NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
...............&..............

LÊ ĐỨC DUY

NéI DUNG, PH¦¥NG PH¸P KIÓM TRA
§¸NH GI¸ MéT Sè N¡NG LùC CñA HäC SINH
TH¤NG QUA D¹Y HäC HãA HäC V¤ C¥ LíP 10
TRUNG HäC PHæ TH¤NG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. Nguyễn Cương

Hà Nội, 2014
LỜI CẢM ƠN


Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cám ơn GS.TSKH.
NGND Nguyễn Cương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành bản luận văn
này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy, Cô giáo Bộ môn phương pháp dạy
học Hóa học – Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã cung cấp tư liệu
và đóng góp nhiều ý kiến quý báu cũng như tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi
thực hiện đề tài.
Con xin cảm ơn Bố, Mẹ và anh chị em trong gia đình đã dõi theo con trên

con đường học tập. Mẹ luôn là người kề vài sát cánh bên con trong những ngày con
vất vả làm luận văn. Cảm ơn bạn bè, anh chị em đồng nghiệp đã luôn động viên,
giúp đỡ tôi hoàn thành công việc.
Cuối cùng, tôi cảm ơn hiệu trưởng và các tổ bộ môn 3 trường THPT mà tôi
đã tiến hành thực nghiệm sư phạm. Sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện cho tôi
làm việc là yếu tố hết sức quan trọng giúp tôi hoàn thành bản luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả

LÊ ĐỨC DUY


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

Đktc:

Điều kiện tiêu chuẩn

THPT:

Trung học phổ thông

GV:

Giáo viên

NL:

Năng lực

SGK:

Sách giáo khoa

PT:

Phổ thông

TNTL:

Trắc nghiệm tự luận

TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan

PPDH:

Phương pháp dạy học

KTĐG:

Kiểm tra đánh giá

PTHH:

Phương trình hóa học

TH:

Tuần hoàn

NLST:

Năng lực sáng tạo

PH&GQVĐ:

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PTN:

Phòng thí nghiệm

GS.TSKH.NGND:

Giáo sư, tiến sỹ khoa học, nhà giáo nhân dân


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...................................................................................................................1
Phiếu hướng dẫn tự học bài 21: Khái quát về nhóm halogen............................68
Phiếu hướng dẫn tự học bài 22: Clo.....................................................................69

Phiếu hướng dẫn tự học bài 23: Hidroclorua – axit clohidric...........................70
Đề số 1. Kiểm tra năng lực tự học bài 21: Khái quát về nhóm halogen............72
Đề số 2. Kiểm tra năng lực tự học bài 22: Clo.....................................................72
Đề số 3. Kiểm tra năng lực tự học bài 23.............................................................74
Đề số 4. Kiểm tra năng lực sáng tạo (45 phút).....................................................75
Đề số 5. Kiểm tra năng lực sáng tạo (45 phút).....................................................79
Đề số 6. Kiểm tra năng lực sáng tạo (15 phút) chương Halogen.......................81
Đề số 7. Kiểm tra năng lực sáng tạo (15 phút) chương Halogen.......................82
Đề số 8. Kiểm tra năng lực PH&GQVĐ..............................................................83
Đề số 9. Kiểm tra năng lực PH&GQVĐ..............................................................86
Đề số 10. Kiểm tra năng lực PH&GQVĐ............................................................86
Đề số 11. Kiểm tra năng lực PH&GQVĐ............................................................87
Đề số 12. Kiểm tra năng lực PH&GQVĐ............................................................87
Đề số 13. Kiểm tra 45 phút (chương O – S )........................................................88
Đề số 14. Kiểm tra (45 phút) chương O – S.........................................................89
Đề số 15. Kiểm tra (45 phút) chương O – S.........................................................90
Đề số 16. Kiểm tra (45 phút) chương O – S.........................................................90
Đề số 17. Kiểm tra học kỳ II – lớp 10...................................................................92
Đề số 18. Kiểm tra học kỳ II – lớp 10...................................................................94
Đề số 19. Bài thực hành số 5 - Tính chất của oxi – lưu huỳnh...........................98
3.3.3.1. Kết quả đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh
trường THPT Tân Lập........................................................................................110
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................117
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................119


DANH MỤC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ TRONG LUẬN VĂN
Stt
Bảng 1
Bảng 2

