Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo giảng viên LLCT đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới

Tên môn học..............................................................................................191
Số ĐVHT...................................................................................................191
2.1.1. Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh..........................191
Triết học Mác -Lênin.................................................................................191
Kinh tế chính trị Mác -Lênin.....................................................................191
Chủ nghĩa xã hội khoa học........................................................................191
Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam.............................................................191
Tư tưởng Hồ Chí Minh..............................................................................191
2.1.2 Khoa học xã hội................................................................................191
Xã hội học đại cương.................................................................................191
Chính trị học đại cương.............................................................................191
Giáo dục học..............................................................................................191
Pháp luật đại cương...................................................................................191
Xây dựng Đảng..........................................................................................191
Phương pháp nghiên cứu KHXH & NV....................................................191
Tâm lý học đại cương................................................................................191
Nguyên lý công tác tư tưởng.....................................................................191
2.1.3 Khoa học nhân văn...........................................................................191
Lịch sử Việt Nam......................................................................................191
Văn học Việt Nam.....................................................................................191
Cơ sở văn hoá Việt Nam...........................................................................191
Đạo đức học...............................................................................................191
2.1.4 Toán, khoa học tự nhiên...................................................................191
Toán kinh tế...............................................................................................191
Tin học.......................................................................................................191
2.1.5 Ngoại ngữ (chọn một trong bốn ngoại ngữ: Anh, Nga, Pháp, Trung
Quốc).....................................................................................................191
2.1.6 Giáo dục thể chất..............................................................................191
2.1.7 Giáo dục quốc phòng........................................................................192
Tên môn học..............................................................................................192
Số ĐVHT...................................................................................................192

2.2.1 Kiến thức cơ sở ngành......................................................................192
Lịch sử kinh tế thế giới..............................................................................192
Lịch sử kinh tế Việt Nam..........................................................................192
Địa lý kinh tế ............................................................................................192
Lịch sử các học thuyết kinh tế từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XIX..................192
Lịch sử các học thuyết kinh tế tư sản hiện đại thế kỷ XX.........................192
2.2.2 Kiến thức ngành kinh tế chính trị ....................................................192
Kinh tế chính trị phần CNTB tự do cạnh tranh.........................................192
Kinh tế chính trị phần CNTB độc quyền...................................................192
Kinh tế chính trị thời kỳ quá độ ở Việt Nam I...........................................192
Kinh tế chính trị thời kỳ quá độ ở Việt Nam II.........................................192
Tác phẩm kinh điển về KTCT của Mác - Ănghen....................................192
Tác phẩm kinh điển về kinh tế chính trị của Lênin...................................192
Các chuyên đề kinh tế ...............................................................................192
1


Kinh tế vĩ mô.............................................................................................192
Kinh tế vi mô.............................................................................................192
Kinh tế học công cộng...............................................................................192
Phương pháp giảng dạy KTCT..................................................................192
2.2.3 Kiến thức ngành Quản lý kinh tế .....................................................192
Marketing..................................................................................................192
Pháp chế kinh tế ........................................................................................192
Kinh tế học phát triển................................................................................192
Nguyên lý quản lý kinh tế ........................................................................192
Thống kê kinh tế .......................................................................................192
Kế toán đại cương......................................................................................192
Phương pháp giảng dạy QLKT.................................................................192
2.2.4 Kiến tập, thực tập.............................................................................192

2.2.5 Luận văn tốt nghiệp..........................................................................192

2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CNXHKH
GV
HVBC-TT
KTCT
LLCT
QLĐT
TT HCM

Chủ nghĩa xã hội khoa học
Giảng viên
Học viện Báo chí và Tuyên truyền
Kinh tế chính trị
LLCT
Quản lý đào tạo
Tư tưởng Hồ Chí Minh

3


DANH MỤC BẢNG, BIỂU, HÌNH VẼ

Hình 1.1

Trang

Mô hình QLĐT trong trường đại học theo hệ thống điều 29

khiển của Nobert Winer
Hình 1.2 Mô hình cấu trúc - chức năng trong QLĐT bậc đại học
Bảng 2.1 Tương quan giữa số sinh viên nhập học và số thí sinh dự

