QUẢN LÝ DẠY HỌCTHEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VIỆT NAM HIỆN NAY

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HOÀNG HÀ

QUẢN LÝ DẠY HỌC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VIỆT NAM HIỆN NAY

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.05.01

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2012

1


CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TSKH. Nguyễn Kế Hào
2. PGS.TS. Ngô Quang Sơn

Phản biện 1: GS.TS. Nguyễn Đức Chính
Phản biện 2: GS.TS. Phan Văn Kha
Phản biện 3: PGS.TS. Bùi Văn Quân

Luận án được bảo vệ trước Hội đồng cấp Đại học Quốc gia chấm
luận án tiến sĩ họp tại phòng 401 nhà G7 - Trường Đại học Giáo dụcĐại học Quốc gia Hà Nội .
Vào hồi 14 giờ 00 Ngày 20 tháng 12 năm 2012

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Trung tâm Thông tin - Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội
- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục .

2


CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Lê Hoàng Hà (2009), “Dạy học phân hóa tại một số trường Trung
học phổ thông trên địa bàn tỉnh Hưng Yên. ”, Tạp chí Giáo dục (số đặc
biệt tháng 3), tr 46-48.
2. Lê Hoàng Hà (2010), “Nâng cao năng lực sư phạ m cho giáo viên
theo quan điểm dạy học phân hóa ”, Tạp chí Giáo dục (236), tr.1415, 24.
3. Lê Hoàng Hà (2011), “Tăng cường quản lý cơ sở vật chất và thiết
bị dạy học đáp ứng yêu cầu dạy học theo quan điểm phân hóa ”, Tạp
chí Giáo dục (253), tr 32-34.
4. Lê Hoàng Hà (2011), “Thực hiện cam kết chất lượng thông qua
các hợp đồng về kết quả công việc giữa hiệu trưởng và giáo viên”,
Tạp chí Thiết bị Giáo dục (73), tr45-46.
5. Lê Hoàng Hà (2011), “Bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy
học phân hóa theo quan đ iểm dạy học phân hóa ở trường Trung học
phổ thông ”, Tạp chí Giáo dục (271), tr.25-26, 38.

3


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Thời đại ngày nay, thế giới đang chứng kiến nhiều sự thay đổi chóng
mặt: xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa, xu thế hội nhập hợp tác, xu thế kinh tế
mở, xu thế kinh tế tri thức,…đã và đang hiển hiện rõ và trở thành những
nhân tố tác động ở mức độ khác nhau đến tất cả các mặt của đời sống xã hội
bất kì quốc gia nào. Trong bối cảnh đó, giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ và
triệt để nhằm đào tạo con người có các phẩm chất như: biết thích ứng một
cách có hiệu quả trước những thay đổi; luôn luôn nêu cao tinh thần chủ
động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong lao động và học
tập...
Trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo d ục trong thời kỳ công
nghiệp hoá, hiện đại hoá, hôị nhập quốc tế. Dạy học phân hoá (DHPH) là xu
thế tất yế u của giáo dục nước ta. DHPH có bản chất nhân văn, dân chủ,
nhằm đạt sự công bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa
phương, hướng đến xây d ựng môi trường học tập mới, trong đó người học
tuỳ theo năng lực đặc điểm cá nhân, có được các cơ hội lựa chọn để phát
triển.
Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang được
nghiên cứu và áp dụng. Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như cá c
điều kiện để tổ chức dạy học phân hoá trong các trường THPT cũng rất khác
nhau theo từng địa phương và còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện
pháp quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trường THPT là vấn
đề cấp thiết và quan trọng hiện nay. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên,
chúng tôi lựa chọn vấn đề " Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân
hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay " làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLDH theo quan điểm dạy
học phân hóa ở trường THPT, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý
dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa góp phần nâng cao chất lượng dạy
học ở trường THPT hiện nay .
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: DH ở trường THPT Việt Nam hiện nay.
3.2. Đối tượng nghiên cứu : QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở
trường THPT Việt Nam hiện nay.
1


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLDH theo quan điểm DHPH ở
trường THPT.
4.2. Khảo sát đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở một
số trường THPT trên một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó.
4.3. Đề xuất các biện pháp QL của Hiệu trưởng về DH theo quan điểm
dạy học phân hoá trong trường THPT hiện nay.
4.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm một số biện pháp.
5. Giả thuyết khoa học

Thực tế dạy học theo quan điểm DHPH dù đã có từ lâu nhưng
QLDH theo quan điểm DHPH với đúng nghĩa của nó ở các trường
THPT hiện nay chưa được bàn luận nhiều và còn nhiều điểm bất cập.
Những bất cập đó do nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách
quan. Song bất cập lớn nhất là việc QLDH theo quan điểm DHPH chưa
thật hệ thống và bao quát hoạt động của Thầy và Trò.
Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đề xuất được những biện pháp
quản lý bao qu át từ việc nâng cao nhận thức, giao quyền tự chủ tự chịu

trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV, tổ chức cam kết chất lượng qua
các hợp đồng và kiểm soát được các cam kết chất lượng đó ... thì chất
lượng dạy học sẽ được nâng cao một cách đích thực theo tinh thần phân
hóa.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tậ p trung nghiên cứu một số biện pháp QLDH theo quan điểm
dạy học phân hoá (chủ thể quản lý chính là Hiệu trưởng ) ở một số trường
THPT thuộc các tỉnh, thành phố: Hưng Yên, Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên
Quang, Cao Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh trong
giai đoạn từ năm học 2008 – 2009 đến năm học 2009 -2010.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu (phương pháp tiếp cận hệ
thống; phương pháp tiếp cận lịch sử; phương pháp tiếp cận nghề nghiệp)
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể ( phương pháp nghiên cứu lý luận;
phương pháp nghiên cứu thực tiễn ; phương pháp thống kê để xử lí số liệu )