Bảng 3
Bảng 4
Bảng 5
Bảng 6
Bảng 7
Bảng 8
Hình 1
Hình 2
Hình 3
Hình 4
Hình 5
Bảng 9
Bảng 10
Bảng 11
Biều đồ 1
Biều đồ 2
Biểu đồ 3
Bảng 12

Tên bảng biểu, biểu đồ, hình vẽ
So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ
So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội
dung và giáo dục định hướng kết quả đầu ra
So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và
đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học
Bảng hỏi đánh giá thái độ của người học sau khi học
bài Thành phần, cấu tạo nguyên tử - Hóa học 10 THPT
Bảng kiểm về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện

Trang

15
18
27, 28
38
39

dạy học và thái độ trong giờ thực hành
Các mức và các bậc của trình độ nhận thức
Số GV và HS ở 3 trường THPT
Số lượng ý kiến, phần % về mục tiêu và phương pháp

44
46

của GV và HS
Bình khí thở oxi
Sơ đồ tháp tổng hợp axit HCl trong công nghiệp
Điều chế và thu khí Clo trong phòng thí nghiệm
Điều chế khí SO2 trong phòng thí nghiệm
Điều chế O2 trong PTN đi từ H2O2
Bảng phân phối các đề kiểm tra đánh giá năng lực của

62
65
74
90
91

học sinh THPT ở các lớp thực nghiệm
Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường

THPT Tân Lập
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá,
giỏi của học sinh trường THPT Tân Lập
Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp
10A2 trường THPT Tân Lập
Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp
10A4 trường THPT Tân Lập
Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp
10A10 trường THPT Tân Lập
Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường

46

101
102
102
103
103
103
104


Bảng 13
Biều đồ 4
Bảng 14
Bảng 15
Biểu đồ 5
Bảng 16

Bảng 17

Biểu đồ 6
Biểu đồ 7
Biểu đồ 8
Bảng 18
Bảng 19
Biểu đồ 9
Bảng 20

Bảng 21

THPT Đan Phượng
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá,
giỏi của học sinh trường THPT Đan Phượng
Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp
10A1 Trường THPT Đan Phượng
Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường
THPT Bình Minh
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá,
giỏi của học sinh trường THPT Bình Minh
Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp
10A1 trường THPT Bình Minh
Kết quả kiểm tra năng lực sáng tạo của học sinh
trường THPT Tân Lập
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá giỏi
về năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT Tân
Lập
Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp
10A2 trường THPT Tân Lập
Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp

10A4 trường THPT Tân Lập
Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp
10A10 trường THPT Tân Lập
Kết quả kiểm tra năng lực sáng tạo của học sinh
trường THPT Đan Phượng
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá giỏi
về năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT Tân Lập
Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp
10A1 trường THPT Đan Phượng
Kết quả kiểm tra năng lực sáng tạo của học sinh
trường THPT Bình Minh
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá giỏi
về năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT Bình
Minh

104
104
104, 105
105
105
107

107

107
108
108
108
109
109

109

109


Biểu đồ 10
Bảng 22

Bảng 23

Biểu đồ 11
Biểu đồ 12
Biểu đồ 13
Bảng 24

Bảng 25

Biểu đồ 14
Bảng 26

Bảng 27

Biểu đồ 15
Bảng 28
Bảng 29
Biểu đồ 16

Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp
10A1 trường THPT Bình Minh
Kết quả kiểm tra năng lực PH&GQVD của học sinh

trường THPT Tân Lập
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá,
giỏi về năng lực PH&GQVD của học sinh trường
THPT Tân Lập
Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVD của học sinh
lớp 10A2 trường THPT Tân Lập
Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVD của học sinh
lớp 10A4 trường THPT Tân Lập
Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVD của học sinh
lớp 10A10 trường THPT Tân Lập
Kết quả kiểm tra năng lực PH&GQVD của học sinh
trường THPT Đan Phượng
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá,
giỏi về năng lực PH&GQVD của học sinh trường
THPT Đan Phượng
Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVD của học sinh
lớp 10A1 trường THPT Đan Phượng
Kết quả kiểm tra năng lực PH&GQVD của học sinh
trường THPT Bình Minh
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá,
giỏi về năng lực PH&GQVD của học sinh trường
THPT Bình Minh
Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVD của học sinh
lớp 10A1 trường THPT Bình Minh
Kết quả kiểm tra năng lực hợp tác của học sinh
trường THPT Tân Lập
% số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá,
giỏi của học sinh trường THPT Tân lập
Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

