Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non dành cho ngành cao đẳng sư phạm mầm non trường cao đẳng sơn la

Tên đề tài: “ Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Sự
phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non dành cho ngành cao đẳng sư phạm
mầm non trường Cao đẳng Sơn La”

Mục lục
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT...................................................................... 3
PHẦN I: MỞ ĐẦU ................................................................................. 4
1. Lí do chọn đề tài: .......................................................................................4
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: ........................................................................5
3. Mục đích nghiên cứu:.................................................................................7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu: ................................................................................7
5. Phƣơng pháp nghiên cứu: ..........................................................................7
6. Đối tƣợng nghiên cứu:................................................................................7
7. Phạm vi nghiên cứu: ..................................................................................7
8. Cấu trúc của đề tài:....................................................................................7
9. Kế hoạch thời gian: ....................................................................................8
PHẦN II: NỘI DUNG ............................................................................ 9
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN......................................................................9
1.1. Khái niệm về đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục .............................9
1.2. Phân loại các mục tiêu dạy học và các mức độ của lĩnh vực nhận
thức ............................................................................................................9
1.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ............................................. 12
1.4. Phƣơng pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của sinh viên ... 13
1.5. Công cụ đo lƣờng kết quả học tập ..................................................... 14
1.6. Yêu cầu của công cụ đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục ................ 18
1.7. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................................ 18
1.8. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan ............................................... 20
1.9. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ..................................... 21
1.10. Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................ 21
1.11. Quy trình chuẩn bị và triển khai một kỳ thi trắc nghiệm khách
quan tiêu chuẩn hoá. ................................................................................ 22

CHƢƠNG II: CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ TRONG TRƢỜNG CAO ĐẲNG
SƠN LA HIỆN NAY.................................................................................... 25
2.1. Thực tế công tác kiểm tra đánh giá tại trƣờng CĐSL ....................... 25
2.2. Những bất cập trong đo lƣờng và đánh giá ở trƣờng CĐSL ............. 25
2.3. Một số giải pháp cho những bất cập .................................................. 26
2.4. Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá trong trƣờng CĐSL .................. 26
CHƢƠNG III. XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN HỌC PHẦN SỰ PHÁT TRIỂN THỂ CHẤT TRẺ EM
LỨA TUỔI MẦM NON............................................................................... 29
3.1. Chƣơng trình chuẩn học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa
tuổi mầm non ........................................................................................... 29
1


3.2. Thực hiện quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan.......... 34
3.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Sự phát triển
thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non. ........................................................... 38
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................. 55
1. Kết luận: .................................................................................................. 55
2. Kiến nghị .................................................................................................. 55
DANH MỤC TÀI LIỆU........................................................................ 56

2


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
CĐSL

Cao đẳng Sơn La.

ĐVĐ

Đặt vấn đề.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề.

TLTK

Tài liệu tham khảo.

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan.

TNTL

Trắc nghiệm tự luận.

3


PHẦN I: MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài:
- Trong những năm gần đây, cùng với sự hội nhập quốc tế (gia nhập các tổ chức
quốc tế như APEC, WTO …) và sự tiến bộ của khoa học công nghệ, sự phát triển
mạnh mẽ của lực lượng sản xuất, sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri
thức, giáo dục thế giới nói chung và giáo dục nước ta nói riêng luôn đòi hỏi đổi mới

và cải cách không ngừng để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội. Một
trong những trọng tâm của làn sóng cải cách giáo dục là hình thành phẩm chất,
năng lực của thế hệ trẻ và người lao động và ý thức, trách nhiệm tích cực, chủ
động, năng lực sáng tạo, tính thích ứng nhanh, phát huy cá tính lẫn bản sắc của
người học.
- Ở nước ta, cải cách giáo dục là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhà nước và các
ban nghành. Bởi lẽ: chất lượng giáo dục thực tế chưa đáp ứng được nhu cầu, còn
nhiều mất cân đối trong giáo dục, xuất hiện xu hướng không lành mạnh trong giáo
dục, cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục còn nghèo nàn và lạc hậu so với nhu cầu
đào tạo.
- Ngay tại hội nghị lần thứ 6 của BCH TW Đảng khoá IX, ông Nguyễn Khoa
Điềm đã nhấn mạnh: “… Chất lượng giáo dục vẫn là vấn đề day dứt nhất”. Quả
thực muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả trong giáo dục thì một trong những
việc cần làm là phải coi trọng khâu đánh giá vì đánh giá có vai trò quan trọng
như nội dung. Đánh giá là một trong 4 thành tố của quá trình dạy học.
- Thực tế, trong những năm gần đây giáo dục Việt Nam không ngừng đổi mới.
Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông là đổi
mới chương trình và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động
và sáng tạo của học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành
giáo dục đã có nhiều nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và
giảm tải, áp dụng phương pháp giáo dục chủ động với phương châm lấy người
học làm trung tâm và biên soạn sách giáo khoa tài liệu giảng dạy để đảm bảo
chuyển tải được nội dung và thực hiện được những phương pháp mới. Những nỗ
lực này đã phổ biến phương châm và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết
các giáo viên, đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội
ngũ giáo viên có kinh nghiệm sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo. Tại
một số trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học
sinh chứng tỏ năng lực, khả năng tự học, làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở
mức khá cao. Điều này cho thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự
cần thiết và đang phát triển đúng hướng.