2


8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Dạy học phân hóa là xu hướng tất yếu trong quá trình dạy học
hiện nay. Nó có ý nghĩa đặc biệt qua n trọng trong công cuộc đổi mới căn
bản và toàn diện nền giáo dục hiện nay. Để quan điểm DHPH thấu suốt đến
các lực lượng sư phạm -xã hội cần có sự đổi mới tư duy QL của người hiệu
trưởng và các cấp có trách nhiệm.
8.2. Kết quả của quá trình dạy học theo quan điểm DHPH phụ thuộc
vào nhiều yếu tố, như nhận thức và trình độ của GV, sự cung ứng CSVC
trường học, trình độ phát triển kinh tế - xã hội của cả nước và của từng địa
phương...trong đó sự tự giác của giáo viên có vai trò quyết định, sự năng
động ba o quát của hiệu trưởng và cán bộ quản lý nhà trường có tính then

chốt.
8.3. QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT hiện
nay cần phải đổi mới cơ bản, trước hết là phân cấp quản lý và tạo điều kiện
để giáo viên chủ động, sáng tạo, trách nhiệm c ao với nghề nghiệp.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Trên cơ sở kế thừa các thành tựu lý luận, luận án đã cụ thể hóa,
làm rõ hơn quan điểm về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan
điểm DHPH ở trường THPT. Để QLDH theo quan điểm DHPH đạt kết quả,
trong QL cần khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và khơi dậy,
phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để
dạy tốt, học tốt, hình thành khả năng tự học và học suốt đời của người học.
9.2. Chỉ ra được nhữn g bất cập trong QLDH theo quan điểm DHPH
ở các trường THPT hiện nay. Đồng thời phát hiện được nguyên nhân của
những bất cập đó là sự hạn chế về nhận thức của CBQL, GV…đối với việc
đổi mới DH theo quan điểm DHPH; đó là tổ bộ môn chưa phát huy hết vai
trò, trách nhiệm của mình và GV chưa được bồi dưỡng một cách có hệ thống
về quy trình DH theo quan điểm DHPH; đó là CSVC trường học chưa đáp
ứng được yêu cầu…
9.3. Đề xuất được các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn
về QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT Việt Nam hiện nay (ở cấp
vi mô), góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT nói riêng và
góp phần thực hiện thành công mô hình dạy học phân hóa hiện tại và trong
tương lai .
3


Cấu trúc của luận án gồm: Ngoài phần danh mục các công trình của
tác giả; luận án có 186 trang, gồm m ở đầu (06 trang); chương 1 (61 trang);
chương 2 (64 trang), chương 3 (51 trang), kết luận, khuyến nghị (04 trang) .

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lị ch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và QLDH theo
quan điểm DHPH ở nước ngoài
Tất cả các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế
giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc
Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc
phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn. Còn
ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực hiện với mức
độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng
kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng
cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các
nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của
học vấn phổ thông.
Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách
định hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hướng này
tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng
lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy
nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc
xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây
dựng theo kiểu tích hợp một số môn.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và QLDH theo
quan điểm DHPH ở trong nước
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 2 khoá VIII đã nêu: “Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng cá c
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học”.

4


Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX (4/2001), sau này là
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X (4/2006) tiếp tục khẳng định:
“Đổi mới tư duy giáo dục một cách nh ất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội
dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo
được chuyển biến cơ bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với
trình độ giáo dục của khu vực và trên thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp
vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền
giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội
học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt
đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”.
Trên thực tế một bộ phận GV vẫn bằng kinh nghiệm của mình khi
giảng dạy trên lớp đã có ý thức chuẩn bị công phu bài giảng, tìm hiểu trình
độ nhận thức chung của lớp, phát hiện những HS khá giỏi, những HS còn
yếu kém trong học tập, trên cơ sở đó xây dựng nội dung dạy phù hợp.
Tuy nhiên, các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở
hình thức vi mô (phân hóa trong lớp học) thì trước đến nay chưa có đề tài
nào nghiên cứu. Việc thực hiện nghiên cứu đề tài QLDH theo qua n điểm
DHPH ở trường THPT hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy
học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong
giai đoạn mới.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Dạy học và dạy học phân hóa

Dạy học
DH là con đường cơ bản để thực hiện mục đích GD xã hội. Học tập là
cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nhân phát triển, tiến bộ và thành đạt.
Dạy học phân hóa

Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế
giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân,
tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoà n
cảnh ... của các em mà tìm cách dạy cho phù hợp.
Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ :
+ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá
trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các
đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau.
5


+ Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình
dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là
việc sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng
một chương trình và sách giáo khoa. Hình thức phân hóa này luôn được là
cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như củ a cán bộ
quản lý chuyên môn ở cấp trường.
1.2.2. Quản lý, QL nhà trường, QLDH, QLDH theo quan điểm
DHPH
Quản lý
QL là sự tác động điều khiển, hướng dẫn các quy trình xã hội và hành
vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã xác định.
Quản lý nhà trường
Nội dung của QL nhà trường gồm: QL dạy học; QL nhân sự; QL hành
chính; QL cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; QL tài chính và các nguồn lực;
QL môi trường GD,…Trong đó QL dạy học là nhiệm vụ trọng tâm; các lĩnh
vực QL khác đều nhằm phục vụ QL dạy h ọc trong nhà trường.
Quản lý dạy học
Trong nhà trường, hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng
cho trường học. Quản lý dạy học là quản lý hoạt động dạy của thầy, hoạt

động học của trò và những điều kiện vật chất phục vụ việc dạy và học.
Quản l ý dạy học theo quan điểm DHPH
QLDH theo quan điểm DHPH là QLDH trong nhà trường nhằm khơi
ậy,
phát
huy nội lực tự học của người học và khơi dậy, phát huy được lòng
d
yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, tạo
ra khát vọng và năng lực tự học suốt đời của người học.
1.2.3. Đặc điểm người quản lý
Trong một tổ chức, người quản lý (hay là công tác quản lý) đều thực
hiện bốn chức năng chính là: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát .
Để đảm bảo mọi điều vận hành hiệu quả, người quản lý phải kiểm soát việc
thực hiện của tổ chức