110
111

111

112
112
113
113

113

114
114

114

115
116
116
116


lớp 10A4 trường THPT Tân Lập


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm
chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách

và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi
mới chung của chương trình giáo dục trung học.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng
đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra
đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
1


dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận

dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”. “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. “Đổi mới
căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”.
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học
cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013
Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định
“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục
theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với
đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục
phát triển”...Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi
trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người
học.
Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung
phương pháp dạy học thì công tác đổi mới trong kiểm tra, đánh giá cũng đã được
chú trọng. Tuy nhiên, trên thực tế kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh là một
điều rất mới mẻ và ít người quan tâm tới. Với yêu cầu cấp thiết của giáo dục nước
nhà cho nên bước đầu Tôi lựa chọn luận văn với đề tài:
2


“Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh
thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT”

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực và năng
lực sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông qua dạy học hóa học, ví dụ
luận án tiến sỹ của Trần Thị Thu Huệ: “Phát triển một số năng lực của học sinh
THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy và học hóa học vô cơ”
(Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2011); luận án tiến sỹ của Nguyễn Thị Hồng
Gấm: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học Hóa vô cơ và
Lý luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” (Viện khoa
học giáo dục Việt Nam, 2012); luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới
nội dung phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11
nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học
sư phạm Hà Nội, 2013) và còn một số công trình khác nữa.
3. Mục đích nghiên cứu.
Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh thông
qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học, việc
đánh giá một số năng lực của học sinh như: năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học...
4.2. Bước đầu xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của học sinh THPT.
4.3. Xây dựng và tuyển chọn hệ thống các bài tập và các đề kiểm tra để kiểm tra
kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học
(phần hóa học vô cơ lớp 10). Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạy
học hóa học vô cơ lớp 10.
4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của
những đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

3

- Đối tượng nghiên cứu: Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá để
phát triển một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10
THPT.
6. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng Hóa
học lớp 10 phần vô cơ đảm bảo được yêu cầu của đề kiểm tra với chất lượng tốt,
nếu GV và HS sử dụng một cách triệt để, thường xuyên và tự giác thì sẽ góp phần
tăng cường và phát triển một số năng lực của học sinh trong đó có năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học...Sử
dụng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của học sinh THPT bước đầu đánh giá
được sự phát triển một số năng lực của học sinh THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu.
Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau đây
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: như các phương pháp kiểm
tra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra tự luận; phát triển một số năng lực
như năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác,
năng lực tự học...của học sinh trong dạy học hóa học (biểu hiện của NL, biện pháp
rèn luyện và phương pháp kiểm tra, công cụ đo các NL đó của HS).
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình, chuẩn kiến
thức, kĩ năng Hóa học, sách giáo khoa, sách giáo viên Hóa học 10 – THPT cơ bản
và nâng cao; đi sâu vào phần hóa học vô cơ.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu thực tiễn dạy và học môn Hóa học lớp 10 nhằm phát
hiện những khó khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh giá năng lực HS
nói riêng. Trao đổi kinh nghiệm với các thầy cô có nhiều kinh nghiệm trong dạy
học Hóa học.

4


- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu
quả và chất lượng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ
năng hóa học và ảnh hưởng của nội dung và phương pháp kiểm tra đến năng lực
của học sinh.
7.3. Phương pháp sử dụng toán thống kê
Áp dụng toán thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm: các tiêu chí
trong công cụ đo năng lực, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, đường lũy tích, đại
lượng kiểm định, quy mô ảnh hưởng ES...
8. Điểm mới của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: nội dung – phương pháp
kiểm tra đánh giá trong dạy học; phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá một số năng
lực của học sinh THPT. Phát triển năng lực của HS là một mục tiêu mới, có tính
chiến lược trong đổi mới chương trình SGK sau năm 2015.
8.2. Xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá một số năng lực của
học sinh THPT như: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác.
8.3. Xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng tiếp cận năng lực của
học sinh, gắn với thực tiễn, các đề với độ khó tương đương …bước đầu góp phần
thay đổi trong cách tư duy, suy nghĩ của học sinh về việc học truyền thống và quan
trọng hơn hết là phát triển được một số năng lực của học sinh.
9. Câu trúc của luận văn
Luận văn của chúng tôi bên cạnh phần mở đầu, kết luận chung và kiến nghị, phụ
lục, tài liệu tham khảo thì luận văn còn có 3 chương:
• Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá một số năng lực của
học sinh trường THPT
• Chương 2. Xây dựng, lựa chọn và sử dụng một số đề kiểm tra đánh giá trong hóa
học vô cơ lớp 10 nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh trường THPT

• Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
5


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC HOÁ HỌC
1.1.1. Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ
năng và năng lực của HS
Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nhằm xác
định khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của một quá trình dạy học, mục đích dạy
học đã đạt được đến một mức độ nào, kết quả học sinh đạt đến đâu so với mong
muốn. Qua kiểm tra đánh giá, người giáo viên nhận biết được mình đã thành công
hay chưa thành công ở chỗ nào; người học cũng nhận biết được mình đã thu hoạch
được gì, mức thu hoạch trong quá trình học tập ra sao (từ nhận biết, thông hiểu đến
vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, kĩ năng biết làm và làm một cách thành
thạo những điều đã học).
Kiểm tra: Là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Đánh giá: Là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và nhiệm
vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúng đắn,
tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến thức
với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả
năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của
người học,…và thái độ của người học trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ
việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu
với các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
1.1.1.1. Mục đích, chức năng

6


Kiếm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học,
đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức năng
này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi
độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc để từ
đó đề ra được biện pháp xử lý.
1.1.1.2. Nhiệm vụ cơ bản
Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS là
làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá xác định
trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến.
Việc kiểm tra kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy họ đã tiếp thu những điều vừa
học như thế nào, đã hiểu rõ những gì nhưng còn những lỗ hổng kiến thức nào và
phải đánh giá như thế nào kết quả học tập của họ. Dựa trên cơ sở đánh giá ấy các
HS có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em về học tập và các em cần
phải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và
kĩ năng.
Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thích được
việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS. Nếu kiểm
tra một cách có hệ thống GV có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiến
thức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay
trừng phạt từng người do đó góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của HS và
nâng cao chất lượng học tập chung của các em [10, trang 182-184].
1.1.1.3. Phát hiện lệch lạc
Việc kiểm tra đánh giá kiến thức HS ở trường PT trong đa số trường hợp là
một bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá còn nhằm mục đích
phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ

chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới. Trước hết điều đó liên quan tới
nhiều HS được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS cần phải sắp xếp hệ thống
kiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa
7


những kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không
phải chỉ cho HS đang trả lời những câu hỏi của GV mà còn cho tất cả các HS khác
khi nghe những câu trả lời ấy của bạn mình.
Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra nguyên
nhân của những thiếu sót ấy là rất quan trọng.
1.1.1.4. Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức của HS trong lớp, GV có thể đánh giá
hiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói chung của
bản thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết. đồng thời việc kiểm tra
đánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để đánh giá tình hình dạy
học hoá học ở trong nhà trường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS.
Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học
tập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em
mình học tập tốt hơn.
1.1.2. Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và
năng lực về hoá học [11, trang 232 – 234]
1.1.2.1. Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học
Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể. Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi
HS trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bản nhất của chương
trình. Trong thời gian đầu tiên HS mới học hoá học hoặc đầu năm học, GV phải cố
gắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm được trình độ học tập của
từng HS. Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều tra cơ bản chất
lượng kiến thức, phương pháp học tập v.v…của HS ngay từ đầu năm học sẽ giúp
các GV đề ra được nhiều biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của các em.

1.1.2.2. Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác
nhất định
Toàn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của HS phải theo một kế
hoạch định trước có liên hệ chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ. Hệ thống kiểm
tra phải giúp cho GV phát hiện kịp thời những thiếu sót trong việc tiếp thu kiến
8