31
63

thi tuyển sinh qua các năm từ 2005 – 2008
Bảng 2.2 Điểm chuẩn vào các khoa LLCT từ năm 2004 – 2008
Bảng 2.3 Phân bổ thời lượng các khối kiến thức trong chương

64
66

trình đào tạo GV LLCT theo số đơn vị học trình
Bảng 2.4 Các môn học về nghiệp vụ sư phạm của các khoa đào tạo

70

GV LLCT
Bảng 2.5 Trình độ GV các khoa LLCT
Biểu 2.1 Tỷ lệ GV có trình độ sau đại học
Bảng 2.6 Cơ cấu độ tuổi và trình độ GV LLCT theo từng khoa
Biểu 2.2 Cơ cấu trình độ GV LLCT năm 2008.
Biểu 2.3 Cơ cấu độ tuổi GV LLCT năm 2008.
Bảng 2.7 Thống kê số GV tham dự các lớp bồi dưỡng phương

76

77
78
79
79
82

Biểu 2.4
Bảng 2.8

pháp giảng dạy tích cực qua các năm
Giờ giảng bình quân hàng năm tính theo đầu người.
Hoạt động nghiên cứu khoa học tại HVBC-TT từ 2005

85
88

Biểu 2.5

đến 2008
Khảo sát tần suất GV LLCT tham gia giảng dạy cho các

90

Biểu 2.6

cơ sở đào tạo khác
Khảo sát tần suất sử dụng thư viện của sinh viên năm

91

Bảng 2.9
Bảng

thứ nhất năm học 2006 - 2007.
Công tác phát triển Đảng thời gian từ 2003 – 2008
Tổng hợp kết quả nghiên cứu khoa học sinh viên thuộc

95
97

2.10

các khoa đào tạo GV LLCT từ năm học 2003 – 2004

Bảng

đến năm học 2007 – 2008
Số đề tài khoa học sinh viên HVBC-TT đoạt giải

98

2.11
Bảng

thưởng cấp Bộ từ 2003 đến nay
Thống kê số hội thảo khoa học sinh viên từ 2003 –

99

2.12

2008.
4


Bảng

Phân loại kết quả tốt nghiệp

105

2.13
Hình 2.1

Những bất cập trong mô hình QLĐT GV LLCT hiện

108

Hình 3.1

nay
Mô hình hoàn thiện QLĐT GV LLCT

125

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng cộng sản Việt Nam
(2006) trên cơ sở tổng kết 20 năm đổi mới đã khẳng định: “…trong quá trình
đổi mới phải kiên định mục tiêu độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội trên nền
tảng chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh”. Thực tiễn cách mạng
Việt Nam cũng chứng tỏ rằng: nắm chắc và vận dụng linh hoạt thứ vũ khí tư
tưởng sắc bén này chính là cơ sở làm nên sức mạnh của cả dân tộc Việt
Nam, là cơ sở để Đảng cộng sản Việt Nam đưa con thuyền cách mạng Việt
Nam đi từ thắng lợi này đến thắng lợi khác. Thấm nhuần sâu sắc và vận
dụng sáng tạo những nguyên lý, phương pháp luận của chủ nghĩa Mác Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh để giải quyết những vấn đề thực tiễn trong
tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội cũng chính là cơ sở để cách mạng
Việt Nam hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ của mình trong thời kỳ phát triển
mới - thời kỳ đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới đất nước theo định
hướng xã hội chủ nghĩa.
Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh vì thế cũng là một
trong những trọng điểm chống phá quyết liệt của các thế lực phản động, thù
địch. Cũng chính bằng những hoạt động phá hoại trên trận địa tư tưởng mà
các thế lực phản động, thù địch đã thành công trong việc xoá bỏ chế độ xã
hội chủ nghĩa ở Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu. Bỏ trống
trận địa này tức là ta đã tiếp thêm sức mạnh, trang bị thêm vũ khí cho kẻ
địch chống lại chính chúng ta, phá hoại sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa của dân tộc ta.
Ý thức rõ tầm quan trọng của vấn đề, việc đảm bảo chất lượng giảng
dạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh (các
môn LLCT) đang trở thành nhiệm vụ vừa mang tính cấp bách, vừa mang
tính chiến lược lâu dài. Một trong bốn quan điểm chỉ đạo của “Chiến lược
phát triển giáo dục 2001 - 2010” đã nêu rõ: “Xây dựng nền giáo dục có
1


tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, theo định hướng xã hội chủ

nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền
tảng”[36]. Để hiện thực hóa chiến lược này, Thủ tướng Chính phủ cũng đã
có Quyết định số 494/QĐ - TTg ngày 24/6/2002 phê duyệt Đề án “Một số
biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy, học tập các môn
khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học,
cao đẳng, môn chính trị trong các trường trung học chuyên nghiệp và dạy
nghề” [92].
Trong thời kỳ đổi mới, do công tác giáo dục LLCT trong các trường
đại học và cao đẳng có nhiều đổi mới cả về nội dung và phương pháp, nên
nhìn chung cả thầy và trò đã ý thức sâu sắc về vai trò của công tác giáo dục
LLCT trong hình thành thế giới quan, phương pháp luận và tư duy mới.
Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy, một bộ phận không nhỏ sinh
viên các trường đại học, cao đẳng vẫn chưa ý thức được đầy đủ vị trí, vai trò
của các môn khoa học Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh - những môn
học cung cấp phương pháp luận, rèn luyện khả năng tư duy khoa học - vì vậy
mà chưa có động cơ, thái độ học tập đúng đắn, chỉ học một cách thụ động,
miễn cưỡng qua loa, chiếu lệ, học mang tính chất đối phó, hầu như không có
khả năng ứng dụng, vận dụng trong thực tiễn. Một trong những nguyên nhân
khiến sinh viên còn chưa thực sự hứng thú, say mê đối với các môn học
LLCT là GV chưa tạo được sức hấp dẫn, chưa có tính thuyết phục trong
giảng dạy các môn học này. Nói cách khác, đội ngũ GV các môn LLCT chưa
chuyển tải được đến với người học những giá trị lý luận và thực tiễn của các
môn học này. Có thể nói, chất lượng giảng dạy, học tập các môn học này ở
các trường đại học, cao đẳng trong cả nước vẫn chưa đáp ứng được yêu
cầu, nhiệm vụ đặt ra. Điều này đồng nghĩa với việc chúng ta vẫn còn bỏ
trống trận địa tư tưởng - trận địa có ý nghĩa chiến lược quan trọng.
Muốn có đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu nêu trên thì công tác đào tạo
nên đội ngũ GV ấy cần được đặc biệt quan tâm. Chất lượng đội ngũ GV
LLCT sẽ phụ thuộc phần lớn vào chất lượng đào tạo GV LLCT trong nhà
2

trường đại học. Mặc dù vậy, mô hình đào tạo GV LLCT đã đáp ứng được
yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng của các giai đoạn trước lại đang bộc lộ những
bất cập trước những đòi hỏi của giai đoạn cách mạng hiện nay. “Hoàn thiện
mô hình quản lý đào tạo giảng viên LLCT đáp ứng yêu cầu của giai đoạn
mới” vì thế được tác giả lựa chọn làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành
Quản lý giáo dục.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
- Mô hình QLĐT GV LLCT với tư cách là một lĩnh vực đào tạo có
tính đặc thù sẽ được nhận diện qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và kinh
nghiệm triển khai trong thực tiễn.
- Mô hình QLĐT GV LLCT sẽ được hoàn thiện và phát huy hiệu quả
trong việc đáp ứng yêu cầu thực tiễn trên cơ sở thực hiện một cách đồng bộ
các giải pháp được nghiên cứu, đề xuất trong luận án.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Thực hiện các nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn để hệ thống hoá
những đặc trưng của mô hình QLĐT GV LLCT.
- Nghiên cứu thực tiễn mô hình QLĐT GV LLCT ở một số trường
đại học, trung tâm đào tạo ở nước ta, trong đó tập trung nghiên cứu sâu
(nghiên cứu điển hình) về mô hình QLĐT GV LLCT tại HVBC-TT.
- Xin ý kiến chuyên gia nhằm đề xuất và kiểm chứng tính khả thi của
một số giải pháp cơ bản nhằm hoàn thiện mô hình QLĐT GV LLCT ở
nước ta đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo GV LLCT.
- Đối tượng nghiên cứu: mô hình QLĐT GV LLCT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Đào tạo GV LLCT có nhiều trình độ đào tạo khác nhau: cử nhân,

thạc sĩ, tiến sĩ. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả chỉ tập trung
nghiên cứu đào tạo GV LLCT bậc cử nhân.
3