- Tuy nhiên, thực tế của việc giáo dục giảm tải chương trình hình như không đáng
kể và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm qua là sức ép
thi cử và bệnh thành tích trầm trọng với tác động tiêu cực đến toàn bộ hệ thống
cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút. Một điều đáng lưu ý là trong khi
mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi trong quá
trình cải cách thì việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lại hầu như không hề thay
4


đổi. Những phương pháp kiểm tra truyền thống vẫn áp dụng trong nền giáo dục
Việt Nam - kiểm tra tự luận. Mặc dù kiểm tra trắc nghiệm đã được áp dụng ở một
số môn học, trong những kì thi như: thi tốt nghiêp THPT, thi tuyển sinh cao đẳng
và đại học. Song việc áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh
giá chưa phổ biến.
- Thực tế hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đang thực hiện chương trình chống
tiêu cực trong thi cử, bệnh thành tích, thì việc kiểm tra và đánh giá nghiêm túc
thành quả học tập của học sinh càng được chú ý hơn hết. Kiểm tra trắc nghiệm là
một hình thức đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới, nhưng ở Việt Nam thì
việc áp dụng kiểm tra trắc nghiệm vào việc kiểm tra đánh giá còn là vấn đề nóng
bỏng đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm.
- Tại trường Cao đẳng Sơn La đã bắt đầu đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm học
2011 – 2012 . Hình thức đào tạo lấy sinh viên làm trung tâm bắt buộc giáo viên
phải thay đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực và thay đổi cả cách đánh
giá sinh viên một cách khách quan và chính xác
- Hiện nay trong dạy học học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non
của ngành Cao đẳng sư phạm Mầm non tại trường Cao đẳng Sơn La chưa áp dụng
hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi TNKQ. Chính vì vậy tôi quyết định
nghiên cứu đề tài
“ Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Sự phát triển
thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non dành cho ngành cao đẳng sư phạm mầm non

trường Cao đẳng Sơn La”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu:
Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục bắt đầu cách đây hơn một thế kỷ
được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ 20, cho đến nay đã phát triển mạnh và có
nhiều thành công trong lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục. Đặc biệt là ở
Mỹ, lĩnh vực khoa học đo lường phát triển mạnh vào thời kỳ từ trước và sau thế
chiến thứ hai với những dấu mốc quan trọng như trắc nghiệm trí tuệ StanfordBinet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên
Stanford Achievement Test ra đời vào năm 1923. Với việc đưa vào chấm trắc
nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on
Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational
Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình
thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã
phát triển liên tục, những phê bình, đóng góp đối với khoa học này xuất hiện
thường xuyên làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay ở
Mỹ ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc
nghiệm do giảng viên soạn lên đến con số 5 tỷ . Tương ứng với ngành công
nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin, lý thuyết về
đo lường trong tâm lý giáo dục cũng phát triển nhanh. Trên cơ sở IRT công nghệ
trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời.
Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu của IRT, công nghệ E-RATE chấm tự
5


động các bài tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai nhờ
mạng Internet trong nhiều năm qua.
Đề thi cho các kỳ thi tuyển đại học được Mỹ, Nhật, Thái Lan... sử dụng toàn bộ
bằng phương pháp TNKQ, Trung Quốc cũng đã sử dụng phương pháp TNKQ
vào các kỳ thi tuyển sinh từ nhiều năm nay.
Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trong tình trạng lạc
hậu và phát triển chậm hơn một số nước đang phát triển khác. Trước năm 1975,

ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các
nước phương Tây. Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền
Nam bằng phương pháp TNKQ. Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc có một
số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý. Đến năm 1993, Bộ GD
& ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài phổ biến về khoa học này, đồng
thời cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó một số trường đại học có tổ
chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để
thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét
quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được
tổ chức tại trường đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp
TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử
dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi
được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi
do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ.
Từ năm 1997 các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong
giáo dục lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình “3 chung”. Năm 2002, Bộ GD
& ĐT đã quan tâm tới việc thành lập “Phòng kiểm định chất lượng chất lượng
đào tạo” nằm trong Vụ Đại học. Ngày 18/7/2003, Cục Khảo thí và Kiểm định
chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP. Quyết
định thành lập Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục đánh dấu một thời
kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng
giáo dục ở Việt Nam. Thực hiện chức năng và nhiệm vụ của mình, từ khi được
thành lập các hoạt động của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đã
đáp ứng được phần nào nhu cầu đổi mới của công tác kiểm định chất lượng giáo
dục của nước ta hiện nay. Đồng thời các Trung Tâm Khảo thí và Kiểm định chất
lượng giáo dục của các trường Đại học, các Phòng Khảo thí và Kiểm định chất
lượng giáo dục của các Sở GD-ĐT cũng được thành lập, bước đầu đã thực hiện
được các chức năng và nhiệm vụ của mình. Đặc biệt từ năm 2005 đến nay, Đại
học Quốc gia Hà Nội liên tiếp mở lớp đào tạo thạc sĩ về Đo lường đánh giá trong

giáo dục, đây có thể chính là cái nôi để đào tạo các cán bộ có kinh nghiệm trong
lĩnh vực Đo lường đánh giá phục vụ nền giáo dục nước nhà.
Để cải tiến công tác thi cử và đánh giá chất lượng giáo dục, Bộ GD & ĐT quyết
định sẽ dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi một số môn trong kỳ tuyển sinh
đại học năm 2005. Đồng thời dần đưa phương pháp TNKQ vào kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của sinh viên ở các cấp học, ngành học. Đến nay đã sử dụng
6


đề thi TNKQ trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học cho các
môn thi Ngoại ngữ, Vật lý, Hóa học, Sinh học. Riêng đối với môn Toán, Bộ
GD-ĐT dự định triển khai dùng đề thi TNKQ trong hai kỳ thi tốt nghiệp THPT
và tuyển sinh đại học năm 2008, nhưng còn nhiều ý kiến của các chuyên gia cho
rằng, câu hỏi TNKQ không đo lường hết mức độ nhận thức của sinh viên, hơn
nữa vì chưa thật sự chuẩn bị tốt nên việc sử dụng đề thi TNKQ môn Toán trong
hai kỳ thi này bị dừng lại.
Trên cơ sở tham khảo những tài liệu có liên quan đến hình thức kiểm tra trắc
nghiệm khách quan. Là người tiếp tục nghiên cứu về vấn đề này tôi tiếp thu và
nêu ra những vấn đề của mình: tiếp tục tìm hiểu về hình thức trắc nghiệm khách
quan và xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm cho học phần Sự phát triển thể chất
trẻ em lứa tuổi mầm non.
3. Mục đích nghiên cứu:
- Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá nhằm hỗ trợ dạy học bằng các phương
pháp tích cực
- Tiến tới xây dựng ngân hàng câu hỏi học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa
tuổi mầm non
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận.
- Tìm hiểu thực tiễn việc dạy, học, kiểm tra đánh giá học phần Sự phát triển thể
chất trẻ em lứa tuổi mầm non cho hệ cao đẳng sư phạm Mầm non.

- Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ cho nội dung học phần Sự phát triển
thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá, các phương pháp kiểm tra đánh giá,
đi sâu vào PP đánh giá bằng TNKQ
- Nghiên cứu tài liệu:
+ Nghiên cứu các tài liệu liên quan tới nội dung đề tài
6. Đối tƣợng nghiên cứu:
- Chương trình của học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non
- Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Sự phát triển thể chất trẻ
em lứa tuổi mầm non
7. Phạm vi nghiên cứu:
- Học phần Sự phát triển thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non đang giảng dạy tại
trường Cao đẳng Sơn La
- 120 câu hỏi TNKQ
8. Cấu trúc của đề tài:
Nội dung của đề tài gồm 3 chương
- Chương I: Cơ sở lý luận
- Chương II: Công tác đánh giá trong trường CĐSL hiện nay
- Chương III: Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan sự phát triển
thể chất trẻ em lứa tuổi mầm non
7


9. Kế hoạch thời gian:
- Thời gian từ 15/8/2011 dến 15/5/2012

8

PHẦN II: NỘI DUNG

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Khái niệm về đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục
nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định
trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải
đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho
phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và
có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có
tiến bộ hay không?
- Đo lƣờng (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng
(số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ
năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục .
- Kiểm tra/Lƣợng giá (Assessment) là việc đánh giá năng lực hoặc phẩm chất
của sản phẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc
tiêu chuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo).
Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn
đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình
(formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình
dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết. Trong
giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặt với người
dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã
được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy.
- Đánh giá (Evaluation) là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định,
đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán
và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo. Đánh
giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và
giá trị.

Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính:
1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế-xã hội.
2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo.
3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo.
4- Đánh giá quá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình
thành, đánh giá tổng kết).
5- Đánh giá tuyển dụng.
6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo.
1.2. Phân loại các mục tiêu dạy học và các mức độ của lĩnh vực nhận thức
1.2.1. Mục tiêu dạy học
Benjamin S. Bloom và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân loại
các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã
được xác định đó là:
9


+ Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu
thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh
giá có phê phán.
+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân
tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả
những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết
với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng.
Mục tiêu dạy học là những gì sinh viên cần đạt được sau khi học xong môn học,
bao gồm:
- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.

1.2.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức
Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực
nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp
nhất như sau:
- Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có
nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến
các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là
cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có
thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ
sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách
ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học
tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự
vật.
- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn
cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh
vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của
nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm
việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận
biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện
một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự
thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình
thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp
đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên
cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin).
10

Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập
trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu
thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài
(phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp
các tiêu chí Bảng tóm tắt dưới đây cho biết các mức độ của mục tiêu giáo dục
trong lĩnh vực nhận thức. Giáo dục có thể nhằm vào các mục tiêu rất thấp như
giúp người học nhận biết sự vật hiện tượng cho đến đánh giá tức là có năng lực
phán xét, phê phán...
Bảng 1.1. Bảng tóm tắt các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom
Các mức

Nội dung của các mức

Nhận biết

Định dạng, gọi tên, xác
định, mô tả, liệt kê, kết
nối, lựachọn, phác thảo.
Hiểu
Phân loại, giải thích,
tổng hợp lại, biến đổi, dự
đoán,phân biệt sự khác
nhau giữa hai sự vật,
hiện tượng hay
vấn đề.
Áp dụng
Trình diễn, tính toán, giải

quyết, điều chỉnh nhỏ,
sắp xếp đơn giản, thao
tác, liên hệ.
Phân tích
Phân biêt, biểu đồ hoá,
ước lượng, phân chia,
suy luận,sắp xếp trật tự,
chia nhỏ ra.
Tổng hợp
Kết hợp, sáng tạo, công
thức hoá, thiết kế, sáng
tác, xâydựng, sắp xếp lại,
sửa chữa.
Đánh giá
Phán xét, phê phán, so
sánh, phân biệt, biện
luận, đưa ra kết luận, hỗ
trợ.
Ngày nay, nhiều nhà khoa học còn đề nghị bổ sung hai mức nhận thức là khả
năng chuyển giao và khả năng sáng tạo. Tuy nhiên, đối với giáo dục Việt Nam
thì 6 mức nhận thức trên đủ để đánh giá nhận thức của sinh viên.
11


Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi
cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được
đánh giá về chuyên môn liên quan.
1.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên
1.3.1. Kết quả học tập của sinh viên
Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của sinh viên tuỳ

theo mục đích của việc đánh giá.
• Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của sinh viên,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩ
năng cần đạt được và thời gian bỏ ra.
• Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một sinh
viên so với các bạn cùng học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của sinh viên, về tác động và nguyên nhân của
tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giảng viên và
nhà trường, cho bản thân sinh viên để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.
1.3.2. Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập
Theo Popham (1999), đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhằm các mục
đích sau:
Đối với giảng viên:
- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của sinh viên nhằm để giảng viên có
cơ hội giúp sinh viên khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng dạy lại
hoặc giảng dạy quá kỹ những điều sinh viên đã biết.
- Giám sát quá trình tiến bộ của sinh viên và giúp giảng viên thấy được sự tiến
bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không.
- Giúp giảng viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại sinh viên.
Đối với sinh viên:
- Làm cho sinh viên hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập.
- Giúp sinh viên phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu.
- Phát huy tính tích cực trong học tập.
Đối với nhà quản lý:
- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản
hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình.
- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục.
- Hỗ trợ việc đánh giá giảng viên thông qua kết quả giảng dạy.
1.3.3. Cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của sinh viên về
các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và
định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến
thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết,
bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của sinh viên v.v và cả thái độ của sinh viên
trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá
12


mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu
dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
Quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:
1- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho
người học.
2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về
các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi
đánh giá, xem xét kết quả học tập của sinh viên, xem xét mức độ thành công của
phương pháp giảng dạy của giảng viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược
điểm.
Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu
cầu của chương trình. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu
dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện
quá trình dạy học.
1.4. Phƣơng pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thể mức độ khả
năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnh vực nào đó. Theo

tác giả Lâm Quang Thiệp, có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm theo
các hình thức sau:
Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm
ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.
- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức,
các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải
quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được
nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử
dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng
hạn để xác định thái độ người đối thoại.
- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết lại được chia
thành hai nhóm chính:
+ Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng
mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trong một bài viết
để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường bao
gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để
thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắn gọn.
Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá
và trắc nghiệm dùng ở lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo,
thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho
13


biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và
mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định,
ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết
quả trắc nghiệm.

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giảng viên soạn) là trắc
nghiệm do giảng viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa
được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm
tra với số lượng sinh viên không lớn và không thật quan trọng.
Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc
nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ.
- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm
nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng
làm nhanh của thí sinh.
- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn
sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm.
Về phƣơng hƣớng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc
nghiệm theo chuẩn (norm-referrencedtest) và trắc nghiệm theo tiêu chí
(criterionreferrencedtest).
- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ
thực hiện của một cá nhân nào đó so với các các nhân khác cùng làm một bài
trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ
thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước.
1.5. Công cụ đo lƣờng kết quả học tập
1.5.1. Phân loại công cụ đo
Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng:
- Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi TNKQ, thường
gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm. TNKQ là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của sinh viên bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là “khách quan” vì cách
cho điểm khách quan không phụ thuộc vào người chấm. Đề thi sử dụng toàn câu
hỏi TNKQ được gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt là đề trắc nghiệm.
- Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời không có sẵn thí sinh
phải viết câu trả lời gọi là câu hỏi trắc nghiệm tự luận, thường gọi tắt là câu hỏi
tự luận. Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc

sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, sinh viên trả lời dưới
dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của sinh viên trong một khoảng thời gian đã
định trước. Đề thi sử dụng toàn câu hỏi tự luận được gọi là đề trắc nghiệm tự
luận hay gọi tắt là đề TL.
Trong thực tế ngoài việc sử dụng đề TNKQ và đề TL, người ta còn sử dụng
dạng đề hỗn hợp gồm cả câu hỏi TNKQ và câu hỏi tự luận.
Tuỳ theo mục đích sử dụng mà các câu hỏi cũng được phân chia thành hai
nhóm:
- Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức.
14


- Nhóm câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ năng.
Bảng 1.2. Bảng phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đo lƣờng và đánh giá
trong giáo dục
Dạng câu hỏi TNKQ
Dạng câu hỏi TNTL
Câu hỏi nhằm
mục đích đo lường,
đánh giá kiến thức

1. Nhiều lựa chọn.
2. Ghép đôi.
3. Lựa chọn đúng sai.
4. Điền khuyết

1. Điền câu trả lời:
+ Tự luận trả lời ngắn.
+ Tự luận trả lời dài.
2. Tự luận miệng.

3. Tự luận làm ở nhà.
Bộ câu hỏi dựa vào hoàn Câu hỏi yêu cầu thao tác
cảnh cụ thể.
hay trình diễn.

Câu hỏi nhằm
mục đích đo lường,
đánh giá kỹ năng
1.5.2. Ƣu nhƣợc điểm của các dạng câu hỏi TNKQ
- Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn: là câu hỏi gồm 2 phần, phần câu dẫn và phần
các phương án trả lời thương là 4 phương án hoặc nhiều hơn. Trong các phương
án có 1 phương án đúng nhất và 3 câu nhiễu.
+ Ưu điểm:
- Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi này tring kiểm tra, đánh
giá với những mục đích khác nhau như: định nghĩa khái niệm, ghép nối các sự
kiện, …
- Có độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn
so với các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác đặc biệt là khi số phương
án tăng lên học sinh buộc phải xét đoán, phân biệt rõ ràng trước khi trả lời.
- Điểm số bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào những nhận
định chủ quan của người chấm.
+ Nhược điểm:
- Không đánh giá được phẩm chất của chữ viết, khả năng
diễn đạt ý tưởng của học sinh.
- Khó đánh giá óc sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh.
- Khó rèn luyện lối lập luận logic.
- Câu hỏi TNKQ đúng – sai: là loại TBKQ yêu cầu người làm phải phán đoán
đúng sai với một câu trần thuật hoặc một câu hỏi, để người làm chọn một trong
hai đáp án.
+ Ưu điểm:

- Loại TNKQ này đơn giản, dùng để kiểm tra kiến thức về
những sự kiện.
- Mang tính khách quan cao khi điểm số không phụ thuộc
chủ quan người chấm.
- Khảo sát được nhiều mảng kiến thức của học sinh trong
thời gian ngắn, thích hợp để thu thập phản hồi tự người học.
+ Nhược điểm:
- Độ tin cậy của kết quả thấp do yếu tố may rủi cao trong
việc chọn đáp án.
- Không thích hợp để kiểm tra chiều sâu kiến thức của học
sinh, không phù hợp với đối tượng học sinh giỏi.
15


