Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT (phần hóa học phi kim lớp 11)

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với
những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng
thời cũng tạo ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao
động. Bởi những yêu cầu của nền kinh tế đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là
những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục. Trong
Luật Giáo dục quy định về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông: “Giáo dục
trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường
về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng
lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động”. Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể
của cấp Trung học phổ thông (THPT) được xây dựng thể hiện qua yêu cầu học sinh
(HS) học xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt giáo dục: tư tưởng, đạo đức lối
sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp; kĩ năng học tập
và vận dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ. Những yêu cầu này đảm bảo
thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện”.
Để thực hiện được mục tiêu đó, cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáo
khoa thì việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đóng vai trò quyết định. Chỉ có
đổi mới phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự
trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh
tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri
thức. Trong Luật Giáo dục (điều 28.2) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

1

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập hóa
học có điều kiện để phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo của học sinh. Bài
tập hóa học được sử dụng như là PPDH khi giáo viên (GV) biết lựa chọn, tìm ra
những vấn đề của bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạy
học nêu và giải quyết vấn đề. Với mong muốn học sinh lĩnh hội kiến thức về hóa học
một cách nhẹ nhàng, hiệu quả nhất; với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học sinh; với mong muốn phát triển và nâng cao các kĩ năng học
tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn
sản xuất và cuộc sống của học sinh, đáp ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội
đối với con người Việt Nam hiện đại, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Lựa chọn,
xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh THPT (phần hóa học phi kim lớp 11)”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu và xác định các biện pháp hoạt động hoá người học và một
số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
hoá học phổ thông đòi hỏi sự cần thiết của lí luận và thực tiễn dạy học hoá học.
Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằng người
học chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động sáng tạo, và tích cực
hoạt động học tập. Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến vấn
đề này như:
- Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo
viên. Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9 (1999).
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống bài tập hóa
học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường
THPT, bảo vệ năm 2006 tại trường Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu
tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chương
trình THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, bảo

vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.

2


- Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học
sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La. Luận văn thạc sỹ
khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thị Kim Ngân, Xây dựng hệ thống bài
tập trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực,
bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn và sử
dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực,
bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở
trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam....
Các công trình nghiên cứu trên đều đã tập trung vào việc nghiên cứu xây
dựng nội dung, phương pháp dạy học hóa học thành các mođun, xây dựng hệ thống
bài tập, thiết kế tài liệu tự học để bồi dưỡng tư duy sáng tạo, năng lực tự học cho
học sinh chuyên, học sinh giỏi hoá học. Một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu phần
kiến thức cơ sở cho HS, nghiên cứu một số chương cụ thể của hóa học vô cơ hay
một số nghiên cứu phần hợp chất hữu cơ. Tuy nhiên với chương trình chuyên sâu
thì còn ít được nghiên cứu, đặc biệt chương trình chuyên sâu phần hóa học cơ sở
trong chương trình hóa học phổ thông. Vấn đề hệ thống hóa các kiến thức, vấn đề
xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập và sử dụng như thế nào để phát huy tính tích
cực, sáng tạo của HS? Đó là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề
tài nghiên cứu của mình.
Chúng tôi sẽ tìm hiểu xem ở trong nước và nước ngoài đã có những công trình khoa

học nào nghiên cứu về việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh,
đặc biệt là học sinh cấp THPT. Từ đó xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần
thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới phương pháp dạy học để
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

3


3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần hóa học
phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: đổi mới phương pháp dạy
học hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực sáng tạo và
những biểu hiện của năng lực này trong học tập, bài tập hóa học và phát triển năng
lực sáng tạo qua bài tập hóa học,...
+ Điều tra thực trang tình hình sử dụng bài tập và phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK hóa học lớp 11.
- Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hóa học phi kim lớp
11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên
cứu biện pháp phát triển năng lực sáng tạo thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập
hóa học đã lựa chọn và xây dựng (phần hóa học phi kim lớp 11).
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần hóa học phi kim lớp 11 và
các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim
lớp 11. Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học 2013 – 2014, được tiến hành ở 3
Trường:
- Trường THPT Bến Tắm, huyện Chí Linh, tỉnh Hải Dương
- Trường THPT Chí Linh, huyện Chí Linh, tỉnh Hải Dương
- Trường THPT Hoàng Văn Thụ, thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương

4


7. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học phần hóa học
phi kim lớp 11 có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong
các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động nắm vững và
vận dụng được kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 11 nói riêng, qua đó
phát triển năng lực sáng tạo và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
8. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp, lý
luận, mô hình hóa, chuyên gia....).
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát, phỏng
vấn, thực nghiệm sư phạm,...) .
- Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiên
cứu khoa học giáo dục,...).
9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT.