6


1.3. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay
Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học với phương châm người GV
phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy nhằm đáp
ứng nhu cầu, hứng thú, hoàn cảnh…của người học. Khi lên lớp biết tôn
trọng sự khác biệt của HS, tiến hành dạy học phù hợp theo năng lực của HS,
giúp HS biết cách học, cách tự rèn luyện….trên cơ sở giúp HS phát triển
toàn diện, nhà trường tạo điều kiện phát triển năng lự c cá nhân để HS có
điều kiện phát huy năng lực cá nhân khi tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động, xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
1.4. Các cơ sở, tư tưởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng
cơ bản và tính ưu việt của DH theo quan điểm DHPH
1.4.1. Cơ sở triết học của DH theo quan điểm DHPH

Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân
là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng,
do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng
độc đáo, không ai giống ai.
Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện,
nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại
đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều
kiện của người học
1.4.2. Cơ sở tâm lý học của DH theo quan điểm DHPH
Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào
các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Một số đặc điểm cơ
bản về các loại thần kinh có ảnh hưởng đến sự phá t triển nhân cách, đến quá
trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề
nghiệp.
Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard
Gardner (1983). Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết,
nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh
ở mỗi HS.
Theo lý thuyết Phong cách học tập. Nhà nghiên cứu Dunn và Dunn
(1979) nhận xét: Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính
sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với
những HS này và không có tác dụng đối với HS khác.

7


1.4.3. Cơ sở giáo dục học của DH theo quan điểm DHPH
Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là chức năng phát triển.
Cứu cánh của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát tr iển và trên cơ sở đó tạo ra
động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát

triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng,
những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức
phù hợp.
1.4.4. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH
- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.
- Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung.
- Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở
đạt được những yêu cầu cơ bản.
1.4.5. Nội dung dạy học phân hóa ở trường THPT
*) Mục đích chủ yếu của DHPH là phát huy tối đa sự trưởng thành
của học sinh bằng cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ.
*)Các hình thức cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH : Phân
hóa theo hứng thú của người học . Phân hóa theo sự nhận thức của người
học . Phân hóa theo sức học của người học . Phân hóa theo động cơ, lợi ích
học tập của người học.
1.4.6. Những nguyên tắc và các bước tổ chức DH theo quan điểm
DHPH
*) Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH
-GV thừa nhận người học là khác nhau.
- Chất lượng hơn số lượng
- Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú
- Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân…
*) Các bước tổ chức dạy học theo quan điểm DH PH
Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy.
Bước 2 : Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc phân tích nhu cầu của
HS
Bước 3: Trong giờ dạy, GV kết hợp nhiều phương pháp dạy học, lựa
chọn những hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học.

8

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình
giảng dạy
Lưu ý: Trong dạy học theo quan điểm DHPH, cần tạo mối quan hệ
dân chủ thầy và t rò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn .
1.4.7. Chức năng cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH
Chức năng cơ bản của dạy học phân hoá là làm cho quá trình và hệ
thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm
của nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội
của việc học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập,
đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi
ích xã hội.
1.4.8. Tính ưu việt của DH theo quan điểm DHPH
*) DH phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của th ời đại
*) Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội
*) Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau trung học cơ
sở và trung học phổ thông
1.5. Quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT
Để QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT, theo chúng
tôi người hiệu trưởng phải bám sát các chức năng QL và thường xuyên bao
quát, trọng tâm vào các vấn đề QL sau :
QL đổi mới nhận thức của CBQL, HS về DH theo quan điểm DHPH;
QL việc thực hiện nội dung chương trình; QL hoạt động dạy của GV; QL
hoạt động học của HS và QL các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học theo
quan điểm DHPH.
1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến QLDH theo quan điểm DHPH
1.6.1.Các yếu tố chủ quan
- Trình độ, năng lực, phẩm chất của GV;
- Phẩm chất, năng lực, n hu cầu của HS.

1.6.2. Các yếu tố khách quan
- Chính sách chủ trương về dạy học phân hóa;
- Chương trình giáo dục;
- Nội dung dạy học; phương pháp dạy học.
- Điều kiện DH thực tế của nhà trường; của gia đình và địa bàn xã hội.

9


- Chất lượng đầu vào và áp lực thi cử…
Kết luận chương 1
Chương 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DHPH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Nhà trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay
2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT
hiện nay
Để đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH hiện nay ở các
trường THPT, tác giả đã xây dựng ba bộ phiếu hỏi (bộ phiếu hỏi học sinh,
bộ phiếu hỏi CBQL và bộ phiếu hỏi GV trực tiếp tại trường). Ngoài phần
thông tin cá nhân của những người trả lời, mỗi bộ phiếu hỏi tập trung vào
các lĩnh vực như: việc nhận thức về quan điểm DHPH; việc thực hiện dạy
học theo quan điểm DHPH hiện nay ở một số trường THPT và việc QLDH
theo quan điểm DHPH hiện nay ở một số trường THPT.
Địa bàn khảo sát gồm 9 tỉnh, thành phố đại diện cho nhi ều vùng miền
trên cả nước. Đó là các tỉnh , thành phố: Hà Nội, Hải Phòng, Hưng Yên,
Tuyên Quang, Cao Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh, Đồng Tháp, TP Hồ Chí
Minh.
Thời gian khảo sát, tháng 5/2009 và tháng 4/2010. Số CBQL được
khảo sát là 180 người, số GV được kh ảo sát là 688 người và số HS được

khảo sát là 500 em, đối tượng là HS khối 11, 12 trường THPT của các tỉnh
ở cả thành thị và nông thôn.
Để làm rõ thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH phải bắt đầu từ
việc làm sáng tỏ thực trạng DH theo quan điểm này.
2.2.1.Vài nét về thực trạng DH theo quan điểm DHPH trong các
trường THPT hiện nay
Những nội dung chúng tôi đưa ra khảo sát để từ đó đánh giá về thực
trạng dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trên các mặt như: việc thực
hiện nội dung chương trình, SGK hiện hành; hoạt động dạy học của GV và
hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa hiện nay; cơ sở
vật chất trường học.
10