thức của từng HS và cả lớp. Điều đó giúp cho GV bộ môn, GV chủ nhiệm lớp và
phụ huynh áp dụng những biện pháp thích đáng để ngăn chặn tình trạng học kém,
sút đi của HS.
1.1.2.3. Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể
Phải căn cứ vào câu trả lời cúa HS để đánh giá mà không căn cứ vào cách cư
xử và những câu trả lời trước kia.
Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báo cáo bằng
hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và tiếp thu những điều đã học.
Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít HS, cần kiểm tra sơ lược các
HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm tra đáp số hoặc câu trả lời của một
bài toán hoặc bài tập nào đó.
1.1.2.4. Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản nhưng đảm bảo chuẩn kiến
thức và kĩ năng
Nội dung kiểm tra, đặc biệt là các bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường khác
nhau, phải tương đối đơn giản để người GV bình thường có thể nắm vững được,
đồng thời để HS có thể hiểu được kết quả kiểm tra. Mặt khác, nội dung kiểm tra lại
không được quá đơn giản, bỏ qua các đơn vị kiến thức quan trọng, cần thiết. Nội
dung đề kiểm tra phải có tính phân loại được học sinh, phù hợp với chuẩn kiến thức
và kĩ năng của chương trình. Khi kiểm tra xong một bài, tâm trạng học sinh phải
thấy thích thú và sung sướng với những phần mình đã học đã làm, thấy hối tiếc với
những phần mình chưa học, thấy cần cố gắng nhiều với những phần có tính phân
loại cao…Nếu nội dung đề kiểm tra đảm bảo được như vậy là điều rất tốt cho học

sinh trong quá trình học tập.
1.1.2.5. Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân
Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức của mỗi
HS và tạo điều kiện để HS biểu lộ thực chất hiểu biết của mình, cho họ thấy trách
nhiệm của bản thân cá nhân họ trong việc tiếp thu kiến thức. vì vậy cần tránh cách
đánh giá chung chung sự tiến bộ của toàn lớp hay cả nhóm HS. Nhưng trong lúc
9


kiểm tra thì phải nghiêm cấm mọi biểu hiện nhìn bài của bạn, “quay cóp” hoặc
nhắc bạn và các biểu hiện thiếu trung thực khác trong khi làm bài.
1.1.2.6. Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực
hành, về kiến thức và phương pháp học tập, về năng lực của người học
Đó là những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông.
Người GV hoá học phải chủ động đóng góp ý kiến, thảo luận chuyên môn, xây
dựng các bài tập, đề thi nhằm hướng đến đánh giá được các kĩ năng thực hành, kiến
thức của học sinh và quan trọng hơn là việc đánh giá năng lực của mỗi học sinh, đó
là điều hết sức khó khăn.
Hiện nay chúng ta chưa có thước đo chuẩn nào về vấn đề đánh giá năng lực
của người học, chúng ta đang tiến hành xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng lực
của người học. Điều đó cần phải được làm một cách hết sức gấp rút và khẩn
trương. Trong thời gian tới, việc đánh giá năng lực của học sinh sẽ được chú trọng
và khi đó chắc chắn rằng định hướng dạy và học của mỗi giáo viên trường phổ
thông cũng sẽ hướng vào việc phát triển năng lực cho người học.
1.1.3. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
1.1.3.1. Kiểm tra nói
a. Những yêu cầu sư phạm về cách tổ chức kiểm tra nói
a1. Người GV phải hình dung được rõ ràng những nhiệm vụ đối với công tác kiểm
tra đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với hình thức kiểm tra nói.
a2. Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp cần cho HS một thời gian cần thiết để

chuẩn bị câu trả lời rồi mới gọi HS lên bảng. Cần lưu ý rằng người học lúc được
gọi lên bảng để trả lời câu hỏi là họ đang ở trong một hoàn cảnh đặc biệt làm họ ít
nhiều lo lắng.
a3. Thái độ và cách đối xử của GV đới với HS có ý nghĩa to lớn trong khi kiểm tra
nói. Sự hiểu biết của GV về cá tính HS, sự tế nhị và nhạy cảm sư phạm trong nhiều
trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất trình độ kiến thức và kĩ
năng của HS được kiểm tra.
10


b. Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức và năng lực của HS
Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rất lớn
sau đây: khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác trong lớp cần
phải làm gì và làm như thế nào. Trong khi hỏi một HS trên bảng (mà không dùng
cách kiểm tra phối hợp) thì tất cả các HS đều phải tập trung chú ý lắng nghe các
câu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghe như thế mỗi người có thể
củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân. Muốn đạt được như vậy thì không
thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo ra được sự kích thích trong bản thân
HS.
•
Một cách thu hút sự chú ý của tất cả các HS trong lớp đến câu trả lời của bạn
được kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét về câu trả lời
của bạn. Sau khi HS trả lời xong, GV hỏi cả lớp: “Trả lời như vậy có đúng không?
Tất cả các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không? Có điều nào sai hoặc thiếu
không? ”.
•
Một biện pháp nữa làm cho HS chú ý lắng nghe ý kiến trả lời của bạn là không
nên hỏi nhiều HS cùng một vấn đề. Nếu trong các câu hỏi của HS còn có những lỗ
hổng nghiêm trọng thì GV có thể đặt cho cả lớp những câu hỏi thích hợp để HS trả
lời bổ sung.