- Hiện có một số cơ sở đào tạo bậc đại học các ngành LLCT như Đại
học Kinh tế quốc dân, Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học
Quốc gia Hà Nội, Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia
thành phố Hồ Chí Minh… Trong số đó, chỉ có HVBC-TT là đơn vị duy
nhất được chính thức giao nhiệm vụ đào tạo bậc đại học GV LLCT. Trung
tâm Đào tạo, bồi dưỡng GV LLCT - Đại học Quốc gia Hà Nội không đào
tạo bậc đại học các ngành trên, khoa Giáo dục chính trị - Đại học Sư phạm
Hà Nội có nhiệm vụ chính là đào tạo giáo viên chính trị cho bậc học phổ
thông. Do vậy, các điều tra, khảo sát phục vụ nghiên cứu của luận án chủ
yếu lấy số liệu chi tiết từ đào tạo GV LLCT tại HVBC-TT trong các năm từ
2003-2008.
5. Giả thuyết khoa học
Đội ngũ GV LLCT tại các trường đại học, cao đẳng trên cả nước hiện
nay vừa thiếu về số lượng, vừa chưa đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ trong
giảng dạy các môn LLCT, khiến các môn học này rơi vào tình trạng khô
khan, thiếu tính hấp dẫn, không phát huy được vai trò định hướng nhận
thức, xây dựng thế giới quan, phương pháp luận ở người học. Trong những
nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên có nguyên nhân từ những bất cập của
mô hình QLĐT GV LLCT đang được thực hiện.
Đào tạo GV LLCT là một lĩnh vực đào tạo có tính đặc thù cao, do
vậy cần có những đặc trưng riêng trong mô hình QLĐT. Mô hình QLĐT
GV LLCT được hoàn thiện theo hướng xây dựng một hệ thống quản lý
chuyên nghiệp với sự đầu tư đầy đủ các nguồn lực, chú trọng đến tính đặc
thù của lĩnh vực đào tạo sẽ đáp ứng được những đòi hỏi từ thực tiễn đào tạo
nhân lực trình độ cao phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt

Nam xã hội chủ nghĩa trong giai đoạn hiện nay.
6. Luận điểm bảo vệ
- LLCT là một lĩnh vực có tính đặc thù cao, người GV LLCT cần đáp
ứng được những tiêu chí đặc thù cả về năng lực chuyên môn nghiệp vụ,
năng lực hoạt động thực tiễn và phẩm chất đạo đức, lối sống, phải vừa là
4


nhà giáo, vừa là nhà khoa học, lại là nhà hoạt động chính trị thực tiễn.
- Mô hình QLĐT GV LLCT đã và đang được áp dụng những năm
qua đã góp phần khắc phục những thiếu hụt về đội ngũ GV, phổ biến được
LLCT đến đông đảo người học. Tuy nhiên, đứng trước những đòi hỏi của
giai đoạn mới về chất lượng, hiệu quả giáo dục, mô hình này đang bộc lộ
những bất cập cần được nhanh chóng khắc phục.
- Đào tạo GV LLCT cần hướng tới việc hình thành, bồi đắp những tố
chất đặc thù. Để làm được điều này, mô hình QLĐT GV LLCT không thể
giống với QLĐT đại trà bậc cử nhân các ngành, nghề khác mà cần có
những yếu tố phản ánh tính đặc thù đó. Do vậy, hoàn thiện mô hình QLĐT
GV LLCT chính là nhằm đáp ứng những yêu cầu của giai đoạn mới trong
phát triển giáo dục – đào tạo nước ta.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận:
Đề tài bám sát, vận dụng các nguyên lý, quy luật, phạm trù cơ bản
của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử để phân tích,
đánh giá thực trạng và đề xuất mô hình QLĐT GV LLCT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: tổng hợp, hệ thống hoá, phân tích
các tài liệu lý thuyết về mô hình QLĐT nói chung và mô hình QLĐT giáo
viên nói riêng. Đồng thời phân tích các chủ trương, quan điểm của Đảng,
chính sách của Nhà nước đối với công tác đào tạo, giảng dạy LLCT làm cơ