2.2.2.Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH trong các trường
THPT hiện nay
Có 5 nội dung chúng tôi đưa ra khảo sát các nhà quản lý để từ đó đánh
giá thực trạng hoạt động QLDH theo quan điểm DHPH trên các mặt: Thực
trạng QL đổi mới nhận thức của CBQL, GV, HS về DH theo quan điểm
DHPH; QL việc thực hiện nội dung chương trình , phương pháp dạy học và
đánh giá kết quả học tập của HS theo quan điểm DHPH; QL hoạt động dạy
của GV; QL hoạt động học tập của HS; QL các điều kiện hỗ trợ dạy học
theo quan điểm DHPH.
2.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những
hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm DHPH
2.3.1. Ưu điểm
*) Về nhận thức
Đại đa số bộ phận GV đã nhận thức được trong thời đại ngày nay đổi
mới dạy học và dạy học theo quan điểm DHPH là tất yếu khách quan, phù
hợp với xu thế chung của thế giới.

*)Vê quản lý chương trình
Việc quản lý chương trình dạy học ở các trường được thực hiện
nghiêm túc, có các biện pháp kiểm tra thường xuyên. Hầu hết các trường đều
thực hiện đúng tiến độ, bám sát phân phối chương trình và thực hiện đăng ký
bài giảng đều đặn. Các nhà trường đều tí ch cực hưởng ứng của vận động “hai
không” của ngành.
*) Về QL hoạt động dạy học của giáo viên
Hiệu trưởng đã đề ra kế hoạch chung ngay từ đầu năm học (được sở
phê duyệt) phù hợp với thực tế của nhà trường, có những quyết định đúng
kịp thời, tổ chức thực hiện kế hoạch tương đối hợp lý, khoa h ọc.
Hiệu trưởng các trường đều chú ý coi trọng việc phân công giảng dạy
cho giáo viên trên cơ sở năng lực, hoàn cảnh, nguyện vọng của họ phù hợp
với nhiệm vụ chính trị của nhà trường.
Hàng năm, các trường đều tổ chức bồi dưỡng cho GV về chuyên môn,
nghiệp vụ như việc thực hiện chương trình, tiêu chuẩn đánh giá giờ lên lớp,
đổi mới phương pháp dạy học…
Việc dự giờ thăm lớp, rút kinh nghiệm bài giảng, đánh giá kết quả bài
giảng theo quan điểm phân hóa đã được tổ chức.

11


Hiệu trưởng đã phát huy vai trò của t ổ chuyên môn trong việc hoạt
động giảng dạy của giáo viên: Dự giờ, thống nhất nội dung bài giảng theo
quản điểm phân hóa, góp ý rút kinh nghiệm giờ dự.
Duy trì chế độ kiểm tra, thanh tra chuyên môn, phối hợp với các tổ
chức như công đoàn, đoàn thanh niên để kiểm tra đánh giá việc thực hiện
nền nếp dạy và học.
Xây dựng tiêu chí thi đua ngay từ đầu năm học.
Nhà trường, các đoàn thể trong và ngoài nhà trường, hội cha mẹ học

sinh đã tích cực phối hợp với nhau tạo sự gắn kết trong công tác giáo dục.
Hầu hết trước khi bước vào đầu năm học mới đội ngũ CBQL và GV
đều được tập huấn bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ trong đó chú trọng vào
đổi mới phương pháp dạy học, trang bị cho GV một số kỹ thuật dạy học tích
cực đáp ứng yêu cầu dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.
*) Về QL hoạt động học tập của học sinh
Thực hiện tốt việc phân công đội ngũ cán sự lớp là những em có phẩm
chất đạo đức tốt, có thành tích học tập cao, nhiệt tình, có năng lực điều hành
quản lý các hoạt động của lớp.
Quản lý tốt việc thực hiện nề nếp của học sinh. Phần lớn học sinh
ngoan ngoãn, lễ phép, có phẩm chất đạo đức tốt.
Thực hiện tương đối tốt sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường.
*) Về QL các điều kiện hỗ trợ DH theo quan điểm DHPH
- Công tác quản lý xây dựng bảo quản cơ sở vật chấ t trường học
Đã có nhiều cố gắng trong việc chỉ đạo xây dựng và bảo quản CSVC
trường học, tích cực chỉ đạo làm đồ dùng dạy học của giáo viên.
- Công tác QL môi trường tâm lý lớp học
Về cơ bản đã tạo được môi trường tâm lý lớp học tốt đáp ứng yêu cầu
dạy học theo quan điểm phân hóa.
2.3.2. Những bất cập
*) Về nhận thức
Đại đa số bộ phận GV đã nhận thức được trong thời đại ngày nay đổi
mới dạy học và dạy học theo quan điểm DHPH là tất yếu khách quan, phù
hợp với xu thế chung của thế giới. Song các GV vẫn thực hiện DH theo quan
điểm DHPH theo kinh nghiệm và CBQL nhà trường vẫn QL theo kinh
nghiệm, truyền thống.
*) Về QL chương trình
12