•
Ngoài ra cần tránh tình trạng GV “dạy riêng” cho HS được gọi lên bảng để
kiểm tra kiến thức. Nhờ những câu hỏi gợi ý của GV, một HS nhanh nhẹn, tuy
không học bài cũ, không làm bài, có thể đoán ra câu trả lời đúng và cùng với thầy
cô giáo nhắc lại hoặc học thuộc ngay cả những điều mà lẽ ra họ phải học ở nhà chứ
không phải ở lớp lúc kiểm tra.
Những điều trên đây chứng tỏ rằng có thể và cần phải sử dụng kiểm tra nói để
hoàn thiện kiến thức HS. Tuy vậy thời gian dành cho kiểm tra nói cũng phải có
mức độ thích hợp tuỳ theo sự phức tạp của câu trả lời và tuỳ theo khối lớp.
1.1.3.2. Bài kiểm tra viết
a. Ưu điểm và nhược điểm bài kiểm tra viết
a1. Những ưu điểm:
11


• Nhờ bài kiểm tra viết, chỉ trong một tiết học có thể kiểm tra kiến thức của tất cả
các HS trong lớp.
• Kết quả của các bài làm là thước đo khách quan kiến thức của HS về những vấn
đề thuộc phạm vi câu hỏi. Do đó hình thức này giúp GV thấy rõ những vấn đề HS
đã nắm vững hoặc chưa nắm vững.
• Qua bài kiểm tra còn có thể đánh giá sự phát triển ngôn ngữ, trình độ viết và diễn
đạt của HS.
• Nếu đề kiểm tra chuẩn bị một cách chu đáo thì có thể hình dung được tình hình
tiếp thu chung của toàn lớp đối với nội dung cơ bản của những phần (hoặc chương)
vừa học. Những kết quả đó cũng phản ánh chất lượng công tác của người GV.
a2. Một số nhực điểm:
• Mỗi HS sẽ chỉ bộc lộ họ nắm kiến thức như thế nào về một phần rất hạn chế của
giáo trình, bởi vì mỗi HS sẽ chỉ trả lời một số ít câu hỏi mà thôi.
• Qua những bài làm này không thể thấy được những kĩ xảo về kĩ thuật thí nghiệm
hoặc về tổ chức lao động của HS.

b. Bài kiểm tra viết một tiết học
b1. Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn rất nhiều so với kiểm
tra vấn đáp, vì rằng trong thời gian một giờ học phải kiểm tra kết quả học tập của
nhiều bài học. Vì vậy công việc chuẩn bị cho bài kiểm tra trước hết phải là lựa chọn
ra những vấn đề cơ bản nhất trong chương đã học, nhiệm vụ này sẽ được giải quyết
tốt đẹp nếu kế hoạch dạy học của chương đã được biên soạn một cách sâu sắc và
chi tiết, trong đó có chỉ rõ kiến thức, kĩ năng, năng lực mà HS phải nắm vững khi
học chương đó. Trên cơ sở đó soạn ra những câu hỏi và bài kiểm tra tương ứng.
Nên soạn ra ít nhất hai đề, trong mỗi đề gồm một số câu hỏi tương đương nhau về
số lượng, nội dung và mức độ khó khăn. Cần chú ý đưa ra các câu hỏi như thế nào
để những đề kiểm tra ấy bao gồm được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học.
b2. Trong mỗi đề kiểm tra cần có nhiều câu hỏi khác nhau nhằm mục đích:
- Cho phép kiểm tra kiến thức HS về những sự kiện cụ thể (đòi hỏi HS phải thuộc
bài).