- Câu hỏi TNKQ ghép đôi: Là loại đặc biệt của TNKQ nhiều lựa chọn, trong
loại này có hai cột gồm danh sách những câu hỏi và câu trả lời. Dựa trên một hệ
thức tiêu chuẩn nào đó định trước, học sinh tìm cách ghép những câu trả lời ở
cột này với câu hỏi ở cột kia sao cho phù hợp. Số câu trong hai cột có thể không
bằng nhau. Mỗi câu trong cột trả lời có để dùng một lần hoặc nhiều lần để ghép
với một câu hỏi.
+ Ưu điểm:
- Dễ viết, dễ dùng. Loại câu trắc nghiệm này rất thích hợp
với học sinh cấp trung học cơ sở. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí
năng khác nhau. Nó thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá
khă năng nhận biết các hệ thức hay lập mối tương quan.
- Ngắn gon, may rủi giảm.
+ Nhược điểm:
- Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp
đặt và vận dụng các kiến thức, nguyên lí.
- Để kiểm tra kiến thức nâng cao đòi hỏi nhiều công sức.

- Câu hỏi TNKQ điền khuyết: là loại câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ
hoặc cụm từ thích hợp vào các chỗ trống. Câu trả lời được điền vào theo ý hiểu
của học sinh với cụm từ tự do.
+ Ưu điểm:
- Loại bỏ được yếu tố may rủi. Để hoàn thành câu trả lời, học
sinh phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu trả lời. Loại này dễ soạn hơn câu hỏi
nhiều lựa chọn.
- Có thể cho phép học sinh đưa ra những đáp án sáng tạo
theo suy nghĩ riêng.
- Thích hợp cho đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh về
các nguyên lí, giải thích các dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ. Giúp học sinh
luyện trí nhớ khi học, suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác.
- Nhược điểm:
- Đáp án của câu hỏi TNKQ điền khuyết có thể không cố
định, điểm số của bài làm ít khách quan hơn các dạng khác.
- Mất nhiều công chấm bài, không áp dụng được các phương
tiện hiện đại khi đánh giá.
1.5.3. So sánh phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận
Cả hai phương pháp, TNKQ và TNTL, đều là những phương pháp hữu hiệu để
đánh giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và công
nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ.
Bảng 1.3. So sánh phƣơng pháp TNKQ và TL
Đề thi TNKQ
Hình thức câu hỏi / đề - Một bộ câu hỏi trong
thi
đó mỗi câu hỏi đều kèm
theo các phương án trả
lời cho sẵn để sinh viên
lựa chọn phương án trả
lời đúng yêu yêu cầu

16

Đề thi TL
- Một bộ câu hỏi trong
đó mỗi câuhỏi không
kèm theo các phương
ántrả lời mà sinh viên
phải tự luận để đưa ra
câu trả lời.


kiến thức.
- Khó soạn câu hỏi

- Dễ soạn câu hỏi.

- Dễ sai về diễn đạt, nội - Ít bị sai sót về diễn đạt,
dung câu hỏi thiếu chính nội dung rõ ràng.
xác (vì có nhiều câu hỏi
nên khó rà soát).
Mức độ phức tạp khi - Dễ chuẩn bị đáp án, - Khó xây dựng đáp án,
viết câu hỏi và tổ hợp đề hướng dẫn chấm.
hướng dẫn chấm, xây
dựng đáp án phức tạp.
- Có nhiều câu hỏi nên - Khó bảo mật đề thi do
khó nhớ, dễ bảo mật.
có ít câu hỏi.
- Tốn ít thời gian làm
bài, đề kiểm Tra có thể
phủ toàn bộ chương

trình.

- Phải dành nhiều thời
gian cho sinh viên làm
bài, khó kiểm tra toàn bộ
chương trình

- Tốn nhiều thời gian cho - Không tốn nhiều công
việc in ấn, nhân đề.
sức in ấn đề.
Mức độ phức tạp khi tổ - Sinh viên khó sử dụng - Sinh viên dễ quay cóp
chức thi kiểm tra
tài liệu, loại trừ tiêu cực sử dụng tài liệu, tiêu cực
trong thi cử.
trong thi cử.
Vấn đề đoán mò - Sinh viên có thể đoán - Sinh viên không đoán
phương án trả lời đúng mò.
được câu trả lời đúng.
Độ tin cậy của đề thi

- Độ tin cậy cao hơn.

- Độ tin cậy thấp.

- Có thể đánh giá đầy đủ - Dễ đánh giá được các
các mức nhận thức nếu mức nhận thức cao (phân
các câu hỏi được soạn tích, tổng hợp, đánh giá).
kỹ.
Tính giá trị của đề thi

- Bao quát toàn bộ - Không bao quát toàn bộ
chương trình nên đánh chương trình nên độ giá
giá chính xác hơn, có thể trị có thể không cao.
có độ giá trị cao hơn.
17


Sự phức tạp của việc - Chấm điểm khách - Chấm điểm phụ thuộc
chấm điểm
quan, công bằng.
vào ý chủ quan của
người chấm.
Mức độ phức tạp khi - Có nhiều phần mềm để - Khó phân tích, đánh giá
phân tích, đánh giá câu phân tích, đánh giá câu câu hỏi.
hỏi thi
hỏi, lựa chọn những câu
hỏi có chất lượng.
1.6. Yêu cầu của công cụ đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Các đề thi-kiểm tra là công cụ để đo lường thành quả học tập của sinh viên.
Theo Gronlund (1998) và Linn & Gronlund (1995), bộ công cụ để đo lường
đánh giá trong giáo dục cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Có các khái niệm rõ ràng về các kết quả học tập dự định đánh giá (mong muốn
sinh viên đạt được mức kiến thức kỹ năng nào, phân bậc các kiến thức và kỹ
năng đó, các tiêu chí đánh giá).
- Đề thi-kiểm tra đáp ứng được mục tiêu của kỳ thi-kiểm tra.
- Sử dụng các dạng thức thi-kiểm tra khác nhau để loại trừ được nhược điểm của
từng dạng thức.
- Dạng thức thi-kiểm tra phải phù hợp với các kết quả học tập dự định đo lường,
với các thông tin dự định phản hồi với sinh viên.
- Có số lượng câu hỏi – bài tập thích hợp để đánh giá đầy đủ và chính xác nhận