Nội dung chương trình một số phần của một vài môn học đôi chỗ
chưa phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.
Phân phối chương trình đôi chỗ còn chưa phù hợp (lượng kiến thức
của một số chương, bài trong một số môn học chưa phù hợp với thời lượng
dành cho dạy chương, bài đó; giữa lý thuyết và bài tập của một số bài,
chương của một số môn chưa phù hợp với nhau,...)
(Điều này phù hợp với kết quả nghiên cứu đánh giá tình hình thực hiện
dạy học phân hóa ở trường THPT của Viện chiến lược và chương trình GD).
*) Về QL hoạt động dạy học của giáo viên
Việc quản lý hoạt động dạy như chuẩn bị bài lên lớp, quản lý sinh
hoạt chuyên môn, việc thực hiện chương trình của giáo viên, giờ lên lớp
chưa chặt chẽ, nặng về hình thức, chưa thực sự tích cực đổi mới, quan tâm
đến người học. Chưa thực sự đổi mới việc sinh hoạ t tổ chuyên môn , tổ
chuyên môn chưa thể hiện hết vai trò, trách nhiệm của mình.
GV chưa được bồi dưỡng qui trình dạy học theo quan điểm DHPH
một cách có hệ thống, bài bản.
*) Về QL hoạt động học tập của học sinh
Sự phối hợp giữa HS, gia đình và nhà tr ường trong việc tìm hiểu năng
lực và nguyện vọng cũng như quản lý học tập của HS chưa được quan tâm
đúng mức.
HS còn lúng túng chưa quen với phương pháp học tập chủ động, tích
cực. Một số nội dung của một số môn còn tương đối khó so với trình độ
nhận thức của HS, điều này gây quá tải với HS, nhất là với những HS ở các
vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn.
*) Về QL các điều kiện hỗ trợ cho dạy học
CSVC trường học chưa đáp ứng được nhu cầu của GV cũng như nhu
cầu của HS trong dạy học hiện nay.
Công tác chỉ đạo tổ chuyên môn trong phong trào tự làm thiết bị dạy
học và việc sử dụng thiết bị dạy học chưa hiệu quả.
Thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm, cán bộ thư viện; công tác bồi

dưỡng GV phụ trách đồ dùng dạy học còn nhiều hạn chế ; cung ứng đ ồ dùng
dạy học còn chậm so với yêu cầu dạy học, thậm chí có không có so với yêu
cầu.
Về định biên GV , về chế độ ngân sách, tài chính , về chế độ chính sách
đối v ới GV, về công tác bồi dưỡng GV. ..còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng
yêu cầu thực tế.
Nhận xét : Với hình thức phân hóa vĩ mô như thế nào cho dù phân ban
hay phan ban kết hợp với tự chọn, thì chúng ta đều khẳng định rằng dạy học
13


ở trường THPT những năm gần đây đã vận dụng quan điểm dạy học hướng
vào người học, coi người học là trung tâm, dạy học phù hợp với đặc điểm,
nguyện vọng…của HS và đã đạt được một số kết quả góp phần vào sự phát
triển chung của đất nước, cung cấp đầu vào cho việc đào tạo nhân lực và bồi
dưỡng nhân tài.
Việc xây dựng đội ngũ GV cũng đạt được tiến bộ đáng kể, số lượng
đáp ứng về cơ bản, trình độ đào tạo được nâng cao, đã có ngày càng nhiều
GV có trình độ thạc sĩ và xuất hiện những tiến sĩ đầu tiên ở trung học.
GV có ý thức hơn trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy.
CSVC trường học được tăng cường. Mạng lưới trường lớp phủ khắp
các vùng miền. HS có trình độ THPT đáp ứng về số lượng cho nhu cầu đào
tạo nguồn nhân lực từ đào tạo nghề đến trình độ cao....
2.3.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan
điểm phân hóa ở trường THPT hiện nay
Nguyên nhân chủ quan
Một số cán bộ quản lý còn hạn chế về năng lực, nghiệp vụ quản lý,
chưa tích cực tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ quản lý. Chưa thực sự
dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm để đáp ứng yêu cầu ngày càng
cao của sự nghiệp giáo dục.

Việc chỉ đạo đ ổi mới phương pháp dạy học, quản lý giảng dạy, quản
lý học tập chưa sâu sát, nặng về hình thức.
Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ vai trò,
vị trí của mình trong giai đoạn mới.
Một số hiệu trưởng, cán bộ quản lý, ít tham gia dự giờ, chỉ đạo sinh
hoạt tổ chuyên môn còn chung chung nên chất lượng sinh hoạt tổ chuyên
môn còn chưa mang lại chất lượng. Tổ chuyên môn chưa được quyền chủ
động trong quá trình dạy học.
Một số CBQL chưa quan tâm sâu sát đến môi trường làm việc của GV
cũng như môi trường học tập của HS.
Một số CBQL và GV chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng về
chuẩn kiến thức, kỹ năng đã quy định trong giảng dạy.
Nguyên nhân khách quan
Do điều kiện kinh tế đất nước chưa phát triển, khoa học - công nghệ
phát triển quá nhanh . CSVC trường học của các trường còn rất thiếu so với
yêu cầu.

14


Việc ban hành các văn bản chỉ đạo, tài liệu dạy học có chỗ chưa hợp
lý ; một số quy định về chế độ chính sách đối với nhà trường, GV chưa đồng
bộ với yêu cầu dạy học.
GV chưa được tập huấn bồi dưỡng về quy trình dạy học phân hóa một
cách bài bản, hệ thống.
Đời sống kinh tế của giáo viên còn khó khăn (đặc biệt là vùng nông
thôn) nên họ chưa gi ành nhiều thời gian cho việc soạn bài, chuẩn bị bài lên
lớp theo hướng quan tâm tới từng đối tượn g HS do đó ảnh hưởng đến chất
lượng dạy học.
Ở vùng nông thôn, mặc dù hiếu học nhưng do đời sống còn khó k hăn,

nên các em chưa được gia đình tạo thuận lợi nhất về thời gian cũng như đầu
tư phương tiện học tập.
Xu thế vào đại học mới là con đường tốt nhất nên việc dạy học theo
quan điểm phân hóa HS gặp khó khăn.
Việc quản lý của một số cán bộ quản lý còn dựa vào kinh nghiệm.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý còn hạn chế.
Kết luận chương 2
Chương 3
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.1. Định hướng cơ bản để phát triển GD -ĐT trong sự nghiệp đổi mới ở
nước ta (theo tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ XI)
3.2. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp
(1) Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
(2) Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ
(3) Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
3.3. Các biện pháp quản lý
3.3.1. Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi
lực lượng sư phạm- xã hội
Mục đích của biện pháp
Nhằm làm nâng cao nhận thức cho các chủ thể nhà trường và tạo sự
đồng thuận về dạy học phân hóa, thấy được lợi ích của dạy học phân hóa.

