Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực tự học, năng lực phát hiệngiải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học Hóa học chương halogen và chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 trường THPT Tỉnh Xiêng Khoảng của nướ

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

---------Khan Tha Vone Tham Thoumma

Nội dung, phơng pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển
năng lực tự học, năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề
và năng lực sáng tạo của học sinh thông qua dạy học
Hóa học chơng halogen và chơng oxi - lu huỳnh
lớp 10 trờng THPT Tỉnh Xiêng Khoảng của
nớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào
Chuyên ngành : Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số
: 60.14.01.11

LUậN VĂN THạC Sĩ KHOA HọC giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Cơng

H NI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cám ơn
GS.TSKH. NGND Nguyễn Cương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn
thành bản luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy, Cô giáo Bộ môn phương
pháp dạy học Hóa học – Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
cung cấp tư liệu và đóng góp nhiều ý kiến quý báu cũng như tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi thực hiện đề tài.
Con xin cảm ơn Bố, Mẹ và anh chị em trong gia đình đã dõi theo con

trên con đường học tập. Mẹ luôn là người kề vài sát cánh bên con trong những
ngày con vất vả làm luận văn. Cảm ơn bạn bè, anh chị em đồng nghiệp đã
luôn động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành công việc.
Cuối cùng, tôi cảm ơn hiệu trưởng và các tổ bộ môn 3 trường THPT mà
tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm. Sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều
kiện cho tôi làm việc là yếu tố hết sức quan trọng giúp tôi hoàn thành bản
luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả

Khan Tha Vone Tham Thoumma


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

Đktc:

Điều kiện tiêu chuẩn

THPT:

Trung học phổ thông

GV:

Giáo viên

NL:

Năng lực

SGK:

Sách giáo khoa

PT:

Phổ thông

TNTL:

Trắc nghiệm tự luận

TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan

PPDH:

Phương pháp dạy học

KTĐG:

Kiểm tra đánh giá

PTHH:

Phương trình hóa học

TH:

Tuần hoàn

NLST:

Năng lực sáng tạo

PH&GQVĐ:

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PTN:

Phòng thí nghiệm

GS.TSKH.NGND:

Giáo sư, tiến sỹ khoa học, nhà giáo nhân dân


MỤC LỤC
PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ..............................16
Bảng 2. So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội dung.....18
và giáo dục định hướng kết quả đầu ra.......................................................19
Bảng 3. So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá
.........................................................................................................................27
kiến thức, kĩ năng của người học.................................................................27
Bảng 4. Bảng hỏi đánh giá thái độ của người học sau khi học xong bài. .38
Thành phần cấu tạo nguyên tử.....................................................................38
Bảng 5. Bảng kiểm về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện dạy học....40
và thái độ trong giờ thực hành.....................................................................40
Bảng 6. Các mức và các bậc của trình độ nhận thức.................................45
Bảng 7. Số GV và HS ở 3 trường THPT......................................................47
Bảng 8. Số lượng ý kiến, phần % về mục tiêu và phương pháp của GV và
HS....................................................................................................................47
Bảng 9. Bảng phân phối các đề kiểm tra đánh giá năng lực...................110
của học sinh THPT ở các lớp thực nghiệm...............................................110
Bảng 10. Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường THPT
Dân tộc nội trú.............................................................................................111
Bảng 11. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi của học
sinh trường THPT Dân tộc nội trú............................................................112
Bảng 12. Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh........................113
trường THPT Phonsavanh.........................................................................113
Bảng 13. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi của học
sinh trường THPT Phonsavanh.................................................................113
Bảng 14. Kết quả kiểm tra năng lực tự học của học sinh trường THPT
Phonthong....................................................................................................114
Bảng 15. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi của học
sinh trường THPT Phonthong...................................................................114

Bảng 16. Kết quả kiểm tra năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT
.......................................................................................................................116
Dân tộc nội trú.............................................................................................117
Bảng 17. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá giỏi về năng
lực sáng tạo của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú.........................117
Bảng 18. Kết quả kiểm tra năng lực sáng tạo của học sinh.....................119
trường THPT Phonsavanh.........................................................................119
Bảng 19. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá giỏi về năng
lực sáng tạo của học sinh trường THPT Phonsavanh..............................119
Bảng 20. Kết quả kiểm tra năng lực sáng tạo của học sinh.....................119
trường THPT Phonthong............................................................................119
Bảng 21. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá giỏi về năng
lực..................................................................................................................121