- Đề xuất được hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng
lực sáng tạo cho HS.
- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây
dựng nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học lớp 11.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Chương 2: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa học phi kim lớp
11 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần dựa
trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn. Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất
rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi mới
PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triết
học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những cơ sở khoa
học của việc đổi mới PPDH. Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà có
mối liện hệ với nhau.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông
1.1.2.1. Phương hướng chung
Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và trọng

tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất là “dạy
học theo hướng tập trung vào người học”. Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với
yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành
đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động
của HS, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình
dạy học.
1.1.2.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương
pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
A/. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người
Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Ông khởi xướng tư
tưởng “ học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục ” song
cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bản năng
nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của HS.

6


B/. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm
1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT.Chương trình này
nhằm đáp ứng một cáh tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước, để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động , sáng tạo của người học.
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát

triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và
được định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia
vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các
vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi giáo dục phải phát triển mạnh mẽ đặc biệt là
đổi mới phương pháp dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,

7


từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp

học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự
phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độc
quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn
học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với
điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.

8


1.3.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
1. Phương pháp vấn đáp tìm tòi
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học
sinh lĩnh hội được nội dung bài học.
Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic) : GV dùng một hệ thống câu hỏi “dẫn
dắt” được sắp xếp hợp lí để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,

tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV
tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, trò với trò nhằm
giải quyết một vấn đề xác định.
2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học
sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong
cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương
pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:
Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề.
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải
quyết. Thực hiện kế hoạch giải quyết
Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giải
thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả
làm việc của học sinh.

9


Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm
được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy
tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:
a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức các
nhóm, giao nhiệm vụ. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b/- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm. Cá nhân làm việc độc lập, trao
đổi hoặc thảo luận trong nhóm. Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm
việc của nhóm.
c/- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. Thảo luận chung. GV
tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài.

10


4. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định.

5. Phương pháp tự học
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh
được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
1.3.3.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
- Kĩ thuật động não
- Kĩ thuật khăn trải bàn
- Kĩ thuật mảnh ghép
- Sơ đồ tư duy,.....
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:
-Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo đức.
-“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt ” (Weinert,2001).
Như vậy có thể hiểu “ Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
1.2.1.2. Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại
năng lực. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩa
với việc phát triển năng lực hành động. Năng lực hành động bao gồm:

11

- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy
thông tin và sử dụng thông tin).
- Năng lực hợp tác (khả năng của học sinh phối hợp với các học sinh khác
hoặc với giáo viên trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được
giao).
- Năng lực vận dụng và giả quyết vấn đề.
- Năng lực sáng tạo năng lực giao tiếp, năng lực xã hội, năng lực thích ứng
với môi trường
1.2.2. Sự phát triển năng lực
1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát
* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các
thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn
như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể.
* Đặc điểm : Quan sát là sự tri giác ( mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi
yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm
mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sự
tương tác giữa những con người với nhau.
Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS – HS và HS –
GV.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát
- Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập
thông tin từ phía học sinh (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ
thuật,…)
- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào;…
- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết
định…

1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ

12


* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được
của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với
quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy
được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của
từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy
học cho thích hợp.
* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông
qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao
năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt
động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập.
* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ.
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS
thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập cho mình.
1.2.4.3. Tự đánh giá
* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá
điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các
giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt
hiệu quả cao hơn.

Nhiều GV cũng coi việc cho HS biết tự đánh giá đúng về bản thân là một
việc cần thiết.
1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng

13


* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
1.3. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo (NLST) là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới,
năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không
bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có.
1.3.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng
mới.
- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn
phương án hoàn thiện.
- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và
hoàn chỉnh.
- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với một vấn
đề quen thuộc.

- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định để
đạt kết quả.
- Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau.
- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải quyết vấn
đề trong thực tiễn.
- Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm riêng của mình
không theo những cách làm đã có.
- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi thay
đổi các mối quan hệ cũ.
1.3.3. Các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo

14


Để có thể rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh, giáo viên phải nhận
thức được vai trò của mình. “Giáo viên không thông báo đồng loạt” cho học sinh
mà phải “ tích cực phân hoá ” học sinh , cho học sinh tự khám phá, phát huy năng
lực của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, phù hợp với năng lực của học
sinh. Giáo viên phải tạo mọi điều kiện đê học sinh có thể sáng tạo trong học tập.
Năng lực sáng tạo không phải bẩm sinh ở tất cả mọi người mà nó cũng cần có cả
quá trình rèn luyện. Giáo viên cần chỉ dẫn cho học sinh các biểu hiện của năg lực
sáng tạo và áp dụng các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh :
* Lựa chọn một logíc nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa
học thành kiến thức của học sinh phù hợp với trình độ của học sinh. Giáo viên nên
sắp xếp bố trí nội dung học thật phù hợp mang lại hiệu quả học tốt
* Tạo động cơ hứng thú cho hoạt động nhận thức sáng tạo ,động viên
khuyến khích kịp thời. Hứng thú học tập đóng vai trò to lớn quyết định hiệu quả của
giờ học, của quá trình học . Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý
nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà đối với sự phát triển toàn diện
sưn hình thành nhân cách của học sinh. Nhớ có hứng thú học tập học sinh sẽ chịu

khó học tập, chịu tư duy, rèn tốt được năng lực sáng tạo. Giáo viên cần biết tạo ra
những mâu thuẫn ấy để cho các em giải quyết, bằng cách đưa ra những bài toán đòi
hỏi sự tư duy, những tình huống có vấn đề khi nghiên cứu kiến thức mới, những bài
toán đưa ra phải phù hợp với trình độ của học sinh mới kích thích được học sinh tư
duy, suy nghĩ tìm cách giải quyết. Giáo viên tạo không khí thật thoải mái vui vẻ
trong giờ học. Khi học sinh được vấn đề giáo viên nên khen ngợi hoặc khuyến
khích động viên nếu học sinh không giải quyết được để tránh làm các em nản trí.
* Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức.Giáo viên
phải đưa ra những tình huống phổ biến trong đó học sinh bắt buộc phải thực hiện
thao tác tư duy, các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy sáng tạo. Sau đó giáo viên sửa chữa
phần trả lời của học sinh, hướng dẫn cách giải quyết, rút ra những kinh nghiệm cho
bản thân, Tổng quát hoá lên để áp dụng cho những trường hợp khác.

15


* Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng
các phương tiện đó.Trong giờ học, giáo viên có thể sử dụng các phương tiện dạy
học như tranh ảnh, hình vẽ, sơ đò, hoặc các phương tiện hiện đại như máy chiếu,
đầu video, dụng cụ hoá chất....các phương tiện giúp học siinh nhận thức được tốt
hơn để hình dung và nắm bắt hiệu quả vấn đề.
* Tập dượt cho học sinh giải qquết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa
học.
* Dạy học cho học sinh mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn,
biết bảo vệ luận điểm của mình và bác bỏ các luận điểm sai, biết phát hiện vấn đề
mấu chốt, phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Sử dụng bài tập hoá học như là một phương tiện để phát triển năng lực
đọc lập sáng tạo cho học sinh.Một bài tập mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác
giải bài tập đó không bị mệnh lệnh nào chi phối, tức là người giải chưa biết thuật
toán để giải. Bài tập hoá học giúp phát triển tư duy, rèn luyện năng lực sáng tạo.

Giáo viên cần ý thức được mục đích của hệ thống bài tập hoá học là không chỉ tìm
ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả để tư duy sáng tạo phương hướng
giải quyết bài tập đó.
* Kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho biết quá trình
học tập của học sinh, quá trình rèn luyện sáng tạo đến mức độ nào. Giáo viên sửa
chữa những sai sót học sinh mắc phải, tổng quát hoá lên để có thể giải quyết cho
những trường hợp khác tương tự, giáo viên chú ý khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tăng cường kiểm tra đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh về thực hành thí
nghiệm đa dạng hoá hình thức kiểm tra.
1.4. Bài tập hoá học
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Bài tập hoá học là một phần rất quan trọng trong quá trình dạy học và học
môn hoá học. Theo từ điển tiếng việt “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận
dụng điều đã học ”

16


1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực
Bài tập hoá học giữ một vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học hoá
học. Nó là biện pháp làm cho dạy học hiệu quẩco. Nó giúp học sinh nghiên cứu kiến
thức mới, củng cố vận dụng cái đã học ,kiểm tra đánh giá khả năng tiếp thu, nó còn
phát huy sự sáng tạo tìm tòi của học sinh.
- Bài tập hoá học giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới.
- Bài tập hoá học giúp học sinh củng cố, ôn tập, đào sâu kiến thức, phát triển
óc sáng tạo
1.4.3. Phân loại bài tập hoá học
1.4.3.1. Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức
* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu
trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ để trả lời.

Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghép
đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn.
Hiện nay, bài tập TNKQ quan dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụng
nhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo được
khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá...), thật sự khách
quan khi chấm bài (điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng
diễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)...
* Bài tập trắc nghiệm tự luận. Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả
kiến thức HH, ngôn ngữ HH và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán
HH, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình.
Trong bài tập TNTL, lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập
thực tiễn... dựa vào tính chất, nội dung bài tập.Dạng BT này cho phép GV kiểm tra
kiến thức của HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng. Hình thành cho HS kỹ năng
sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp...phát huy tính độc lập, tư duy
sáng tạo.
1.4.3.2. Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung
* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

17


thích các hiện tượng hoá học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lí thuyết
- Viết PTHH của các phản ứng.
- Phân biệt các chất
- Bài tập thực tiễn ...
* Bài tập định lượng (bài toán HH): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán
học kết hợp với kỹ năng HH để giải.
* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:
- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm.

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng
HH.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…
* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.
1.4.3.3. Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng
Có thể chia bài tập theo 2 loại: Bao gồm các bài tập dùng trong quá trình
GV trực tiếp giảng dạy và các bài tập cho HS tự luyện tập thông qua các phương
tiện truyền tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV.
1.4.3.4. Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức
Hiểu - Biết - Vận dụng - Vận dụng sáng tạo
1.4.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
Hiện nay, BTHH được xây dựng theo các xu hướng:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức HH nghèo nàn, lạm dụng quá
nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố HS như giải hệ nhiều ẩn, nhiều
phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao...
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời
hoặc sai với thực tiễn.
- Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm hoặc bài tập có gắn bó trong
thực tế.
- Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan,
trong đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng. Nội dung bài tập có kiến thức HH

18


phong phú, sâu sắc. Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho HS năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức HH vào
cuộc sống.
- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.

- Sử dụng BTHH theo hướng tích cực...
1.4.5. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Trong quá trình dạy học hóa học, chúng ta có thể sử dụng BTHH để phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh theo hướng:
- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hệ thống kiến thức hóa học cơ bản
để dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn.
- Rèn luyện tư duy khái quát trong giải bài tập hóa học.
- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho học sinh
- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức
gắn với môi trường.
- Phát triển tư duy sáng tạo cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tự
giải và tự kiểm định kết quả.
1.4.6. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hệ thống kiến thức hóa học cơ bản
để dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn.
- Rèn luyện tư duy khái quát trong giải bài tập hóa học.
- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho học sinh
- Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức
gắn với môi trường.
- Phát triển tư duy sáng tạo cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tự
giải và tự kiểm định kết quả.
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Hải
Dương hiện nay

19


1.5.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường

THPT tỉnh Hải Dương
+ Mục đích điều tra, đánh giá: việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học
hóa học ở trường THPT, việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình
dạy học môn Hoá học. Nhận thức của giáo viên, học sinh về vai trò của việc phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT.
+ Xây dựng phiếu điều tra:
+ Tiến hành điều tra:
1.5.2. Đánh giá kết quả điều tra
1.5.2.1. Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên
Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 15 giáo viên hóa học thuộc ba trường đã
nêu trên và có kết quả như sau:
Tên các phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học

Số người sử dụng
Thường
Không thường

Số người
không

xuyên
xuyên
Thuyết trình nêu vấn đề
10 (67%)
5 (33%)
0
Đàm thoại phát hiện
11 (73%)
4 (27%)

