi cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông.”
Như vậy, lộ trình triển khai áp dụng CT, SGK mới như sau:
•

Năm học 2018 – 2019: Lớp 1, lớp 6 và lớp 10

•

Năm học 2019 – 2020: Lớp 2, lớp 7 và lớp 11

•

Năm học 2020 – 2021: Lớp 3, lớp 8 và lớp 12

•

Năm học 2021 – 2022: Lớp 4, lớp 9

•

Năm học 2022 – 2023: Lớp 5

Sau mỗi năm học và sau khi đã triển khai áp dụng ở tất cả các lớp của mỗi cấp
học, CT được đánh giá và được tiếp tục điều chỉnh, bổ sung nhằm bảo đảm sự phù
hợp của CT với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và của cá nhân học sinh,
đảm bảo CT vừa ổn định vừa phát triển, góp phần triển khai thực hiện CT ở mỗi lớp
học, cấp học đạt hiệu quả tốt nhất.
1.3.Phân tích định hướng xây dựng các chương trình môn học
Chương trình hiện hành trước khi triển khai áp dụng đại trà có một đến hai
năm thí điểm, sau đó có một năm chỉnh sửa rồi mới triển khai đại trà. Cách làm này
có nhược điểm cơ bản là phải thí điểm cả những nội dung không khó, không mới,
mất nhiều thời gian, công sức mà không tập trung được vào những vấn đề mới, vấn
đề khó của CT mới khi thí điểm.
Nhằm khắc phục hạn chế này, CT GDPT mới sẽ được tiến hành thực nghiệm
ngay khi cần thiết trong quá trình xây dựng CT và do các tác giả CT thực hiện. Nội
dung thử nghiệm tập trung vào những vấn đề mới của CT so với CT hiện hành, trong
đó đặc biệt chú trọng thực nghiệm những hình thức hoạt động giáo dục/dạy học mới,
những yêu cầu cần đạt của mỗi CT môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; cần
Trang 10


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

phải xác định mức độ phù hợp của yêu cầu cần đạt của CT với trình độ nhận thức và
điều kiện của học sinh.
Trích dẫn định hướng xây dựng chương trình môn học trong tài liệu dự thảo:

” Chương trình môn học giai đoạn giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho học
sinh tri thức phổ thông nền tảng, toàn diện và thực sự cần thiết. Kết thúc giai đoạn
này, học sinh có khả năng tự học, đạt được những phẩm chất và năng lực thiết yếu,
nhất là các năng lực chung, thấy rõ sở trường, năng lực của mình để tự tin tham gia
cuộc sống lao động hoặc tiếp tục học lên.
Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung
liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình
hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội
dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học.
Chú trọng tính thiết thực với cuộc sống của các nội dung dạy học và hoạt động
trải nghiệm sáng tạo, cùng với hoạt động tư vấn trường học để giúp học sinh học xong
trung học cơ sở có thể chọn con đường học lên theo giáo dục nghề nghiệp hoặc trung
học phổ thông, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở.
Ở cấp trung học phổ thông, chương trình giáo dục bảo đảm sự phân hoá
mạnh: Học sinh được bắt buộc học một số (4) môn, đồng thời được tự chọn các môn
học (từ lớp 10) và chuyên đề học tập (từ lớp 11), trong đó có những chuyên đề riêng
về hướng nghiệp và tham vấn học sinh. Kết thúc giai đoạn này, học sinh có kiến
thức, kỹ năng phổ thông cơ bản được định hướng theo lĩnh vực nghề nghiệp, phù
hợp với năng khiếu và sở thích, phát triển tiềm năng cá nhân để chuẩn bị tốt cho giai
đoạn giáo dục sau phổ thông hoặc bước vào cuộc sống lao động”.
Chương trình giáo dục phổ thông mới có các môn học với tên gọi mới nhưng
thực chất là các môn học có nội dung kế thừa chương trình hiện hành và bổ sung các
nội dung mới hoặc tích hợp, lồng ghép các nội dung liên quan trong một môn học.
Cụ thể là ở cấp tiểu học, môn học có tên gọi mới là: Cuộc sống quanh ta (từ lớp 1
đến lớp 3). Môn học này có nội dung vừa kế thừa chương trình môn Tìm hiểu tự
nhiên và xã hội trong chương trình hiện hành, vừa bổ sung và phát triển theo yêu cầu
phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Môn thứ hai là Giáo dục lối sống (từ lớp 1
đến lớp 5). Môn học này vừa kế thừa nội dung chương trình môn giáo dục đạo đức
của chương trình hiện hành vừa phát triển, bổ sung, thiết kế lại theo yêu cầu mới.
Tiếp nối môn học này ở bậc THCS là môn Giáo dục công dân.