sáng tạo của học sinh trường THPT Phonthong......................................121
Bảng 22. Kết quả kiểm tra năng lực PH&GQVĐ của học sinh..............123
trường THPT Dân tộc nội trú....................................................................123
Bảng 23. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi về năng
lực PH&GQVD của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú..................123
Bảng 24. Kết quả kiểm tra năng lực PH&GQVĐ của học sinh..............125
trường THPT Phonsavanh.........................................................................125
Bảng 25. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi về năng
lực PH&GQVĐ của học sinh trường THPT Phonsavanh.......................125
Bảng 26. Kết quả kiểm tra năng lực PH&GQVĐ của học sinh..............126
trường THPT Phonthong............................................................................126
Bảng 27. % số học sinh đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi về năng
lực PH&GQVĐ của học sinh trường THPT Phonthong.........................126

DANH MỤC HÌNH
Hình 1. Bình khí thở oxi................................................................................66
Hình 2. Sơ đồ tháp tổng hợp axit clohiđric trong công nghiệp.................69


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biều đồ 1. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh......................112
lớp 10A2 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................112
Biều đồ 2. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh......................112
lớp 10A4 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................112
Biều đồ 3. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh......................113
lớp 10A10 trường THPT Dân tộc nội trú.................................................113
Biều đồ 4. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh lớp 10A1......114
Trường THPT Phonsavanh........................................................................114
Biều đồ 5. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh......................115
lớp 10A1 trường THPT Phonthong...........................................................115
Biểu đồ 6. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh...................117
lớp 10A2 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................117
Biểu đồ 7. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh...................118
lớp 10A4 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................118
Biểu đồ 8. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10A10
trường THPT Dân tộc nội trú....................................................................118
Biểu đồ 9. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10A1
trường THPT Phonsavanh.........................................................................119
Biểu đồ 10. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh.................121
lớp 10A1 trường THPT Phonthong...........................................................121
Biểu đồ 12. Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVĐ của học sinh..........124
lớp 10A4 trường THPT Dân tộc nội trú....................................................124
Biểu đồ 13. Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVD của học sinh..........124
lớp 10A10 trường THPT Dân tộc nội trú..................................................124

Biểu đồ 14. Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVD của học sinh..........125
lớp 10A1 trường THPT Phonsavanh.........................................................125
Biểu đồ 15. Kết quả đánh giá năng lực PH&GQVD của học sinh..........126
lớp 10A1 trường THPT Phonthong...........................................................126


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đòi hỏi ngành Giáo dục và
Đào tạo có những bước đi đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo con người lao
động có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đáp
ứng được yêu cầu nhân lực của đất nước.
Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII ( năm
2011) đã khẳng định: “Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất
lượng và sự đổi mới tích cực, tiến tới hiện đại. Trong điều kiện khoa học công
nghệ trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp và là yếu tố quyết định sự phát
trển của thế giới, thì công tác giáo dục càng đóng vai trò quan trọng. Nếu
công tác giáo dục và xây dựng con người của chúng ta có chất lượng thì sẽ
giúp cho sự phát triển có tốc độ nhanh hơn và nước ta sẽ bắt kịp xu thế phát
triển chung của thế giới”. Trong công tác giáo dục và đào tạo con người,
chúng ta cần phải chú ý hai mặt đi đôi với nhau: thứ nhất là cần phải chú ý
đào tạo về chính trị tư tưởng và lý tưởng xã hội chủ nghĩa, giáo dục ý thức
pháp luật và kỷ luật, thứ hai là phải mở rộng qui mô đào tạo các chuyên gia
đáp ứng được yêu cầu về trình độ chuyên môn trong các ngành khoa học giáo
dục hiện nay, từng bước sánh kịp các nước trên thế giới.
Chúng ta tiến hành phát triển nền giáo dục của Lào ngày càng nâng
cao, tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận
với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Lào, phục vụ thiết
thực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, của từng vùng, từng địa
phương; hướng tới một xã hội học tập. Phấn đấu đưa nền giáo dục nước ta

thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh vực so với các nước phát triển
trong khu vực và trên thế giới. Ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực,
đặc biệt chú trọng nhân lực khoa học, công nghệ có trình độ cao, cán bộ quản
lí, kinh doanh giỏi và công nhân kĩ thuật lành nghề trực tiếp góp phần nâng
cao sức cạnh tranh của nền kinh tế; đẩy nhanh tiến độ thực hiện phổ cập giáo