15


Nội dung biện pháp và cách tiến hành
Đầu năm học, nhà trường tổ chức cho đội ngũ GV, HS học tập chính
trị, nhiệm vụ năm học, nội quy, quy định cũng như quy chế đào tạo của nhà
trường, của Sở GD&ĐT, Bộ GD&ĐT...

Thành lập Ban chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học.
Mời chuyên gia đến nói chuyện, tọa đàm với Hội đồng nhà trường và
học sinh.
Tham quan, học tập các trường THPT đã có những thành công trong
đổi mới phương pháp dạy học, những trường có thành tích cao trong QL
DH.
Điều kiện thực hiện
Hiệu trưởng cân đối tài chính, dành khoản tài chính thỏa đáng, có thể
được cho công việc này.
Giành quỹ thời gian nhất định trong quỹ lao động sư phạm tổng thể
của nhà giáo cho mỗi thành viên trong Ban chỉ đạo.
Hiệu trưởng quan tâm động viên và tạo điều kiện có thể có cho các
thành viên Ban chỉ đạo.
3.3.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và
giáo viên
Mục đích của biện pháp
Tổ chuyên môn là một mắt xích quan trọng trong việc điều hành hoạt
động dạy học ở trường THPT. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ
chuyên môn và GV đây là biện pháp thực hiện phân cấp QL trong nhà
trường. Đề cao vai trò tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ chuyên môn và GV
trong nhà trường.
Nội dung biện pháp và cách tiến hành
Do sự phát triển không đồng đều giữa các vùng, miền, giữa các đối
tượng HS và trình độ GV, điều kiện cơ sở vất chất - thiết bị dạy học của
từng trường , từng địa phương có khác nhau nên hiệu trưởng yêu cầu tổ
chuyên môn và GV nghiên cứu, phân tích hiểu đúng và nắm vững nội dung
chương trình, SGK, chuẩn kiến thức, kĩ năn g cũng như đặc điểm đối tượng
HS, đặc điểm kinh tế địa phương để giao cho tổ chuyên môn được tự chủ
trong việc thực hiện nội d ung chương trình, trong QL việc thực hiện kế
hoạch, trong QL đổi mới phương pháp dạy học của GV, trong QL bồi

16


dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV… chịu trách
nhiệm về những việc này.
Điều kiện thực hiện
Có cơ chế QL chuyên môn phù hợp đảm bảo những quy định tối thiểu
và hành lang mở để giáo viên vận dụng sáng tạo.
Phân công giảng dạy và xếp thời khóa biểu hợp lý.
Sử dụng hợp lý kinh phí bồi dưỡng GV theo chu kì, thường xuyên theo
tinh thần xã hội hóa giáo dục. Sử dụng tối ưu CSVC trường học đang có.
3.3.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng
Mục đích của biện pháp
Nhằm đảm bảo được sự nghiêm minh trong quản lý đồng thời phát huy
được nội lực của giáo viên để đạt kết quả chắc chắn của hoạt động dạy và
học. Cam kết chất lượng qua các hợp đồng tạo điều kiện để hiệu trưởng quản
lý được dân chủ công khai, công bằng, đồng thời tạo nên bầu không khí tin
tưởng lẫn nhau, hợp tác với nhau trong quá trình dạy học.
Nội dung biện pháp và cách tiến hành
Ban Giám hiệu xem xét, đánh giá năng lực của từng GV để phân
công công việc cụ thể.
Xem xét đánh giá trình độ và hoàn cảnh cụ thể của HS từng lớp.
Xem xét, đánh giá mức độ các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy
và học có thể dành cho từng môn học, từng lớp học.
Căn cứ vào các yếu tố trên, Ban giám hiệu cùng tổ trưởng chuyên
môn, công đoàn nhà trường làm việc với mỗi giáo viên cùng bàn bạc xây
dựng cam kết hợp đồng chất lượng.
Công khai hóa các bản hợp đồng.
Sinh hoạt, bàn bạc thống nhất nhận thức của các chủ thể trong nhà

trường về lợi ích của việc cam kết hợp đồng sư phạm.
Bản hợp đồng chuẩn bị theo mẫu chung và cụ thể hóa riêng cho
từng giáo viên, huy động sự quan sát của tập thể.
Tạo mối hợp tác hỗ trợ lẫn nhan trong tổ chuyên môn và trong các
chủ thể nhà trường.
Ban giám hiệu và Tổ trưởng chuyên môn theo dõi, đánh giá, giúp
đỡ GV khi họ triển khai hợp đồng có khó khăn.

17


Điều kiện thực hiện
Đây là một biện pháp ở đó thể hiện đổi mới tư duy trong QL nhà
trường nói chung và QLDH nói riêng, vì vậy cần quán triệt trong cán bộ GV,
HS, phụ huynh HS về các quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, của
ngành GD về đổi mới QL giáo dục.
Cần có một khoản kinh phí và thời gian thỏa đáng cho việc nghiên
cứu, bàn bạc và soạn thảo các cam kết hợp đồng.
3.3.4. Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng
Mục đích của biện pháp
Mục đích kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng của tổ chuyên
môn và mỗi giáo viên, đồng thời kịp thời phát hiện những khó khăn nảy sinh
trong quá trình thực hiện hợp đồng ở GV nào đó để có sự hỗ trợ kịp thời, có
thể là về chuyên môn nghiệp vụ, là điều kiện, cũng có thể là về tinh thần.
Nội dung biện pháp và cách tiến hành
Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá giờ dạy của GV và khảo sát kết quả
học tập của HS.
Tìm hiểu qua HS dưới hình thức những cuộc trao đổi thân thiện.
Đầu năm học có các cuộc họp tham vấn bàn giao chất lượng giữa
giáo viên dạy lớp trên và giáo viên dạy lớp dưới, đồng thời có khảo sát trình