Ở cấp THCS, môn học mới gồm: Thứ nhất là môn Khoa học tự nhiên với cấu
trúc nội dung tích hợp các chủ đề của các phân môn Vật lý, Hóa học, Sinh học, Khoa
Trang 11


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

học trái đất, đồng thời có thêm một số chủ đề liên phân môn được sắp xếp sao cho
vừa bảo đảm liên hệ theo logic tuyến tính vừa tích hợp đồng tâm, hình thành các
nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên. Môn học mới thứ hai là Khoa học xã
hội, với cấu trúc nội dung tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Lịch sử, Địa lý,
đồng thời lồng ghép, tích hợp kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hóa, khoa
học, tôn giáo...
Môn học mới ở cấp THPT gồm: Thứ nhất là môn Công dân với Tổ quốc.
Môn học này bao gồm các nội dung chủ yếu là giáo dục nhân cách công dân và giáo
dục về quốc phòng - an ninh. Môn thứ hai là Khoa học xã hội (dành cho học sinh lớp
10 và 11 theo định hướng khoa học tự nhiên, không học các môn Lịch sử, Địa lý).
Môn học này gồm các nội dung tuyến tính hoặc đồng tâm xoáy ốc với cấp THCS,
nhằm trang bị kiến thức cơ bản nhất, liên hệ mật thiết với sự phát triển của xã hội và
cuộc sống hiện thực, cần thiết cho tất cả mọi người. Môn thứ ba là Khoa học tự
nhiên (dành cho học sinh lớp 10 và 11 theo định hướng khoa học xã hội, không học
các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học), nhằm hình thành những tri thức khái quát nhất,
có tính nguyên lý chung nhất của giới tự nhiên cần thiết cho tất cả học sinh theo định
hướng nghề nghiệp ở bất kỳ nhóm ngành nào để duy trì phát triển ở mức cao hơn
trên nền hiểu biết rộng. Thứ tư là môn Hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Đây là hoạt
động giáo dục mới của cả 3 cấp học, được phát triển từ các hoạt động tập thể, hoạt
động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành, được thiết kế thành
các chuyên đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ năng, niềm tin,
đạo đức... nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà
trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng

tạo thông qua các hình thức và phương pháp chủ yếu như: thực địa, tham quan, câu
lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại,
thực hành lao động...
Cách thức tổ chức thực nghiệm và phạm vi thực nghiệm đảm bảo tính khoa
học. Việc thực nghiệm được tiến hành ở các vùng miền tiêu biểu cho các điều kiện
và trình độ khác nhau, số lượng các trường tham gia thực nghiệm không cần lớn nên
tiết kiệm được thời gian và kinh phí.
Trong mấy năm qua, để góp phần cải thiện chất lượng GDPTvà nhằm chuẩn
bị cho đổi mới CT GDPT, Bộ GDĐT đã chỉ đạo việc tổ chức và triển khai thực
nghiệm một số định hướng trên phạm vi rộng toàn quốc, trong đó có nhiều vùng khó
khăn. Có thể nêu lên một số việc đã triển khai thực nghiệm bước đầu có thành công
tiêu biểu như:

Trang 12


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

- Triển khai thực hiện Đề án dạy học ngoại ngữ theo yêu cầu sử dụng thiết
thực của người học; triển khai phương pháp dạy Tiếng Việt lớp 1 Công nghệ giáo
dục, đảm bảo học sinh đọc, viết đúng và nhanh, không bị quên; triển khai áp dụng
phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” đối với các môn KHTN, bảo đảm học sinh
được học theo phong cách nghiên cứu khoa học qua trải nghiệm thực tế của bản
thân; triển khai hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh trung học dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, giảng viên và các nhà khoa học
- Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá chất lượng GDPT, các kỳ
thi tốt nghiệp và tuyển sinh đại học; tham dự các kỳ đánh giá quốc tế trên diện rộng
(PISA, PASEC); triển khai mô hình trường học mới Việt Nam (ở cấp tiểu học và
THCS) học sinh được hướng dẫn lĩnh hội kiến thức qua tự học và áp dụng kiến thức
vào thực tiễn, được tự quản các hoạt động của trường, của lớp

- Triển khai thực hiện thực nghiệm phát triển kế hoạch giáo dục nhà trường,
bảo đảm quyền tự chủ và phát huy tính sáng tạo của nhà trường trong thực hiện CT
GDPT; triển khai thực hiện phong trào thi đua “xây dựng trường học thân thiện, học
sinh tích cực”, tạo cơ chế xã hội hoá để đẩy mạnh các hoạt động giáo dục toàn diện;
triển khai thí điểm thông qua giáo dục di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy
học, tăng cường hoạt động trải nghiệm của học sinh.
- Đổi mới quy định việc bồi dưỡng thường xuyên giáo viên phổ thông theo
yêu cầu chung, đồng thời đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân giáo viên, ứng dụng
CNTT nhằm phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên; mô hình nhà
trường gắn với điều kiện kinh tế - xã hội địa phương (trường học đồi chè, trường học
trang trại, trường học du lịch …) góp phần phát triển năng lực, vận dụng kiến thức,
hướng nghiệp – phân luồng học sinh.
- Dạy học các chuyên đề tích hợp, liên môn, giải quyết các vấn đề cuộc sống
nhằm tăng năng lực dạy học tích hợp, vận dụng kiến thức của giáo viên và học sinh.
Thực tiễn đổi mới giáo dục của các nhà trường phổ thông thông qua các hoạt
động trên cho thấy đội ngũ giáo viên có khả năng thích ứng, tiếp thu kiến thức, kỹ
năng mới để dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
Kết quả thu được từ các việc nêu trên một mặt đã tạo nên những thay đổi rất
lớn trong nhận thức và tổ chức dạy học ở nhà trường phổ thông: phương pháp dạy và
học trong nhà trường dần được đổi mới, tính chủ động và sáng tạo của học sinh được
nâng cao, từng bước khắc phục được tình trạng quá tải, dạy thêm học thêm tràn lan
và thực trạng nặng dạy chữ, nhẹ dạy người và hướng nghiệp; nặng lý thuyết, nhẹ kỹ
năng thực hành… mặt khác những kết quả thực nghiệm đó đã chứng tỏ các định
Trang 13


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

hướng đổi mới CT GDPT là đúng đắn, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
GDPT.

1.4. Điều kiện thực hiện chương trình:
Để đảm bảo thực hiện được đúng quy trình cũng như chất lượng của việc triển
khai nôi dung Chương trình giáo dục sau năm 2015, các nhà trường phổ thông cần
có đủ những điều kiện tối thiểu những điều kiện sau:
1.4.1.Tổ chức và quản lý nhà trường
a) Chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự
lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương và cơ quan quản lý giáo
dục các cấp; đảm bảo Quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường.
b) Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trường theo quy định của Điều lệ trường
tiểu học, trường trung học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (sau đây
gọi chung là Điều lệ trường phổ thông).
c) Lớp học, số học sinh, điểm trường (nếu có) theo quy định của Điều lệ
trường phổ thông.
d) Quản lý các hoạt động giáo dục, quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên, học
sinh và quản lý tài chính, đất đai, cơ sở vật chất theo quy định.
1.4.2.Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh
a) Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng được đánh giá hằng năm từ loại Đạt yêu cầu
trở lên theo Quy định Chuẩn hiệu trưởng trường tiểu học/trường trung học; được bồi
dưỡng, tập huấn về chính trị, quản lý giáo dục và chương trình mới theo quy định.
b) Số lượng và cơ cấu giáo viên (kể cả giáo viên thỉnh giảng, nếu có) đảm bảo
để dạy các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo
chương trình mới; 100% giáo viên đạt trình độ chuẩn hoặc trên chuẩn; xếp loại từ
Trung bình trở lên theo Quy định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học/trung
học; giáo viên được đảm bảo các quyền theo quy định của Điều lệ trường phổ thông
và của pháp luật; giáo viên đã được bồi dưỡng, tập huấn về dạy học theo chương
trình mới.
c) Số lượng nhân viên đảm bảo quy định; nhân viên kế toán, văn thư, y tế,
viên chức làm công tác thư viện, thiết bị dạy học có trình độ trung cấp trở lên theo
đúng chuyên môn, các nhân viên khác được bồi dưỡng về nghiệp vụ theo vị trí việc
làm; nhân viên hoàn thành các nhiệm vụ được giao và được đảm bảo các chế độ,