1


dục cơ sở. Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục
các cấp bậc học và trình độ đào tạo; phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu
cầu vừa tăng qui mô, vừa nâng cao chất lượng, hiệu quả và đổi mới phương
pháp dạy học; đổi mới quản lí giáo dục tạo cơ sở pháp lí và phát huy nội lực
phát triển giáo dục.
Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII đã
khẳng định: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phúc lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình
dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh
(HS), sinh viên.
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở Cộng hòa Dân chủ Nhân dân
(CHDCND) Lào kéo dài 12 năm, môn Hóa học được dạy từ lớp 8. Trong quá
trình dạy học đó, đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá để phát
triển một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10
THPT, một vai trò
rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ở trường phổ
thông, đặc biệt hình thành và phát triển năng lực tự học, phát hiện và giải quyết
vấn đề (PH&GQVĐ), năng lực sáng tạo cho học sinh.
Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc áp dụng chương trình và
sách giáo khoa mới ở các trường phổ thông đã và đang thể hiện tích cực việc

đổi mới trong phương pháp dạy học, trong đó có đổi mới cách thức, nội dung
kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên ở nước Việt Nam và Lào còn rất ít công trình
nghiên cứu về vấn đề quan trọng này.
Đáp ứng nhu cầu đó, chung tôi đã chọn đề tài:
“Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực
tự học, năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo của
học sinh thông qua dạy học Hóa học chương halogen và chương oxi – lưu
huỳnh lớp 10 trường THPT Tỉnh Xiêng Khoảng của nước Cộng hòa dân
chủ nhân dân Lào”
2


2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Ở CHDCND Lào, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ
thống về kiểm tra đánh giá các năng lực của học sinh trường phổ thông trong
dạy học hóa Hóa học. Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về phát
triển năng lực và năng lực sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông
qua dạy học hóa học, ví dụ luận án tiến sỹ của Trần Thi Thu Huệ: “ Phát triển
một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sự dụng thiết
bị trong dạy và học hóa học vô cở” ( Viện khoa học giáo dục Việt Nam,
2011 ); luận án tiến sỹ của Nguyễn Thi Hồng Gấm: “Phát triển năng lực sáng
tạo cho sinh viên thông qua dạy học Hóa vô cơ và Lý luận – phương pháp dạy
học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm ” (Viện khoa học giáo dục Việt Nam,
2012); luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “ Đổi mới nội dung phương
pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần
phát triến năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học sư phạm
Hà Nội, 2013) và còn một số công trình khác nữa.
3. Mục đích nghiên cứu.
Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực tự học,
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh thông

qua dạy học hóa học chương halogen và chương oxi – lưu huỳnh lớp 10
trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học,
việc đánh giá năng lực của học sinh như: Năng lực tự học, năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
4.2. Bước đầu xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của học sinh THPT.
4.3. Xây dựng và tuyển chọn hệ thống các bài tập và các đề kiểm tra để kiểm
tra kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực của học sinh trong dạy học
hóa học (phần hóa học vô cơ lớp 10). Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm
tra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 10 trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào.
3


4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của
những đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT
tỉnh Xiêng Khoảng Lào
- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự
phát triển một số năng lực của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp
10 trường THPT tỉnh Xiêng Khoảng Lào.
6. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dụng được các tiêu chí và cộng cụ đo đúng đắn, phù hợp,nếu
xây dựng được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh có chất lượng
tốt, nếu GV và HS sử dụng một cách triệt để, thường xuyên và tự giác thì sẽ
đánh giá được sự phát triển của năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu.
Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương

pháp nghiên cứu sau đây
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: các phương
pháp kiểm tra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra tự luận;phát triển
một số năng lực như năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng
tạo của học sinh trong dạy học hóa học (biểu hiện của NL, biện pháp rèn
luyện công cụ đo các NL đó của HS và phương pháp kiểm tra.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình,
chuẩn kiến thức, kĩ năng Hóa học, sách giáo khoa, sách giáo viên Hóa học 10
– THPT cơ bản và nâng cao; đi sâu vào phần hóa học vô cơ.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu thực tiễn dạy và học môn Hóa học lớp 10
nhằm phát hiện những khó khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh
4


giá năng lực HS nói riêng. Trao đổi kinh nghiệm với các thầy cô có nhiều
kinh nghiệm trong dạy học Hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính
hiệu quả, khả thi của nội dung và phương pháp kiểm tra năng lực tự học, năng
lực phát hiện - giải quyết và năng lực sáng tạo của học sinh.
7.3. Phương pháp sử dụng toán thống kê
Áp dụng toán thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm: điểm
trung bình, độ lệch chuẩn, đường lũy tích, đại lượng kiểm định, quy mô ảnh
hưởng ES...
8. Phạm vi nghiêncứu
Chỉ đi sâu nghiên cứu về nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá năng
lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo thông qua
dạy học Hóa học chương halogen và chương oxi lưu huỳnh của lớp 10.
9. Điểm mới của luận văn