12


- Cho phép kiểm tra kĩ năng trình bày gọn và rõ một câu trả lời đầy đủ về một vấn
đề tương đối phức tạp.
- Cho thấy kĩ năng trình bày các phản ứng hoá học bằng phương trình hóa học.
- Cho phép kiểm tra trình độ vận dụng kiến thức đã học.
Số lượng câu hỏi trong mỗi đề nên vừa phải theo mức độ phức tạp của chúng
và khả năng của HS, sao cho các em có thể hoàn thành được một cách bình tĩnh
không vội vàng trog thời gian quy định.
b3. Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi
Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải ngắn gọn
và hết sức rõ ràng, chính xác. Nếu cần có thể chia nhỏ câu hỏi. Nếu GV dự định
không những kiểm tra kiến thức mà cả kĩ năng trình bày kiến thức của HS theo dàn
ý nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa ra những câu hỏi thích hợp

(câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn).
b4. Cần có những bài tập có dùng hình vẽ, mô hình thí nghiệm
Thí dụ yêu cầu miêu tả hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình vẽ, hoặc từ
các chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó. Có thể cho các
em vẽ lại một số bộ dụng cụ hóa học trong quá trình thí nghiệm, yêu cầu cải tiến,
sáng tạo thêm một số quy trình sao cho thí nghiệm đó đạt hiệu quả cao.
b5. Cần giáo dục cho HS biết hoàn thành các bài kiểm tra một cách nghiêm túc
trung thực ngay từ lúc mới học hoá học. Những điều cần thiết GV phải giải thích
ngay từ đầu giờ. Nếu có điều nào chưa rõ, HS chỉ được hỏi GV. HS phải tự lập
hoàn toàn trong việc làm bài kiểm tra.
b6. Các bài làm của HS cần được chấm sớm và trả lại cho các em sau một thời
gian ngắn, những sai lầm chung cần được đưa ra phân tích trong giờ học. Hơn thế,
GV cần thấy rõ nội dung những vấn đề được kiểm tra, chỗ nào HS lĩnh hội tốt, chỗ
nào chưa tốt. Muốn thế cần phân tích chi tiết bài làm của HS, quan sát kĩ những
phần học sinh đã làm, chưa làm…,từ đó thống kê trên khuôn khổ lớp học, khối các
lớp giảng dạy. Từ số liệu đó có thể nhận thấy được kiến thức nào các em đã nắm
được, hiểu được, vận dụng được và những kiến thức nào còn chưa nắm được, cần
bổ sung, giảng giải thêm.
13


c. Bài kiểm tra viết trong 10 – 15 phút
Các bài kiểm tra này có chức năng cơ bản là đánh giá xem HS học bài và làm bài tập
ở nhà như thế nào để chuẩn bị cho bài mới. Dựa vào các bài kiểm tra này cũng có thể biết
HS đã nắm vững như thế nào các khái niệm cơ bản về hoá học.
Khi tiến hành những bài kiểm tra nhanh (15 phút) như vậy, không nên báo trước cho
HS mà nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm bài ngay. Câu hỏi của các bài
kiểm tra này có thể dựa vào những bài tập cho về nhà làm trong giờ học trước. Đôi khi
GV cũng có thể kiểm tra viết 10 phút hay chỉ kiểm tra vấn đáp ở đầu tiết học.
Trong trường hợp này có thể đưa thêm những câu hỏi nhằm làm sáng tỏ các kiến thức

cần thiết giúp HS dễ tiếp thu nội dung của bài mới. GV có thể chọn và chấm ngay tại chỗ
một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó phục vụ cho việc giảng bài mới.

1.1.3.3. Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra đánh giá
Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện để
kiểm tra khả năng học tập của HS. Cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả.
a. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận như các câu hỏi bài tập trong các bài kiểm tra viết truyền
thống, cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra,
nhưng đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin, và phải biết sắp
xếp diễn đạt ý của họ một cách chính xác, sáng sủa. Thông thường một bài trắc nghiệm tự
luận gồm ít câu hỏi hơn so với trắc nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả
lời mỗi câu hỏi. Bài trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó – được chấm điểm
một cách chủ quan và điểm số cho bởi những người chấm khác nhau không thống nhất.

b. Trắc nghiệm khách quan
Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan mà
không chủ quan như trắc nghiệm tự luận.
Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài trắc
nghiệm, nhưng chỉ có một câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất. Bài trắc nghiệm được
chấm điểm bằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời đúng trong số những câu trả lời đã
được cung cấp. Có thể coi là kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào ai
chấm bài trắc nghiệm đó. Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm nhiều câu
14


hỏi hơn là một bài trắc nghiệm tự luận và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một dấu
hiệu đơn giản.
Nội dung của một bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó

là đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài trắc nghiệm. Chỉ có việc
chấm điểm là khách quan.

c. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Có thể thấy rõ ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách
quan qua bảng 1 dưới đây.
Bảng 1. So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ
Đặc điểm
TNTL
TNKQ
Việc chuẩn bị
câu hỏi
Phạm vi kiến
thức