thức của sinh viên.
- Quy trình thi-kiểm tra phải công bằng với sinh viên.
- Có các tiêu chí cụ thể để phân tích, lý giải các kết quả đạt được của sinh viên.
- Có thông tin phản hồi kịp thời cho sinh viên, nhấn mạnh những điểm mạnh cần
phát huy và điểm yếu cần khắc phục.
- Kết quả đo lường phải hỗ trợ cho việc chấm điểm (đối với người học) và hỗ trợ
hệ thống báo cáo của nhà trường.
1.7. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.7.1. Tiêu chí để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Để có thể đo được chính xác kết quả học tập của sinh viên thì cần phải có bộ
công cụ đo lường - các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ
có thể thực hiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử nghiệm và
đánh giá bằng khoa học đo lường. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các
tiêu chí sau:
- Mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏi cần
được xác định rõ.
- Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra.
- Dạng thức của câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi - kiểm tra.
18


- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục bộ
(độ phân biệt).
- Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả.
- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức.
1.7.2. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có phê
phán. Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những
câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những câu đáp
ứng yêu cầu.

Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phương pháp: phương pháp
chuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu).
Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi thi, qua đó chúng ta
biết được câu hỏi tốt và chưa tốt. Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina, 1986)
đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định lượng như
sau:
1- Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụ thể
(trung bình cộng và phương sai).
2- Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của sinh viên về
một câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm.
3- Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối liên hệ
với những tiêu chí cụ thể.
Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên câu hỏi thi kiểm
tra là giá trị p (độ khó của câu hỏi), phương sai, một số chỉ số phân biệt như hệ
số tương quan poin-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương quan phi.
Mỗi chỉ số thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể khi phân tích
câu hỏi thi kiểm tra.
Trong những bài kiểm tra TNKQ dùng trong lớp học, giảng viên thường quan
tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc
nghiệm.
Khi soạn xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước
lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lượng
đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm
thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và
bài làm của thí sinh.
Để xác định độ khó, độ phân biệt thường được tiến hành như sau: chia mẫu sinh
viên tham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm :
+ Nhóm điểm cao H: Từ 25% đến 27% số sinh viên đạt điểm cao nhất.
+ Nhóm điểm thấp L: Từ 25% đến 27% số sinh viên đạt điểm thấp nhất.
+ Nhóm điểm trung bình M: Từ 46% đến 50% số sinh viên còn lại.

Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng sinh viên không đông, có thể chỉ chia
thành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50%) và nhóm điểm cao (50%).
Thống kê độ khó:
19


Độ khó của câu hỏi (giá trị p) bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu trắc
nghiệm đó trên tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi.
p

NH  NM  NL
100%
N

Trong đó:
N: tổng số sinh viên tham gia làm bài kiểm tra
NH: tổng số sinh viên ở nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi.
NL: tổng số sinh viên ở nhóm kém trả lời đúng câu hỏi.
NM: tổng số sinh viên ở nhóm trung bình trả lời đúng câu hỏi.
Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số p với
0,25 ≤ p ≤ 0,75 đối với các bài trắc nghiệm dùng trong lớp học.
Thống kê độ phân biệt:
Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta
thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau
(giỏi, trung bình, kém v.v), khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự
phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt.
Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức: D 

NH  NL
N

D: độ phân biệt. ( -1 ≤ D ≤ 1)
Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số phân
biệt D với 0,25 ≤ D ≤ 0,75, tuy nhiên cũng có thể xem xét các câu hỏi có D ≥
0,2.
Độ phân biệt của một câu liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu một câu trắc
nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì
mọi thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với câu trắc nghiệm đó. Cũng vậy,
nếu một câu trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không được, các
điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém.
Muốn có độ phân biệt tốt thì câu trắc nghiệm nên có độ khó ở mức trung bì nh.
1.8. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan
Hai đại lượng đặc trưng rất quan trọng để đánh giá chất lượng bài trắc nghiệm
đó là độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm.
Độ tin cậy:
Trắc nghiệm là một phép đo mà thước đo là bài trắc nghiệm dùng để đo lường
một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại
lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.
Các phương pháp ước lượng độ tin cậy là: phương pháp thi hai lần; dùng các bài
trắc nghiệm tương đương; phương pháp dùng phép tính phương sai; phương
pháp phân đôi bài trắc nghiệm; phương pháp Kuder – Richardson.
Độ giá trị:
Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường
trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy cần
phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng
biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm.
20


Các loại tính chất giá trị: giá trị tiên đoán; giá trị so với tiêu chí cho sẵn; giá trị

nội dung.
Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua
bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu
hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi. Nếu thực hiện các quá
trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một
cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm.
Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa
chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ thi cậy, tức là phép đo nhờ bài trắc
nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói
cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ
giá trị.
Đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái
gì khác chứ không phải cái nó cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm
có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp .
1.9. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Ngân hàng câu hỏi TNKQ là một tập hợp các câu hỏi TNKQ và đáp án. Nó sẽ là
một công cụ để đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý chất
lượng đào tạo.
- Trong giảng dạy: giảng viên căn cứ vào ngân hành câu hỏi để thực hiện
phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy năng
lực xử lý thông tin và năng lực giải quyết vấn đề.
- Trong học tập: giúp sinh viên xác định kiến thức chuẩn môn học mình cần phải
nắm; giúp sinh viên tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến
thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp sinh viên có thể học nhóm, trao
đổi thảo luận trên cơ sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng.
- Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúp tiện
lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử.
- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ cũng là giải pháp đa dạng hoá các loại hình
đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning v.v), nhằm mở rộng quy mô đào tạo mà vẫn
giữ vững và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo.