1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh
giá và vấn đề đánh giá năng lực của HS trong dạy học hóa học.
2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra, đánh giá
năng lực tự học, năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo
của HS lớp 10 sau mỗi bài học và cuối chương.
10. Cấu trúc luận văn:
Luận văn của chúng tôi bên cạnh phần mở đầu, kết luận chung và kiến
nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo thì luận văn còn có 3 chương:
• Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá một số
năng lực của học sinh trường THPT
• Chương 2. Xây dựng, lựa chọn và sử dụng một số đề kiểm tra đánh
giá trong hóa học vô cơ lớp 10 nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh
trường THPT
• Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC HOÁ HỌC
1.1. Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức,
kĩ năng và năng lực của HS
Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học,
nhằm xác định khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của một quá trình dạy học,
mục đích dạy học đã đạt được đến một mức độ nào, kết quả học sinh đạt đến
đâu so với mong muốn. Qua kiểm tra đánh giá, người giáo viên nhận biết
được mình đã thành công hay chưa thành công ở chỗ nào; người học cũng

nhận biết được mình đã thu hoạch được gì, mức thu hoạch trong quá trình học
tập ra sao (từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh
giá, kĩ năng biết làm và làm một cách thành thạo những điều đã học).
Kiểm tra: Là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học
nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Đánh giá: Là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu
và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng:
tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối
liên hệ của kiến thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính
ngôn ngữ chuyên môn của người học,…và thái độ của người học trên cơ sở
phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ
hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến,
mong muốn đạt được của môn học.
1.1.1. Mục đích, chức năng
Kiếm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình
dạy học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh;
6


ba chức năng này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ
sung cho nhau.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển. Xác
nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều
chỉnh lệch lạc để từ đó đề ra được biện pháp xử lý.
1.1.2. Nhiệm vụ cơ bản
Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của
HS là làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá
xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến.
Việc kiểm tra kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy họ đã tiếp thu những

điều vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì nhưng còn những lỗ hổng kiến
thức nào và phải đánh giá như thế nào kết quả học tập của họ. Dựa trên cơ sở
đánh giá ấy các HS có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em về
học tập và các em cần phải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ
sung, nâng cao kiến thức và kĩ năng.
Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thích
được việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS.
Nếu kiểm tra một cách có hệ thống GV có thể nắm được một cách khá chắc
chắn mức độ kiến thức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dương, khuyến
khích, giúp đỡ hay trừng phạt từng người do đó góp phần ngăn chặn tình
trạng học kém của HS và nâng cao chất lượng học tập chung của các em [10,
trang 182-184].
1.1.3. Phát hiện lệch lạc
Việc kiểm tra đánh giá kiến thức HS ở trường PT trong đa số trường
hợp là một bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá còn
nhằm mục đích phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức,
đồng thời có liên hệ chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới.
Trước hết điều đó liên quan tới nhiều HS được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị và
trả lời, HS cần phải sắp xếp hệ thống kiến thức của mình và làm cho chúng
chính xác thêm. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức thiếu chính xác
7


của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho HS đang trả lời
những câu hỏi của GV mà còn cho tất cả các HS khác khi nghe những câu trả
lời ấy của bạn mình.
Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra
nguyên nhân của những thiếu sót ấy là rất quan trọng.
1.1.4. Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức của HS trong lớp, GV có thể đánh

giá hiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói
chung của bản thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết. đồng
thời việc kiểm tra đánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để
đánh giá tình hình dạy học hoá học ở trong nhà trường và kết quả học tập
từng thời gian của mỗi HS.
Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình
hình học tập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp
đỡ con em mình học tập tốt hơn.
1.2. Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng
và năng lực về hoá học [11, trang 232 – 234]
1.2.1. Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học
Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể. Phải cố gắng tạo điều kiện
để mỗi HS trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bản
nhất của chương trình. Trong thời gian đầu tiên HS mới học hoá học hoặc đầu
năm học, GV phải cố gắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm
được trình độ học tập của từng HS. Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp
khác nhằm điều tra cơ bản chất lượng kiến thức, phương pháp học tập v.v…
của HS ngay từ đầu năm học sẽ giúp các GV đề ra được nhiều biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng học tập của các em.