Trang 14


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

chính sách theo quy định; nhân viên đã được bồi dưỡng, tập huấn về các vấn đề của
chương trình mới có liên quan đến nhiệm vụ của họ trong nhà trường.
d) Học sinh của nhà trường đáp ứng yêu cầu theo quy định của Điều lệ trường
phổ thông và của pháp luật; đảm bảo quy định về tuổi học sinh; được đảm bảo các
quyền theo quy định.
1.4.3.Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục
a) Diện tích khuôn viên và các yêu cầu về xanh, sạch, đẹp, thoáng mát đảm
bảo quy định; có cổng, biển tên trường, tường hoặc hàng rào bao quanh theo quy
định; có sân chơi, bãi tập theo quy định.
b) Số lượng, quy cách, chất lượng và thiết bị của phòng học đảm bảo quy định
của Điều lệ trường phổ thông; kích thước, vật liệu, kết cấu, kiểu dáng, màu sắc của
bàn ghế học sinh đảm bảo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và
Công nghệ, Bộ Y tế; kích thước, màu sắc, cách treo bảng trong lớp học đảm bảo quy
định về vệ sinh trường học của Bộ Y tế.
c) Khối phục vụ học tập, khối hành chính quản trị và phòng học bộ môn (đối
với cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) đạt tiêu chuẩn theo quy định; có
trang thiết bị y tế tối thiểu và tủ thuốc với các loại thuốc thiết yếu đảm bảo quy định;
có các loại máy văn phòng (máy tính, máy in…) phục vụ công tác quản lý và giảng
dạy, máy tính nối mạng Internet phục vụ các hoạt động giáo dục đáp ứng yêu cầu.
d) Thư viện đạt tiêu chuẩn thư viện trường phổ thông theo quy định của Bộ
Giáo dục và Đào tạo; hoạt động của thư viện đáp ứng nhu cầu nghiên cứu, dạy học
của cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh; bổ sung sách, báo và tài liệu tham khảo
hằng năm đáp ứng yêu cầu dạy học theo chương trình mới.
đ) Thiết bị dạy học tối thiểu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng thiết

bị dạy học trong các giờ lên lớp và tự làm một số đồ dùng dạy học của giáo viên đảm
bảo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; kiểm kê, sửa chữa, nâng cấp, bổ sung đồ
dùng và thiết bị dạy học hằng năm đáp ứng yêu cầu dạy học theo chương trình mới.
1.4.4. Xã hội hoá giáo dục
a) Nhà trường chủ động tham mưu với cấp uỷ Đảng, chính quyền và phối hợp
với các cá nhân, tổ chức đoàn thể ở địa phương để huy động nguồn lực hợp pháp
tham gia các hoạt động giáo dục và hỗ trợ kinh phí, cơ sở vật chất nhà trường, xây
dựng môi trường giáo dục lành mạnh.
b) Ban đại diện cha mẹ học sinh có tổ chức, nhiệm vụ, quyền, trách nhiệm và
hoạt động theo Điều lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh; nhà trường tạo điều kiện thuận

Trang 15


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

lợi để Ban đại diện cha mẹ học sinh hoạt động, phối hợp tốt giáo dục gia đình và
giáo dục nhà trường.
c) Nhà trường chủ động tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia các hoạt động
Đoàn - Đội, hoạt động xã hội, tích cực góp phần thực hiện các nhiệm vụ phát triển
kinh tế - xã hội của địa phương; phối hợp tốt giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội.