sở cho thực hiện đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm: khảo
sát, điều tra xã hội học bằng bảng hỏi, tổng hợp các báo cáo thống kê số
liệu, phân tích thực trạng mô hình QLĐT GV LLCT ở nước ta hiện nay.
- Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến chuyên gia để kiểm chứng tính
đúng đắn và khả thi của mô hình QLĐT đề xuất.
8. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hoá lý thuyết về mô hình QLĐT và xác định được mô
5


hình cấu trúc năng lực, phẩm chất đặc thù của GV LLCT.
- Đánh giá những bất cập của mô hình QLĐT GV LLCT nước ta hiện
nay.
- Đề xuất những giải pháp nhằm hoàn thiện mô hình QLĐT GV
LLCT với tính đặc thù cao, đáp ứng những đòi hỏi của giai đoạn mới.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về mô hình quản lý đào tạo giảng viên
LLCT
Chương 2: Mô hình quản lý đào tạo giảng viên LLCT ở nước ta hiện
nay
Chương 3: Những giải pháp cơ bản nhằm hoàn thiện mô hình quản lý
đào tạo giảng viên LLCT đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới

6


CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MÔ HÌNH QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nghiên cứu liên quan đến mô hình quản lý đào tạo giáo viên
Ý thức rõ tầm quan trọng của các trường sư phạm - với tư cách là cỗ
máy cái - của nền giáo dục quốc dân, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu
về mô hình đào tạo giáo viên nhằm đề xuất một mô hình phù hợp, hiệu quả
nhất trong điều kiện Việt Nam. Những nghiên cứu tiêu biểu của các nhà
khoa học được tổng hợp trong đề tài khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc
gia Hà Nội năm 1996 (mã số QS 96-07) "Nghiên cứu kinh nghiệm các
nước và đề xuất mô hình đào tạo giáo viên phục vụ cho sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước" do PGS, PTS. Nghiêm Đình Vỳ làm
chủ nhiệm.
Trong đề tài này, PTS. Vũ Văn Thành đã mô tả những nét đặc trưng
của mô hình đào tạo giáo viên của nền giáo dục Pháp - quốc gia có nhiều
ảnh hưởng đến Việt Nam - trong chuyên đề "Một số đặc điểm hình thành
đội ngũ giáo viên của Cộng hòa Pháp". Ở Pháp, việc đào tạo GV của các
cấp học khác nhau, từ mẫu giáo, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ
thông, trung học nghề đều được tổ chức tại các trường đào tạo (Institut
Universitaire de Formation des Maitres - IUFM) - tương đương đại học sư
phạm của Việt Nam. Theo quy định của Pháp, thanh niên có bằng tú tài có
thể ghi tên theo học các chuyên ngành khác nhau tại các trường tổng hợp
(université), sau 2 năm thì được nhận bằng đại cương, hoàn thành năm thứ
3 thì được nhận bằng cử nhân. Hoặc họ có thể theo học từ xa ở các Trung
tâm quốc gia giảng dạy từ xa (Centre national d'enseingement à distance),
thậm chí tự học. Khi đã có bằng cử nhân hoặc tự tích luỹ được đủ kiến
thức, người muốn trở thành giáo viên sẽ nộp hồ sơ vào IUFM, tham dự một
cuộc thi vấn đáp để dự tuyển vào trường. Ngành giáo dục Pháp đòi hỏi
7