- Cần thành lập ngân hàng câu hỏi môn học nhằm:
1. Dùng ngân hàng câu hỏi làm chuẩn kiến thức cho môn học để thầy và trò biết
dạy và học như thế nào là đạt chuẩn.
2. Giảng viên dùng để đổi mới phương pháp dạy: thay độc thoại bằng đối thoại,
dạy năng lực tư duy bậc cao. Đảm bảo chất lượng giảng dạy của các giáo viên
không chuyên hay mới tuyển nhờ có ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
3. Người học đổi mới phương pháp học: tự học, thảo luận nhóm theo câu hỏi
chuẩn.
4. Dùng ngân hàng câu hỏi để ra đề thi môn học, làm khách quan hoá khâu ra đề
thi, giảm tối đa tiêu cực trong thi cử và kiểm tra đánh giá môn học trong giai
đoạn hiện nay.
1.10. Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan
21


Bƣớc 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi-kiểm tra
- Sử dụng vào việc theo dõi, giám sát kết quả học tập.
- Để phân loại sinh viên.
- Để tuyển sinh v.v.
Bƣớc 2: Xác định cấu trúc đo
- Cấu trúc kết quả học tập.
- Cấu trúc năng lực.
Bƣớc 3: Chọn mẫu
- Đánh giá tất cả sinh viên.
- Đánh giá một mẫu đại diện (kỹ thuật chọn mẫu: ngẫu nhiên đơn giản, phân
nhóm, phân tầng v.v).
Bƣớc 4: Xác định nội dung chi tiết của bài thi-kiểm tra
STT Các nội Biết
Hiểu Vận
Phân tích Tổng hợp Đánh

dung
dụng
giá
cần đánh
giá
1
2
Bƣớc 5: Thiết kế câu hỏi thi
- Lựa chọn dạng câu hỏi thi.
- Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thi không.
- Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thống nhất cách
viết.
- Viết câu hỏi thi.
- Giám sát tiến độ của người viết câu hỏi thi và chất lượng câu hỏi.
Bƣớc 6: Rà soát, xem xét lại câu hỏi thi
- Tập hợp các chuyên gia để rà soát nội dung và cách diến đạt câu hỏi.
Bƣớc 7: Thử nghiệm
Bƣớc 8: Phân tích câu hỏi thi
Bƣớc 9: Sửa chữa và hoàn thiện
Bƣớc 10: Bảo mật và tổ chức thi
Để có một ngân hàng câu hỏi gồm các câu hỏi có chất lượng cần lặp đi lặp lại
các bước 5 đến bước 10.
1.11. Quy trình chuẩn bị và triển khai một kỳ thi trắc nghiệm khách quan
tiêu chuẩn hoá.
Có thể áp dụng phương pháp trắc nghiệm để tổ chức thi, kiểm tra ở các lớp học
thông thường với số thí sinh không đông; cũng có thể áp dụng ở các kỳ thi quy
mô lớn hàng nghìn, hàng vạn thí sinh. Để triển khai một kỳ thi quy mô lớn
người ta phải chuẩn bị hết sức cẩn thận về đề thi, quy trình thi, thể thức chấm
điểm, cách công bố kết quả... Quá trình chuẩn bị đó hết sức công phu và tốn kém
mà một kỳ thi thông thường ở lớp học không thể làm nổi. Kỳ thi được chuẩn bị

22


công phu như vậy được gọi là kỳ thi tiêu chuẩn hóa. Các câu hỏi trong một đề
thi tiêu chuẩn hóa là các câu đã được thử nghiệm, phân tích để xác định được độ
khó, độ phân biệt của từng câu và độ tin cậy, độ giá trị của cả bài. Quy trình tổ
chức một kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa rất phức tạp. Có thể tóm tắt các
bước của quy trình đó như sau:
Bƣớc 1: Xác định môn thi và những nội dung tổng quát cần kiểm tra. Đồng thời,
định ra yêu cầu về các mức kỹ năng, chẳng hạn: biết, hiểu, vận dụng, phân tích,
tổng hợp, đánh giá. Để thực hiện bước này người ta thường lập một ma trận 2
chiều: các dòng phân theo các phần nội dung, các cột phân theo các mức kỹ
năng, trong mỗi ô ghi số câu hỏi cần thiết (hoặc tỷ lệ phần trăm) của phần nội
dung và mức kỹ năng tương ứng.
Bƣớc 2: Phân công cho các giảng viên, mỗi người viết một số câu trắc nghiệm
theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và mức kỹ năng đã xác định.
Bƣớc 3: Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Lấy ý kiến chuyên gia. Kinh nghiệm
cho thấy quá trình trao đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa
được nhiều sai sót mà bản thân không nhận thấy.
Bƣớc 4: Biên tập và đưa các câu trắc nghiệm vào “ngân hàng” có thể lưu trong
máy tính. Phụ trách biên tập phải là người am hiểu cả về chuyên môn lẫn kỹ
thuật viết trắc nghiệm. Ngân hàng câu hỏi được quản lý bằng một phần mềm tin
học chuyên dụng.
Bƣớc 5: Lập đề thi và tổ chức thi thử trên một số nhóm thí sinh; các nhóm này
là “mẫu” đại diện cho đối tượng thí sinh chung làm bài trắc nghiệm.
Bƣớc 6: Chấm thi và phân tích thống kê các kết quả thi thử. Phương pháp thống
kê cho phép xác định các đặc trưng của mỗi câu trắc nghiệm như độ khó, độ
phân biệt, qua đó có thể đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm, phân loại chất
lượng các câu trắc nghiệm.
Bƣớc 7: Gia công các câu hỏi kém chất lượng và thay các câu đã được gia công