Trang 16


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

CHƯƠNG II:
ĐỀ XUẤT VÀ THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC CHO MỘT
CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
TỔNG THỂ SAU 2015
2.1. Sự cần thiết trong việc xây dựng chuyên đề học tập mới:
Nhìn chung, chương trình hiện nay còn nghiêng về trang bị kiến thức lý
thuyết, chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống. Hình thức tổ
chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức hoạt động xã
hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục
nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả
năng sáng tạo của học sinh.
Thiết kế chương trình hiện nay chưa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai
giai đoạn (giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp); chưa bảo đảm tốt
tính liên thông trong từng môn học, giữa các môn, trong từng lớp, từng cấp và giữa
các lớp, các cấp; còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và
tính sáng tạo của giáo viên trong thực hiện nhiệm vụ giáo dục...
Việc xây dựng chuyên đề học tập đã được triển khai trong vài năm trở lại đây,
tuy nhiên chất lượng của những chuyên đề này vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế, chưa đi
vào thực tiễn, không đem lại hiệu quả cao. Vì vậy, việc làm cần thiết nhất hiện tại đó
là xây dựng được các chuyên đề theo định hướng của Chương trình giáo dục tổng thể
sau 2015, đảm bảo được chất lượng và hiệu quả đối với học sinh cũng như tính áp
dụng thực tiễn cao trong đời sống
2.2.Cách thức chung để xây dựng môn chuyên đề học tập:
Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử
dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng,
dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của
học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên đề.
Lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của
một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học.

Trang 17

TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

2.2.1.Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ
Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành
và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích
cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong
chuyên đề sẽ xây dựng.
2.2.2.Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu
Bước tiếp theo là xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu,
vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra,
đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học;
Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử
dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập
theo chuyên đề đã xây dựng.
2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề
Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được tổ chức
cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ
thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy
học được sử dụng.
Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương pháp
dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi
với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó.
Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa
ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu
biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến
trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các

chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá
lớn.
Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các
khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố
ngôn ngữ viết và nói.
Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích
cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Như vậy,
việc xây dựng các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
Trang 18


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và
đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.
Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho học sinh
có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn
nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm
giải quyết vấn đề.
Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp
giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết
luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...
2.3. Thiết kế Chương trình môn học Hóa học cho một chuyên đề học tập
cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng của Chương trình giáo dục
tổng thể sau 2015
CHỦ ĐỀ: NITƠ VÀ HỢP CHẤT NITƠ
1.Tóm tắt nội dung:
Chương nitơ và hợp chất của nitơ là một chuyên đề quan trong chương trình.
Thông qua chương trình học của chuyên đề học sinh biết được tính chất hóa học của
nito và một số các hợp chất của nitơ như NH3, muối amoni, axit nitric và muối nitrat.

Thông qua chuyên đề học tập học sinh tăng khả năng say mê môn hóa học và ứng
dụng hóa học trong cuộc sống.
Nội dung chính của chuyên đề
- Giải thích khả năng hoạt động hóa học của nitơ dựa vào đặc điểm liên kết
trong phân tử, độ âm điện và cấu tạo nguyên tử nitơ.
- Tính chất hóa học đặc trưng của nitơ ( tính oxi hóa, tính khử).
- Amoniac thể hiện tính bazơ yếu, tính khử mạnh và có khả năng tạo phức
- Muối amoni có phản ứng với dung dịch kiềm, phản ứng nhiệt phân.
- Phân biệt được amoniac với một số khí khác, muối amoni, muối nitrat với
một số muối khác bằng phương pháp hóa học.
- Viết được các phương trình hóa học dạng phân tử và ion thu gọn
- Tính chất hóa học của HNO3 là một trong những axit mạnh nhất và là axit có
tính oxi hóa mạnh.
- Phản ứng nhiệt phân của muối nitrat.
Trang 19