độ học sinh qua bài kiểm tra nhẹ nhàng (kết quả này không công bố cho học
sinh mà chỉ làm số liệu tham khảo trong nội bộ).
Định kỳ: công bố công khai kết quả đánh giá vào thời điểm giữa
học kì, cuối học kì và cuối năm, qua đó có nhận xét đánh giá, khen thưởng
kịp thời và nếu cần có thể xử lý thỏa đáng những vi phạm (nếu có).
Tiến hành định kì khảo sát đánh giá chất lượng từng lớp học đối với
tất cả các bộ môn.
Điều kiện thực hiện
Hoàn thiện cơ chế QL theo hướng tăng cường kỷ luật, kỷ cương trong
hoạt động dạy học, nâng cao tinh t hần trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp
của nhà giáo và CBQL giáo dục, phân công, phân cấp hợp lý giữa các cấp…
Xây dựng cơ chế kiểm tra, giám sát và tự kiểm tra giám sát trong nhà
trường. Phát huy vai trò, trách nhiệm của thanh tra nội bộ trường học…
Xây dựng văn bản, hồ sơ quản lý rõ ràng đáp ứng được yêu cầu quy
định trong cam kết hợp đồng.

18


Thành lập "Quỹ khuyến học, khuyến giảng và nâng cao chất lượng
giáo dục" của trường (từ ngân sách và từ nguồn xã hội hóa).
3.3.5. Tạo điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm DHPH
Mục đích của biện pháp
Thường xuyên chăm lo đến đời sống vật chất và tinh thần của GV,
quan tâm đến hoàn cảnh của HS để hoạt động dạy và học trong nhà trường
được thuận lợi hơn, để huy động được nội lực của các chủ thể cốt yếu trong
trường vào việc thực hiện kế hoạch và các chỉ tiêu cụ thể của năm học.
Nội dung biện pháp và cách tiến hành
*) Về CSVCDH nhà trường
Xây dựng kế hoạch nâng cấp CSVC nhà trường. Chỉ đạo việc sử dụng

có hiệu quả CSVC -TBDH hiện có và tự làm. Nâng cao nhận thức cho GV về
việc sử dụng TBDH, xây dựng môi trường sư phạm đối với vấn đề TBDH .
Quy định cụ thể về việc sử dụng và bảo quản CSVCtrường học.
*) Về môi trường dạy học trong nhà trường
Lập kế hoạch xây dựng văn hóa dạy học, văn hóa quản lý nhà trường,
kế hoạch phát triển nhà trường thành trường chuẩn quốc gia.
Phát động và duy trì phong trào thi đua "Dạy tốt - Học tốt".
Tìm hiểu và quan tâm đến đời sống vật chất và tinh thần của giáo viên
và học sinh trong khả năng có thể của nhà trường.
Công đoàn cùng nhà trường có kế hoạch chăm lo đến đời sống vật chất
và tinh thần của giáo viên, xây dựng văn hóa học đường.
Điều kiện thực hiện
Sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, của các t ổ chức xã hội hỗ trợ nhà
trường về các nguồn tài lực, vật lực, giúp nhà trườ ng tăng cường CSVC,
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH
Năm biện pháp đã nêu có tác động qua lại và thúc đẩy lẫn nhau. Biện
pháp 1 là cơ sở quan trọng nhất để thực hiện các biện pháp còn lại. Biệ n
pháp 2 là biện pháp cơ bản, thực hiện tốt biện pháp này tức là lấy sự tiến bộ
về nhân cách của HS để chỉ đạo mọi hành động - một điều quan trọng trong
dạy học theo quan điểm DHPH. Biện pháp 3 và biện pháp 4, khích lệ GV
phát huy nội lực, trách nhiệm ... trên cơ sở đó tránh được tình tr ạng đối phó

19


với thực hiện cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học. Biện pháp 5, là
biện pháp hỗ trợ.
3.5. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp
3.5.1. Ý kiến đánh giá của chuyên gia về tính cấp thiết, tính khả thi
của các biện pháp

Về tính khả thi của các biện pháp
Xét về tính khả thi của các biện pháp thì đa số cho rằng các biện pháp
đề xuất của đề tài có tính khả thi. Tuy nhiên, còn có một số ý kiến băn khoăn
về khả năng thực hiện biện pháp 3, có 3,05% khẳng định không khả thi
(5/164 người trả lời ‘’ không khả thi ’’).
Một số chuyên gia cho rằng vấn đề này được giải thích như sau :
Thứ nhất, việc giảng dạy theo quan điểm phân hóa HS mà từ trước đến
nay là do kinh nghiệm từ bản thân và mức độ yêu ngành, yêu nghề của mỗi GV .
Thứ hai, do áp lực thi cử nên trong giảng dạy bài giảng của GV còn
nặng về tính hàn lâm, đôi khi không chú ý đến nhu cầ u, năng lực, hoàn cảnh
của HS …
Thứ ba, hiện còn nhiều Hiệu trưởng gặp khó khăn, lúng túng công tác
phân cấp QL trong nhà trường, còn chưa thấy được hết vai trò, trách nhiệm
quan trọng của tổ chuyên môn.
Thứ tư , kinh phí hạn chế nên việc hỗ trợ các điều kiện dạy học như
CSVC-TBDH, bồi dưỡng khuyến khích GV giảng dạy theo quan điểm
hướng vào người học này không đáp ứng yêu cầu thực tế . Vì vậy việc tổ
chức cho GV cam kết chất lượng là tương đối khó .
3.5.2. Kết quả khảo nghiệm
Qua khảo nghiệm, chúng ta có thể khẳng định thêm một lần nữa việc
quản lý dạy học theo quan đ iểm phân hoá cần tập trung vào 5 biện pháp cơ
bản đã nêu. Các biện pháp đó vừa quan trọng vừa cần thiết, đáp ứng yêu cầu
dạy học phân hóa, đem lại tính chiến lược lâu dài mà công tác quản lý giáo
dục cần hướng tới.
3.5.3 . Đánh giá chung về các biện pháp được khảo nghiệm
Từ kết quả khảo nghiệm và lấy ý kiến của các chuyên gia đều có đánh
giá chung các biện pháp đề xuất trong luận án thật sự cần thiết, có tính khả
thi và tính phù hợp với dạy học phân hóa.