vào ngân hàng.
Bƣớc 8: Ra đề thi chính thức: căn cứ vào dàn bài (phân bố câu theo nội dung và
mức độ kỹ năng tương ứng với bảng đặc trưng hai chiều), nhờ phần mềm tin học
để chọn một cách ngẫu nhiên từ ngân hàng số câu hỏi cần thiết với các đặc trưng
xác định (độ khó, độ phân biệt, mức kỹ năng) để lập nên một đề thi. Phần mềm
tin học có thể tạo ra các đề thi tương đương có cùng nội dung nhưng khác nhau
về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi (khi có thể đảo lộn) và các
phương án trả lời A, B, C, D v.v.
Bƣớc 9: In đề thi và tổ chức thi: đề thi được in sẵn, phát cho từng thí sinh trong
phòng thi. Thí sinh điền vào phiếu trả lời câu hỏi.
Bƣớc 10: Chấm và phân tích thống kê các kết quả thi: có thể chấm bài trắc
nghiệm trên các hệ thống tự động gồm một máy quét quang học và một máy tính
có phần mềm tin học hỗ trợ việc chấm thi. Cũng có phần mềm tin học thực hiện
các phép phân tích thật tỉ mỉ về chất lượng các câu trắc nghiệm và nhiều yếu tố
liên quan đến bài làm của thí sinh.
Bƣớc 11: Công bố kết quả thi.
23


Trong toàn bộ quy trình, các bước từ 2 đến 7 phải lặp lại nhiều lần để hoàn thiện
dần và tăng số lượng các câu trắc nghiệm trong ngân hàng. Một tác dụng hết sức
quan trọng của các kỳ thi đại trà bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa là: những
thông tin thu được qua việc phân tích thống kê toàn bộ bài làm của thí sinh qua
các kỳ thi là những số liệu hết sức quý báu để đánh giá định lượng về tình hình
giáo dục của từng khu vực, từng cộng đồng, từng nhóm thí sinh và đánh giá xu
thế phát triển của chất lượng giáo dục theo thời gian, mục tiêu mong muốn .

24

CHƢƠNG II: CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ TRONG TRƢỜNG CAO ĐẲNG
SƠN LA HIỆN NAY
2.1. Thực tế công tác kiểm tra đánh giá tại trƣờng CĐSL
Trường CĐSL là một trường lớn của tỉnh Sơn La. Năm học 2010-2012. Các
giảng viên của nhà trường hàng năm được tập huấn về đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá, nhưng kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo
dục không được tiếp thu một cách đầy đủ, không áp dụng vào thực tế nên kết
quả đánh giá chưa chính xác.
Các tổ chuyên môn với đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn tốt, nhà
trường có cán bộ chuyên trách về công tác thi cử, nhưng chưa thành lập được
ngân hàng câu hỏi TNKQ cho mỗi môn học dùng cho việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của sinh viên. Các đề kiểm tra do giảng viên soạn không được thử
nghiệm, phân tích, đánh giá đã được sử dụng để kiểm tra kiến thức sinh viên. Do
vậy chỉ mới thực hiện việc đánh giá xếp loại sinh viên theo điểm số, lấy điểm số
của các bài kiểm tra để xét thành tích của sinh viên.
Đối với công tác kiểm tra đánh giá sinh viên của nhà trường, các đề kiểm tra
định kỳ do giảng viên soạn thường là các đề tự luận, một số ít giảng viên có sử
dụng đề TNKQ và đề kiểm tra kết hợp các câu hỏi TNKQ và câu hỏi TL. Các
câu hỏi TNKQ mặc dù được giảng viên sử dụng nhiều lần để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của sinh viên nhưng không được phân tích, đánh giá theo khoa
học đo lường để biết chất lượng câu hỏi. Hơn nữa, phần lớn giảng viên đều
không hiểu rõ ý nghĩa của công việc phân tích câu hỏi thi-kiểm tra, không quan
tâm đến độ tin cậy và tính giá trị của bài kiểm tra, do đó kết quả kiểm tra đôi khi
không phản ảnh đúng thực chất trình độ của sinh viên. Mặt khác, mỗi giáo viên
của nhà trường, trung bình mỗi năm học phải ra khoảng 20 đề kiểm tra, cùng với
việc soạn bài và chấm bài đã tốn quá nhiều thời gian và công sức, bởi vậy việc
đầu tư thời gian để đánh giá câu hỏi và đề kiểm tra là việc làm khó thực hiện.
Để giảm bớt khó khăn trong công tác ra đề thi kiểm tra, tôi đề xuất việc cùng
nhau xây dựng ngân hàng câu hỏi các học phần dùng để kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên. Công việc này đòi hỏi phải có kiến thức về khoa học

đo lường đánh giá, phải tốn nhiều thời gian và công sức. Tuy nhiên, các giảng
viên vừa là chuyên gia về môn học, nếu có thêm kiến thức về đo lường đánh giá
chắc chắn sẽ góp phần đổi mới công tác kiểm tra đánh giá của nhà trường.
- Hiện nay trong trường CĐSL đang sử dụng một số phương pháp kiểm tra đánh
giá:
+ Thi TNTL: sử dụng nhiều nhất
+ Thi TNTL kết hợp TNKQ: sử dụng ít hơn TNTL
+ Thi TNKQ: sử dụng ít nhất
2.2. Những bất cập trong đo lƣờng và đánh giá ở trƣờng CĐSL
- Một số giảng viên không được hiểu một cách đầy đủ và toàn diện về công tác
đo lường, đánh giá trong giáo dục.
- Một số giảng viên cũng bắt đầu sử dụng đề kiểm tra TNKQ để kiểm tra kết quả
học tập của sinh viên.
25