8


1.2.2. Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính
xác nhất định
Toàn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của HS phải theo
một kế hoạch định trước có liên hệ chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ. Hệ
thống kiểm tra phải giúp cho GV phát hiện kịp thời những thiếu sót trong
việc tiếp thu kiến thức của từng HS và cả lớp. Điều đó giúp cho GV bộ môn,
GV chủ nhiệm lớp và phụ huynh áp dụng những biện pháp thích đáng để ngăn

chặn tình trạng học kém, sút đi của HS.
1.2.3. Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể
Phải căn cứ vào câu trả lời cúa HS để đánh giá mà không căn cứ vào
cách cư xử và những câu trả lời trước kia.
Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báo
cáo bằng hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và tiếp thu
những điều đã học. Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít HS,
cần kiểm tra sơ lược các HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm tra
đáp số hoặc câu trả lời của một bài toán hoặc bài tập nào đó.
1.2.4. Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản nhưng đảm bảo chuẩn
kiến thức và kĩ năng
Nội dung kiểm tra, đặc biệt là các bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường
khác nhau, phải tương đối đơn giản để người GV bình thường có thể nắm
vững được, đồng thời để HS có thể hiểu được kết quả kiểm tra. Mặt khác, nội
dung kiểm tra lại không được quá đơn giản, bỏ qua các đơn vị kiến thức quan
trọng, cần thiết. Nội dung đề kiểm tra phải có tính phân loại được học sinh,
phù hợp với chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình. Khi kiểm tra xong
một bài, tâm trạng học sinh phải thấy thích thú và sung sướng với những phần
mình đã học đã làm, thấy hối tiếc với những phần mình chưa học, thấy cần cố
gắng nhiều với những phần có tính phân loại cao…Nếu nội dung đề kiểm tra
đảm bảo được như vậy là điều rất tốt cho học sinh trong quá trình học tập.

9


1.2.5. Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân
Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức của
mỗi HS và tạo điều kiện để HS biểu lộ thực chất hiểu biết của mình, cho họ
thấy trách nhiệm của bản thân cá nhân họ trong việc tiếp thu kiến thức. vì vậy
cần tránh cách đánh giá chung chung sự tiến bộ của toàn lớp hay cả nhóm

HS. Nhưng trong lúc kiểm tra thì phải nghiêm cấm mọi biểu hiện nhìn bài của
bạn, “quay cóp” hoặc nhắc bạn và các biểu hiện thiếu trung thực khác trong
khi làm bài.
1.2.6. Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực
hành, về kiến thức và phương pháp học tập, về năng lực của người học
Đó là những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ
thông. Người GV hoá học phải chủ động đóng góp ý kiến, thảo luận chuyên
môn, xây dựng các bài tập, đề thi nhằm hướng đến đánh giá được các kĩ năng
thực hành, kiến thức của học sinh và quan trọng hơn là việc đánh giá năng lực
của mỗi học sinh, đó là điều hết sức khó khăn.
Hiện nay chúng ta chưa có thước đo chuẩn nào về vấn đề đánh giá năng
lực của người học, chúng ta đang tiến hành xây dựng các bộ công cụ đánh giá
năng lực của người học. Điều đó cần phải được làm một cách hết sức gấp rút và
khẩn trương. Trong thời gian tới, việc đánh giá năng lực của học sinh sẽ được
chú trọng và khi đó chắc chắn rằng định hướng dạy và học của mỗi giáo viên
trường phổ thông cũng sẽ hướng vào việc phát triển năng lực cho người học.
1.3. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
1.3.1. Kiểm tra nói
1.3.1.1. Những yêu cầu sư phạm về cách tổ chức kiểm tra nói
a) Người GV phải hình dung được rõ ràng những nhiệm vụ đối với
công tác kiểm tra đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với
hình thức kiểm tra nói.
b) Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp cần cho HS một thời gian cần
thiết để chuẩn bị câu trả lời rồi mới gọi HS lên bảng. Cần lưu ý rằng người

10


học lúc được gọi lên bảng để trả lời câu hỏi là họ đang ở trong một hoàn cảnh
đặc biệt làm họ ít nhiều lo lắng.