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

2. Mục tiêu chung của chuyên đề
Học xong chuyên đề này học sinh có được
Kiến thức
- Nêu được tính chất vật lý, ứng dụng chính, điều chế trong phòng thí nghiệm
trong công nghiệp của amoniac, nitơ và axit nitric
- Nêu được tính chất vật lý và tính chất hóa học của muối amoni: Phản ứng
ion, phản ứng nhiệt phân (muối amoni tạo bởi axit không có tính ôxi hóa, muối tạo
bởi axit có tính oxi hóa) và ứng dụng.
- Viết được cấu tạo phân tử của axit nitric
- Nêu được tính chất vật lý, tính chất hóa học của muối nitrat: là chất oxi hóa
ở nhiệt độ cao do bị phân hủy bởi nhiệt tạo thành oxi và sản phẩm khác nhau: tính

oxi hóa của ion NO3- trong môi trường axit.
- Trình bày cách nhận biết ion

NO3−

- Trình bày chu trình của nitơ trong tự nhiên.
- Viết được cấu tạo phân tử của nitơ, amoniac và axit HNO3.
- Giải thích được tại sao nitơ khá trơ ở nhiệt độ thường, nhưng hoạt động hơn
ở nhiệt độ cao.
- Giải thích và viết PTHH minh họa tính chất hóa học đặc trưng của nitơ: tính
oxi hóa (tác dụng với kim loại mạnh, với hidro), ngoài ra nitơ còn có tính khử (tác
dụng với oxi).
−3

- Giải thích tính bazơ và tính khử của

N H3

- Viết được phương trình dạng phân tử và ion rút gọn nếu có chứng minh tính
chất hóa học của NH3: tính bazo yếu (tác dụng với H2O, dung dịch muối, axit) và tính
khử ( tác dụng với oxi, clo, với một số oxit kim loại), khả năng tạo phức.
- Dự đoán, giải thích và viết PTHH (dạng phân tử và ion rút gọn nếu có)
+5

chứng minh tính chất hóa học của

H N O3

là axit có tính oxi hóa mạnh (tùy thuộc

vào nồng độ của axit và bản chất của chất khử): oxi hóa hầu hết các kim loại (trừ Au,
Pt), một số phi kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ.
- Phân biệt được amoniac với một số khí đã biết bằng phương pháp hóa học.
- Nhận biết được amoniac với một số khí đã biết bằng phương pháp hóa học.
Trang 20


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

- Nhận biết muối amoniac với các muối khác.
- Phân biệt muối nitrat với các muối khác.
Kĩ năng
- Dự đoán tính chất, kiềm tra dự đoán và kết luận về tính chất hóa học của
nito, amoniac và axit nitric dựa vào cấu tạo phân tử, số oxi hóa của nguyên tử nito
trong các hợp chất.
- Quan sát thí nghiệm hoặc hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất vật lý
và hóa học của NH3, axit HNO3, muối amoni và muối nitrat.
- Đề xuất các thí nghiệm, lựa chọn hóa chất và dụng cụ chứng minh tính chất
hóa học của amoniac và muối nitrat.
- Giải được bài tập: tính thể tích khí nitơ ở đktc tham gia trong phản ứng hóa
học, tính % thể tích khí nitơ trong hỗn hợp khí, một số bài tập khác có nội dung liên
quan.
- Giải được bài tập: Tính thể tích khí amoniac sản xuất được ở đktc theo hiệu
suất phản ứng, một số bài tập tổng hợp có nội dung liên quan.
- Giải được bài tập: Tính % về khối lượng của muối amoni trong hỗn hợp
phản ứng, một số bài tập khác có liên quan.
- Giải được bài tập: Tính thành phần % khối lượng của hỗn hợp kim loại tác
dụng HNO3, khối lượng dung dịch HNO 3 có nồng độ xác định điều chế được theo
hiệu suất, bài tập tổng hợp có nội dung liên quan.
- Giải được bài tập: Tính thành phần % khối lượng muối nitrat trong hỗn hợp

nồng độ hoặc thể tích dung dịch muối nitrat tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng
một số bài tập tổng hợp có nội dung liên quan.
Thái độ
- Giáo dục đức tính cẩn thận chính xác.
- Hiều được vai trò của nito và hợp chất nitơ trong đời sống con người.
- Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường thông qua kiến thức mưa axit (một trong
những tác nhân gây ra mưa axit là các oxit của nito NOx
- Liên hệ các kiến thức về thực tế cuộc sống như việc bảo quản sử dụng các
loại phân đạm...
Định hướng các năng lực hình thành
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
Trang 21