0
DH nêu và GQVĐ
6 (40%)
10 (53%)
1 (7%)
Biểu diễn thí nghiệm
2 (13%)
14 (80%)
1 (7%)
Grap, mô hình
4 (27%)
9 (60%)
2 (13%)
Thực hành
0
8 (53%)
7 (47%)
Sử dụng đa phương tiện
0
15 (80%)
3 (20%)
Thảo luận nhóm
4 (27%)
11 (73%)
0
Dựa vào kết quả thu được thông qua phiếu điều tra, dựa vào các tiết thăm lớp
dự giờ và những điều trực tiếp trao đổi với các giáo viên, chúng tôi có các nhận
định sau:
- Khi giảng dạy phương pháp chủ yếu giáo viên đang sử dụng là phương pháp
thuyết trình, đàm thoại. Phương pháp biểu diễn thí nghiệm cũng được sử dụng nhiều

nhưng chủ yếu với hướng minh họa hoặc chứng minh chứ không phải hướng nêu vấn
đề. Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học cũng được giáo viên lựa chọn nhưng
không thường xuyên, thường thì chỉ vào các đợt hội giảng chào mừng các ngày lễ lớn

20


thì chúng mới được sử dụng. Hình thức dạy học chủ yếu vẫn là dạy học toàn lớp, khi
có hội giảng thì hình thức dạy học nhóm mới được giáo viên triển khai.
1.5.2.1. Về đánh giá kết quả điều tra học sinh
Qua điều tra trong 8 lớp với tổng số 352 học sinh thu được kết quả số
lượng học sinh chọn hình thức hoạt động mà các em thường xuyên sử dụng và tỷ lệ
% như sau:
Mức độ
Stt Các hình thức hoạt động của HS
Thường

Không

Ít hoặc

xuyên

thường

rất ít

Nghe, ghi chép (nghe, đọc chép)

281

xuyên
68

3

Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn

79,83%
211

19,32%
123

0,85%
31

Nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi

59,94%
220

34,94%
127

8,81%
5

4

Quan sát các đồ dùng dạy học, hình

62,50%
158

36,08%
123

1,42%
71

5

vẽ, tranh ảnh, quan sát mô hình...
Làm bài tập hoá học trên lớp và ở nhà

44,89%
180

34,94%
108

20,17%
27

6

Quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn

51,14%

246

30,68%
70

18,18%
36

7

Tự làm thí nghiệm (trong giờ thực

69,89%
88

19,89%
172

10,22%
92

8

hành, nghiên cứu bài mới, luyện tập)
Đọc tài liệu tham khảo

25,00%
123

48,86%

140

26,14%
89

9

Xem phim, đèn chiếu, băng hình, ghi

34,94%
51

39,78%
86

25,28%
213

10

âm trong giờ học hoá học...
Tham quan sản xuất hoá học

15,06%
0

24,43%
0

60,51%

352

194

98

100%
60

55,11%

27,84%

17,05%

trong giờ học

1
2
3

11

Làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ

21


12

Sử dụng tài liệu hướng dẫn thực hiện

0

22

330

a

chuẩn kiến thức, kĩ năng
Đọc, xem tài liệu chuẩn kiến thức, kĩ

0

6,25%
16

93,75%
336

b

năng
Dùng chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác

0

4,55%
13

95,45%
339

3,69%

96,31%

định nội dung cần học tập cho từng bài

Qua việc điều tra cho thấy rằng tuy phần lớn các em có điểm thi đầu vào
trường còn thấp so với các trường trong tỉnh Hải Dương nhưng các thường xuyên
nỗ lực trong học tập, chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô. Tuy nhiên phương pháp
học tập của các em không có sự thay đổi nhiều so với khi học ở cấp dưới các em
vẫn học một cách thụ động , máy móc không hiểu bản chất vấn đề hình thức học
chủ yếu là ghi chép và tài liệu tham khảo chủ yếu là SGK ít tài liệu tham khảo, vở
ghi của các em có ít bài tập mang tính sáng tạo và các em chưa tìm được các
phương pháp học tập phù hợp với mình. Các em cũng ít thời gian thực hành thí
nghiệm nên thao tác thí nghiệm còn hạn chế. Do đó việc rèn luyện năng lực sáng
tạo trong học tập nói chung và trong hoá học nói riêng là vô cùng cần thiết.
TIỂU KẾT CHƯƠNG I
Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn
của đề tài đó là:
1. Phương pháp dạy học tích cực
2. Năng lực, các phương pháp đánh giá năng lực.
3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực dựa trên thực trạng sử
dụng các phương pháp dạy học. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học,
các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo
của học sinh thông qua các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực.
4. Dạy học phát triển NLST của học sinh: Khái niệm, những biểu hiện của

NLST cách kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo.