c) Thái độ và cách đối xử của GV đới với HS có ý nghĩa to lớn trong
khi kiểm tra nói. Sự hiểu biết của GV về cá tính HS, sự tế nhị và nhạy cảm sư
phạm trong nhiều trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất
trình độ kiến thức và kĩ năng của HS được kiểm tra.
1.3.1.2. Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức và năng lực của HS
Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rất
lớn sau đây: khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác trong
lớp cần phải làm gì và làm như thế nào. Trong khi hỏi một HS trên bảng (mà
không dùng cách kiểm tra phối hợp) thì tất cả các HS đều phải tập trung chú ý
lắng nghe các câu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghe như thế
mỗi người có thể củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân. Muốn đạt
được như vậy thì không thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo ra
được sự kích thích trong bản thân HS.
• Một cách thu hút sự chú ý của tất cả các HS trong lớp đến câu trả lời
của bạn được kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét
về câu trả lời của bạn. Sau khi HS trả lời xong, GV hỏi cả lớp: “Trả lời như
vậy có đúng không? Tất cả các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?
Có điều nào sai hoặc thiếu không? ”.
• Một biện pháp nữa làm cho HS chú ý lắng nghe ý kiến trả lời của bạn
là không nên hỏi nhiều HS cùng một vấn đề. Nếu trong các câu hỏi của HS
còn có những lỗ hổng nghiêm trọng thì GV có thể đặt cho cả lớp những câu
hỏi thích hợp để HS trả lời bổ sung.
• Ngoài ra cần tránh tình trạng GV “dạy riêng” cho HS được gọi lên
bảng để kiểm tra kiến thức. Nhờ những câu hỏi gợi ý của GV, một HS nhanh
nhẹn, tuy không học bài cũ, không làm bài, có thể đoán ra câu trả lời đúng và
cùng với thầy cô giáo nhắc lại hoặc học thuộc ngay cả những điều mà lẽ ra họ
phải học ở nhà chứ không phải ở lớp lúc kiểm tra.

11

Những điều trên đây chứng tỏ rằng có thể và cần phải sử dụng kiểm tra nói
để hoàn thiện kiến thức HS. Tuy vậy thời gian dành cho kiểm tra nói cũng phải có
mức độ thích hợp tuỳ theo sự phức tạp của câu trả lời và tuỳ theo khối lớp.
1.3.2. Bài kiểm tra viết
1.3.2.1. Ưu điểm và nhược điểm bài kiểm tra viết
a) Những ưu điểm:
• Nhờ bài kiểm tra viết, chỉ trong một tiết học có thể kiểm tra kiến
thức của tất cả các HS trong lớp.
• Kết quả của các bài làm là thước đo khách quan kiến thức của HS về
những vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi. Do đó hình thức này giúp GV thấy rõ
những vấn đề HS đã nắm vững hoặc chưa nắm vững.
• Qua bài kiểm tra còn có thể đánh giá sự phát triển ngôn ngữ, trình độ
viết và diễn đạt của HS.
• Nếu đề kiểm tra chuẩn bị một cách chu đáo thì có thể hình dung
được tình hình tiếp thu chung của toàn lớp đối với nội dung cơ bản của những
phần (hoặc chương) vừa học. Những kết quả đó cũng phản ánh chất lượng
công tác của người GV.
b) Một số nhực điểm:
• Mỗi HS sẽ chỉ bộc lộ họ nắm kiến thức như thế nào về một phần rất
hạn chế của giáo trình, bởi vì mỗi HS sẽ chỉ trả lời một số ít câu hỏi mà thôi.
• Qua những bài làm này không thể thấy được những kĩ xảo về kĩ
thuật thí nghiệm hoặc về tổ chức lao động của HS.
1.3.2.2. Bài kiểm tra viết một tiết học
a) Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn rất nhiều so
với kiểm tra vấn đáp, vì rằng trong thời gian một giờ học phải kiểm tra kết
quả học tập của nhiều bài học. Vì vậy công việc chuẩn bị cho bài kiểm tra
trước hết phải là lựa chọn ra những vấn đề cơ bản nhất trong chương đã học,
nhiệm vụ này sẽ được giải quyết tốt đẹp nếu kế hoạch dạy học của chương đã
được biên soạn một cách sâu sắc và chi tiết, trong đó có chỉ rõ kiến thức, kĩ