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

- Năng lực tính toán hóa học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
- Năng lực thực hành hóa học.
3. Nội dung chi tiết môn học
Nội dung 1: Nitơ và hợp chất của nitơ
1. Đơn chất nitơ
1.1 Vị trí trong bảng tuần hoàn
1.2 Cấu hình electron nguyên tử
1.3 Cấu tạo phân tử
1.4 Tính chất vật lý
1.5 Trạng thái tự nhiên
1.6 Tính chất hóa học

1.6.1 Tính oxi hóa mạnh
1.6.2 Tính khử yếu
1.7 Điều chế
1.7.1 Trong phòng thí nghiệm
1.7.2 Trong công nghiệp – Sơ đồ điều chế thực tế
TỔNG KẾT NITƠ

Nội dung 2. Hợp chất của ni tơ
2.1 Amoniac NH3
Trang 22


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

2.1.1 Cấu tạo phân tử
2.1.2 Tính chất vật lý
2.1.3 Tính chất hóa học
2.1.4 Điều chế ammoniac
TỔNG KẾT AMONIAC

2.2 Muối amoni
2.2.1 Cấu tạo NH4+
2.2.2 Tính tan của muối amoni- cách gọi tên
2.2.3 Tính chất của muối amoni
2.2.3.1 Tính chất vật lý
2.2.3.2 Tính chất hóa học

2.3 Các oxit của nitơ
2.3.1 Đinitơ oxit N2O
2.3.2 Nitơ oxit NO

Trang 23


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

2.3.3 Đinitơ tri oxit N2O3
2.3.4 Nitơ đioxit NO2
2.3.5 Đinitơ penta oxit N2O5
2.4 Axit HNO3
2.4.1 Cấu tạo phân tử
2.4.2 Tính chất vật lý
2.4.3 Tính chất hóa học
2.4.3.1 Tính axit
2.4.3.2 Tính oxi hóa

2.5 Muối nitrat NO32.5.1 Tính chất vật lý- Tính tan
2.5.2 Tính chất hóa học

Trang 24


TIỂU LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Nội dung 3: Tầm quan trọng của nitơ trong cuộc sống
3.1 Sơ đồ điều chế nitơ trong công nghiệp.
3.2 Vai trò của hợp chất nitơ.
3.3 Chu trình của nitơ trong tự nhiên.
4. Học liệu
1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường- Phát triển năng lực nhận thức thông qua
phương pháp và phương tiện dạy học mới, tài liệu hội thảo tập huấn dự án phát triển

giáo dục THPT-2005.
2. Nguyễn Thanh Khuyến - Phương pháp giải toán vô cơ - NXB ĐHQG TP.
HCM-2004.
3. Ngô Ngọc An - Phương pháp giải toán hóa học-.NXB ĐHQG Hà Nội-2010.
4. Nguyễn Minh Tuấn- Vận dụng chuyên đề giải nhanh và sáng tạo hóa họcNXB ĐHQG Hà Nội-2015.
6. Nguyễn Minh Tuấn, Bùi Quốc Tuấn, Lại Huy An, Nguyễn Văn Chất,
Nguyễn Ngọc Khải, Nguyễn Trọng Hải - 22 phương pháp và kĩ thuật hiện đại giải
nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học- NXB ĐHQG Hà Nội-2014.
7. Nguyễn Xuân Trường, Quách Văn Long, Hoàng Thị Thúy Hương- Các
chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học 11- NXB ĐHQG Hà Nội-2013.
8. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng
-SGK hóa học 11. Nxb Giáo dục-2011.
Trang 25