20

Các biện pháp đưa ra có thể áp dụng rộng rãi trong thực tiễn, có tác
động tích cực vào thực tiễn, có giá trị nâng cao chất lư ợng dạy học, giáo dục
Các biện pháp đề xuất nhằm góp phần đổi mới cơ chế quản lý giáo dục
nhằm phát huy được tối đa nội lực của con người và môi trường tham gia
trong quá trình giáo dục và quản lý giáo dục.
3.6. Thực nghiệm biện pháp 2, “Giao quyền tự ch ủ, tự chịu trách
nhiệm cho tổ chuyên môn và GV ”
Một biện pháp giáo dục chỉ được xác định giá trị đích thực của nó khi
được áp dụng vào thực tiễn trong một khoảng thời gian nhất định, nghĩa là
cần tiến hành thực nghiệm công phụ trước hết trên diện hẹp rồi mở rộng dần
trong vài ba năm học.
Do hẹp về thời gian và các điều kiện mà NCS có thể có nên tác giả chỉ
có thể đưa thực nghiệm một nội dung chính trong biện pháp thứ 2 đó là:
Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV trong
QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực dạy học theo quan điểm DHPH cho GV
Mục đích của thực nghiệm
Nhằm giải đáp được một số câu hỏi :
1. Có thể áp dụng được biện pháp: Giao quyền tự chủ, tự chịu trách
nhiệm cho tổ chuyên môn, GV trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH
theo quan điểm DHPH cho GV vào QLDH ở trường THPT không?
2. Chất lượng học tập của HS khi học tập theo quan điểm dạy học
phân hóa có cao hơn không?
Chuẩn bị trước khi thực nghiệm
Sau khi được Hiệu trưởng giao q uyền tự chủ tự chịu trách nhiệm cho tổ
chuyên môn trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo quan điểm
DHPH cho GV. Tổ trưởng chuyên môn xây d ựng chi tiết kế hoạch bồi
dưỡng cho tổ dựa trên nhu cầu bồi dưỡng của GV bộ môn, tổ chức, chỉ đạo
thực hiện nội dung bồi dưỡng, có kế hoạch kiểm tra, đánh giá việc áp dụng

các kiến thức được bồi dưỡng vào trong giảng dạy của GV.
Xác định tự bồi dưỡng là chính, nên cần có tài liệu bồi dưỡng. Tổ
trưởng chuyên môn phải là người chủ động đề xuất nhu cầu và mời chuyên
gia thiết kế nội dung chương trình và tập huấn bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu
của GV trong tổ .
Nội dung chương trình bồi dưỡng GV môn Hóa Học đáp ứng yêu cầu
DHPH dựa trên tài liệu dùng cho Hội thảo định hướng xây dựng chương
trình bồi dưỡng GV sư phạm đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục và tài li ệu
21


dùng cho tập huấn GV các trường THPT chuyên theo cách tiếp cận quốc tế
của tác giả Nguyễn Đức Chính – trường ĐH Giáo dục - ĐH QG Hà Nội .
Tài liệu được chuẩn bị chu đáo, đầy đủ và phát cho từng GV.
Tiến hành thực nghiệm
- Mẫu nghiên cứu là HS lớp 11A4 và 11 A6 - Ban Khoa học Tự nhiên
của trường THPT Thành phố Hưng Yên.
- Tại trường THPT Thành phố Hưng Yên .
- Thời gian thực hiện: Học kì II, từ tháng 2 đến tháng 5 năm 2011.
- Nội dung thực nghiệm: Thực nghiệm biện pháp, Giao quyền tự chủ,
tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn trong QL bồi dưỡng, nâng cao
năng lực DH theo quan điểm DHPH cho GV (môn Hóa học).
- Cách thức thực hiện: Sau khi GV nắm vững kế hoạch bồi dưỡng ,
cách thức tổ chức , chỉ đạo , kiểm tra đánh giá kết quả bồi dưỡng do tổ đề ra
và được cung cấp tài liệu bồi dưỡng...GV sẽ được chuyên gia tập huấn bồi
dưỡng về quy trình DH theo quan điểm DHPH. S au đó một số GV bộ môn
sẽ tham gia dạy mẫu, toàn tổ chuyên môn dự giờ, rút kinh nghiệm và triển
khai áp dụng giảng dạy thực nghiệm các bài Hóa học trong học kì II. Sau khi
học tập, kết quả của HS được đánh giá bằng bài kiểm tra học kì.
Kết quả thực nghiệm

Kết quả học tập năm học 2010 -2011 của HS các lớp thực nghiệm
được đánh giá về mặt định lượng (bằ ng thang điểm 10).
Tại lớp 11 A4 điểm trung bình từ 5,80 (Kì I) lên 6,14 (Kì II) và tại lớp
11A6 điểm trung bình từ 6,43 (Kì I) lên 6,47 (Kì II).
Từ kết quả của thực nghiệm cho thấy khi tổ bộ môn, GV được giao tự
chủ, tự chịu trách nhiệm trong QL bồi dưỡng, nâng cao năng lực DH theo
quan điểm DHPH, đặc biệt tổ chức bồi dưỡng cho GV giảng dạy theo quan
điểm DHPH một cách có hệ thống, HS sẽ nắm bài vững hơn, sâu hơn, chất
lượng học bước đầu được nâng lên .

Kết luận
- Kế hoạch thực nghiệm sư phạm đã được chuẩn bị một cách chu đáo,
khoa học. Ngoài thực nghiệm sư phạm, chúng tôi còn kết hợp các phương
pháp nghiên cứu khác để tăng thêm tính khách quan của những kết luận
khoa học.
- Kết luận thu được của thực nghiệm sư phạm và các phương pháp
nghiên cứu khác đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu, cụ thể:
22