năng, năng lực mà HS phải nắm vững khi học chương đó. Trên cơ sở đó soạn
12


ra những câu hỏi và bài kiểm tra tương ứng. Nên soạn ra ít nhất hai đề, trong
mỗi đề gồm một số câu hỏi tương đương nhau về số lượng, nội dung và mức
độ khó khăn. Cần chú ý đưa ra các câu hỏi như thế nào để những đề kiểm tra
ấy bao gồm được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học.
b) Trong mỗi đề kiểm tra cần có nhiều câu hỏi khác nhau nhằm
mục đích:
- Cho phép kiểm tra kiến thức HS về những sự kiện cụ thể (đòi hỏi HS
phải thuộc bài).
- Cho phép kiểm tra kĩ năng trình bày gọn và rõ một câu trả lời đầy đủ
về một vấn đề tương đối phức tạp.
- Cho thấy kĩ năng trình bày các phản ứng hoá học bằng phương trình
hóa học.
- Cho phép kiểm tra trình độ vận dụng kiến thức đã học.
Số lượng câu hỏi trong mỗi đề nên vừa phải theo mức độ phức tạp của
chúng và khả năng của HS, sao cho các em có thể hoàn thành được một cách
bình tĩnh không vội vàng trog thời gian quy định.
c) Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi
Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải
ngắn gọn và hết sức rõ ràng, chính xác. Nếu cần có thể chia nhỏ câu hỏi. Nếu
GV dự định không những kiểm tra kiến thức mà cả kĩ năng trình bày kiến
thức của HS theo dàn ý nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa
ra những câu hỏi thích hợp (câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn).
d) Cần có những bài tập có dùng hình vẽ, mô hình thí nghiệm
Thí dụ yêu cầu miêu tả hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình vẽ, hoặc
từ các chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó. Có thể
cho các em vẽ lại một số bộ dụng cụ hóa học trong quá trình thí nghiệm, yêu

cầu cải tiến, sáng tạo thêm một số quy trình sao cho thí nghiệm đó đạt hiệu
quả cao.
e) Cần giáo dục cho HS biết hoàn thành các bài kiểm tra một cách
nghiêm túc trung thực ngay từ lúc mới học hoá học. Những điều cần thiết

13


GV phải giải thích ngay từ đầu giờ. Nếu có điều nào chưa rõ, HS chỉ được hỏi
GV. HS phải tự lập hoàn toàn trong việc làm bài kiểm tra.
g) Các bài làm của HS cần được chấm sớm và trả lại cho các em sau
một thời gian ngắn, những sai lầm chung cần được đưa ra phân tích trong giờ
học. Hơn thế, GV cần thấy rõ nội dung những vấn đề được kiểm tra, chỗ nào
HS lĩnh hội tốt, chỗ nào chưa tốt. Muốn thế cần phân tích chi tiết bài làm của
HS, quan sát kĩ những phần học sinh đã làm, chưa làm…,từ đó thống kê trên
khuôn khổ lớp học, khối các lớp giảng dạy. Từ số liệu đó có thể nhận thấy
được kiến thức nào các em đã nắm được, hiểu được, vận dụng được và những
kiến thức nào còn chưa nắm được, cần bổ sung, giảng giải thêm.
1.3.2.3. Bài kiểm tra viết trong 10 – 15 phút
Các bài kiểm tra này có chức năng cơ bản là đánh giá xem HS học bài
và làm bài tập ở nhà như thế nào để chuẩn bị cho bài mới. Dựa vào các bài
kiểm tra này cũng có thể biết HS đã nắm vững như thế nào các khái niệm cơ
bản về hoá học.
Khi tiến hành những bài kiểm tra nhanh (15 phút) như vậy, không nên
báo trước cho HS mà nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm bài
ngay. Câu hỏi của các bài kiểm tra này có thể dựa vào những bài tập cho về
nhà làm trong giờ học trước. Đôi khi GV cũng có thể kiểm tra viết 10 phút
hay chỉ kiểm tra vấn đáp ở đầu tiết học.
Trong trường hợp này có thể đưa thêm những câu hỏi nhằm làm sáng tỏ
các kiến thức cần thiết giúp HS dễ tiếp thu nội dung của bài mới. GV có thể

chọn và chấm ngay tại chỗ một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó
phục vụ cho việc giảng bài mới.