22


5. BTHH: Khái niệm, phân loại, ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học,
yêu cầu và xu hướng phát triển BTHH hiện nay để phát triển năng lực sáng tạo cho
HS.
6. Thực trạng sử dụng BTHH để phát triển NLST ở một số trường THPT trên
địa bàn tỉnh Hải Dương.
Tất cả những vấn đề nêu trên là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi đưa ra hệ
thống bài tập hóa học và những biện pháp để hình thành và phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

23


Chương 2.
LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN
HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích cấu trúc, đặc điểm chương trình phần hóa học phi kim lớp 11 ở
trường THPT
2.1.1. Mục tiêu phần hóa học phi kim lớp 11 ở trường THPT
2.1.1.1. Mục tiêu chương “Nitơ -photpho ”
Kiến thức
Học sinh nắm được:
- Vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính chất hóa học, ứng dụng của nitơ, photpho....
- Thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng điều
chế một số hợp chất của nơtơ và photpho: amoniac muối amoni, axitnitric và muối

nitrat, axit photphoric và muối photphat, một số phân bón hóa học....
Kĩ năng
- Viết phương trình hóa học của phản ứng trao đổi dạng phân tử và ion, của phản
ứng oxi hóa khử... biểu diễn tính chất hóa học của nitơ, photpho và hợp chất của nó.
- Từ vị trí, cấu tạo nguyên tử, thành phần và cấu tạo phân tử, dự đoán một số tính
chất hóa học cơ bản của nitơ, photpho và hợp chất của nó. Biết kiểm tra các dự
đoán và kết luận về tính chất của chúng.
- Phân biệt một số hợp chất của nitơ, photpho dựa vào phản ứng hóa học đặc trưng.
- Thực hiện một số thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện để nghiên cứu tính chất hóa
học của nitơ, photpho, amoniac và muối amoni, axit nitric, muối nitrat, axit
photphoric và muối photphat, một số phân bón hóa học thông thường.
- Biết làm việc hợp tác với các học sinh khác để xây dựng kiến thức mới về nitơ,
photpho và hợp chất của chúng.
2.1.1.2. Mục tiêu chương “Cacbon-Silic”
Kiến thức

24


Học sinh nắm được: vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính châts hóa học của cacbon, silic;
thành phần tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế một số hợp chất
của cacbon và silic: CO, CO2, H2CO3, muối cacbonat, SiO2, H2SiO3, muối silicat..
Kĩ năng
- Viết phương trình hóa học của phản ứng trao đổi dạng phân tử và ion, của phản
ứng oxi hóa khử... biểu diễn tính chất hóa học của cacbon, silic và hợp chất của nó.
- Từ vị trí, cấu tạo nguyên tử, thành phần và cấu tạo phân tử, dự đoán một số tính
chất hóa học cơ bản của cacbon, silic và hợp chất của nó. Biết kiểm tra các dự đoán
và kết luận về tính chất của chúng.
- Nhận biết một số hợp chất của cacbon, silic dựa vào phản ứng hóa học đặc trưng.
- Biết thực hiện một số thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện để nghiên cứu tính chất

hóa học của cacbon, hợp chất của cacbon và muối silicat.
2.1.2. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học
2.1.2.1. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương “Nitơ
-photpho ”
2.1.2.1.1. Nội dung
Những kiến thức về nitơ, photpho và hợp chất của chúng hầu như chưa được đề
cập ở THPT cơ sở do đó đây là kiến thức mới với học sinh.
Trước khi nghiên cứu về nitơ, photpho, học sinh đã được nghiên cứu đầy đủ các lí
thuyết chủ đạo về cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi
hóa khử, tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học, sự điện li, khái niệm axit bazơ,
muối. Ngoài ra ở lớp 9, HS đã biết tính chất của phi kim và ở lớp 10 đã nghiên cứu
hai nhóm nguyên tố là phi kim. Đó là cơ sở để HS nghiên cứu chương này một cách
đầy đủ và toàn diện.
Đối với đơn chất nitơ và photpho: Ngoài tính phi kim cần chú ý tới tới oxi hóa khử
của mỗi nguyên tố khi phản ứng với kim loại, với hiđro và một số chất khác, cơ sở
của một số ứng dụng và phương pháp điều chế nitơ, photpho.

25