Hiệu quả đối với
học tập

Ít tốn công ra đề

Tốn nhiều thời gian ra đề (yêu cầu
có chuyên môn cao)
Trả lời ít câu hỏi, câu hỏi bao quát Trong một thời gian nhất định trả
phạm vi kiến thức sâu
lời nhanh nhiều câu hỏi bao quát
phạm vi kiến thức rộng
* HS dễ học tủ, học lệch
* Ghi nhớ, hiểu, áp dụng phân tích,
tổng hợp, phê phán, suy luận, đánh
giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt

là diễn đạt tư duy hình tượng, khuyến
khích sự suy nghĩ độc lập, sự sáng
tạo cá nhân
* Chủ quan trong việc chấm điểm, độ
tin cậy không cao
* HS tự chủ khi trả lời

Đánh giá

Những yếu tố
Khả năng viết , các cách thể hiện
làm sai lệch điểm
số
Khả năng phản Ít thông tin
hồi

* Ít mang rủi ro trúng tủ, lệch tủ
* Ghi nhớ, hiểu biết, lựa chọn, áp
dụng, phân tích
* Khuyến khích khả năng phân tích
và hiểu đúng ý người khác, khả
năng bật nhanh
* Khách quan, đơn giản, ổn định,
độ tin cậy cao
* HS chỉ được chọn lựa câu trả lời
đúng trong số các phương án đã
nêu
* Áp dụng được công nghệ mới khi
chấm thi
Khả năng đọc hiểu, phán đoán

Nhiều thông tin

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa hai phương pháp là tính
khách quan công bằng và chính xác, đặc biệt là tính khách quan. Vì vậy phối hợp
cả hai hình thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại hiệu quả tốt trong
đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.
d. Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm
15


Thường đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉ số: độ
khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy [2, trang 239 – 240].
Độ khó của câu hỏi được tính theo công thức sau:
K=

N G +N K
x100
2n

Trong đó:

NG: là số học sinh của nhóm giỏi có câu trả lời đúng.
NK: là số học sinh của nhóm kém có câu trả lời đúng.
n: là tổng số học sinh thuộc nhóm giỏi hay nhóm kém.
Nếu K <10% thì câu hỏi là quá khó; K>90% thì câu hỏi là quá dễ; không nên dùng
nếu độ khó từ 10% - 25% (rất khó) hoặc từ 75% - 95% (quá dễ).
Chỉ số độ phân biệt P được tính theo công thức:
P=

NG - N K

n

Nếu P > 0,32 thì dùng một cách thận trọng (độ phân biệt rất cao).
Nếu 0,02< P < 0,31 thì độ phân biệt là cao, dùng một cách tin tưởng.
Nếu P < 0,02 thì độ phân biệt là thấp không nên dùng.
1.2. PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MỘT
SỐ NĂNG LỰC LÀ MỘT MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA DẠY - HỌC
HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
1.2.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của học sinh
1.2.1.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra
Khi nói về thực trạng giáo dục Việt Nam chúng ta đã nói đến nhận định là nền
giáo dục nặng tính “hàn lâm, kinh viện”. Để đổi mới giáo dục, khắc phục tình trạng
này bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã hội
cũng như những quan điểm mang tính đường lối, cần dựa trên những cơ sở lý
thuyết khoa học giáo dục trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về dạy
học.
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình giáo dục định hướng nội
dung, từ cuối thể kỷ XX có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong
đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum
– OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra ( outcomes-based
education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ
16


những năm 90 của thể kỷ XX và ngày nay đang nhận được sự quan tâm của nhiều
quốc gia trên thế giới.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng
đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm

chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vào vai trò của người học với tư cách là chủ
thể của nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
đào tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo được mục tiêu
dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập mong muốn
được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (attributes) và các kết quả
yêu cầu cụ thể (outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (competency).
Ưu điểm của dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng
theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy
nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học
thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dục
định hướng nội dung và giáo dục định hướng kết quả đầu ra.
Bảng 2. So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội dung
và giáo dục định hướng kết quả đầu ra
Giáo dục định hướng nội dung

Giáo dục định hướng kết quả
đầu ra

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
không chi tiết và không nhất thiết chi tiết và có thể quan sát đánh giá
phải quan sát đánh giá được

được, thể hiện được mức độ tiến bộ

17