14


1.3.3. Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm
khách quan trong kiểm tra đánh giá
Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều là những phương
tiện để kiểm tra khả năng học tập của HS. Cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả.
1.3.3.1. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận như các câu hỏi bài tập trong các bài kiểm tra viết
truyền thống, cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề
được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là nhận biết
thông tin, và phải biết sắp xếp diễn đạt ý của họ một cách chính xác, sáng sủa.
Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn so với trắc
nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi. Bài
trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó – được chấm điểm một cách
chủ quan và điểm số cho bởi những người chấm khác nhau không thống nhất.
1.3.3.2. Trắc nghiệm khách quan
Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách
quan mà không chủ quan như trắc nghiệm tự luận.
Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của
bài trắc nghiệm, nhưng chỉ có một câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất.
Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời
đúng trong số những câu trả lời đã được cung cấp. Có thể coi là kết quả chấm
điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào ai chấm bài trắc nghiệm đó. Thông
thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm nhiều câu hỏi hơn là một bài
trắc nghiệm tự luận và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một dấu hiệu
đơn giản.

Nội dung của một bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan
theo nghĩa nó là đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài
trắc nghiệm. Chỉ có việc chấm điểm là khách quan.

1.3.3.3. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

15


Có thể thấy rõ ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách
quan qua bảng 1 dưới đây.
Bảng 1. So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ
Đặc điểm
Việc chuẩn bị
câu hỏi

TNTL
Ít tốn công ra đề

Trả lời ít câu hỏi, câu hỏi bao
Phạm vi kiến quát phạm vi kiến thức sâu
thức

TNKQ
Tốn nhiều thời gian ra đề
(yêu cầu có chuyên môn
cao)
Trong một thời gian nhất
định trả lời nhanh nhiều câu
hỏi bao quát phạm vi kiến

thức rộng
* Ít mang rủi ro trúng tủ,
lệch tủ
* Ghi nhớ, hiểu biết, lựa
chọn, áp dụng, phân tích
* Khuyến khích khả năng
phân tích và hiểu đúng ý
người khác, khả năng bật
nhanh

* HS dễ học tủ, học lệch
* Ghi nhớ, hiểu, áp dụng
phân tích, tổng hợp, phê
Hiệu quả đối phán, suy luận, đánh giá được
khả năng diễn đạt, đặc biệt là
với học tập
diễn đạt tư duy hình tượng,
khuyến khích sự suy nghĩ độc
lập, sự sáng tạo cá nhân
* Chủ quan trong việc chấm * Khách quan, đơn giản, ổn
điểm, độ tin cậy không cao
định, độ tin cậy cao
* HS tự chủ khi trả lời
* HS chỉ được chọn lựa câu
Đánh giá
trả lời đúng trong số các
phương án đã nêu
* Áp dụng được công nghệ
mới khi chấm thi
Những yếu tố Khả năng viết , các cách thể Khả năng đọc hiểu, phán

làm sai lệch hiện
đoán
điểm số
Khả
năng Ít thông tin
Nhiều thông tin
phản hồi
Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa hai phương pháp
là tính khách quan công bằng và chính xác, đặc biệt là tính khách quan. Vì

16


vậy phối hợp cả hai hình thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại
hiệu quả tốt trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.
1.3.3.4. Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm
Thường đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉ
số: độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy [2, trang 239 – 240].
Độ khó của câu hỏi được tính theo công thức sau:
K=

N G +N K
x100
2n

Trong đó: NG: là số học sinh của nhóm giỏi có câu trả lời đúng.
NK: là số học sinh của nhóm kém có câu trả lời đúng.
n: là tổng số học sinh thuộc nhóm giỏi hay nhóm kém.
Nếu K <10% thì câu hỏi là quá khó; K>90% thì câu hỏi là quá dễ; không
nên dùng nếu độ khó từ 10% - 25% (rất khó) hoặc từ 75% - 95% (quá dễ).

Chỉ số độ phân biệt P được tính theo công thức:
P=

NG - N K
n

Nếu P > 0,32 thì dùng một cách thận trọng (độ phân biệt rất cao).
Nếu 0,02< P < 0,31 thì độ phân biệt là cao, dùng một cách tin tưởng.
Nếu P < 0,02 thì độ phân biệt là thấp không nên dùng.
2. PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
MỘT SỐ NĂNG LỰC LÀ MỘT MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
2.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển
năng lực của học sinh
2.1.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra
Khi nói về thực trạng giáo dục Việt Nam chúng ta đã nói đến nhận định
là nền giáo dục nặng tính “hàn lâm, kinh viện”. Để đổi mới giáo dục, khắc
phục tình trạng này bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát
triển kinh tế - xã hội cũng như những quan điểm mang tính đường lối, cần
dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục trong đó có việc áp dụng
những quan điểm mới về dạy học.

17