người dự tuyển phải có lý lịch tư pháp trong sạch và bản chứng nhận tình
trạng sức khoẻ đủ để đảm bảo công việc giảng dạy - những yếu tố này được
xem là tiêu chí xét tuyển vào IUFM. Giáo dục Pháp phân chia việc giảng
dạy mẫu giáo và tiểu học là giảng dạy cấp I, giảng dạy trong các trường
trung học là giảng dạy cấp II. Quá trình đào tạo giáo viên cho 2 cấp học là
như nhau về thời gian và số môn học. Giáo viên cấp học nào sẽ được học
các chuyên đề riêng và làm luận văn với các hướng đề tài phù hợp cấp học
đó. Vượt qua kỳ thi chuyển giai đoạn từ năm thứ nhất sang năm thứ hai
IUFM, người học trở thành các giáo sư thực tập, được hưởng lương như
giáo sư thực thụ và phải chấp nhận sự phân công đi dạy ở bất kỳ địa bàn
nào. Họ sẽ vừa giảng dạy, vừa hoàn thành luận văn tốt nghiệp gắn với công
việc đang thực tập. Như vậy, tổng thời gian đào tạo giáo viên ở Pháp là 5
năm với 2 giai đoạn: giai đoạn học tri thức khoa học và giai đoạn học
nghiệp vụ sư phạm, được tổ chức ở hai trường khác nhau.
Cũng trong đề tài này, TS. Bùi Minh Hiền với chuyên đề "Một số
vấn đề về việc xây dựng mô hình trường đại học sư phạm độc lập và kinh
nghiệm của Trung Quốc" đã chỉ ra 3 mô hình đào tạo giáo viên khác nhau
đã và đang tồn tại trên thế giới với những ưu điểm, hạn chế của cả 3 mô
hình:
- Thứ nhất, mô hình giáo dục sư phạm định hướng: mô hình ra đời
sớm nhất và đã được hầu hết các nước trên thế giới áp dụng. Đây là mô
hình đào tạo giáo viên trong các trường, các học viện Sư phạm độc lập với
tính định hướng nghề nghiệp cao, người học ngay từ khi vào trường đã
được xác định học tập để trở thành giáo viên, do vậy có ưu thế đặc biệt
trong việc hình thành, bồi đắp và củng cố nhận thức, tình cảm, trách nhiệm
nghề nghiệp cho người học. Mô hình này phản ánh rõ tính kế hoạch trong
hoạt động đào tạo, Nhà nước có thể kiểm soát và điều chỉnh được kế hoạch
đào tạo giáo viên về quy mô, số lượng và chất lượng đào tạo. Đồng thời,
mô hình này cũng cho phép kết hợp chặt chẽ giữa các ngành khoa học cơ

bản và khoa học giáo dục trong quá trình đào tạo. Tuy nhiên, chính đặc
8


điểm này làm nảy sinh một nhược điểm là mặt bằng kiến thức khoa học cơ
bản, trình độ học thuật của người học chưa tương xứng với yêu cầu đào tạo,
vì tổng quỹ thời gian đào tạo đã dành từ 15 - 20% cho các môn nghiệp vụ
sư phạm. Bên cạnh đó, do quá chú trọng chức năng đào tạo mà các trường
sư phạm chưa đầu tư thoả đáng cho hoạt động nghiên cứu khoa học, mối
liên hệ hợp tác quốc tế và trong nước với các trường, các viện nghiên cứu,
các cơ quan khoa học khác cũng chưa được xem trọng đúng mức.
- Thứ hai, mô hình giáo dục sư phạm "phi định hướng" (mô hình mở)
đào tạo giáo viên trong các trường đại học đa ngành, người học khi vào
trường chưa định hướng trước việc trở thành giáo viên, sau khi hoàn thành
bậc học đại học, những người chọn nghề giáo sẽ tiếp tục được đào tạo về
khoa học sư phạm. Mô hình này có những nét tương đồng đáng kể với mô
hình đào tạo giáo viên ở Pháp như đã nêu trên. Ưu điểm của mô hình này là
thời gian dành cho học tập, nghiên cứu khoa học cơ bản nhiều hơn, kiến
thức khoa học, trình độ học thuật nhìn chung sâu hơn, nhưng lại có hạn chế
là thời gian đào tạo dài hơn, tốn kém hơn, khó kết hợp giữa đào tạo chuyên
môn với huấn luyện nghiệp vụ sư phạm, cũng không thuận lợi trong việc
hình thành và bồi đắp ý thức, tình cảm nghề nghiệp. Một hạn chế khác là
Nhà nước không dễ dàng kiểm soát và điều chỉnh kế hoạch đào tạo giáo
viên về mặt số lượng.
- Thứ ba, mô hình giáo dục sư phạm hỗn hợp (kết hợp và sử dụng cả
hai mô hình trên trong đào tạo giáo viên). Một số nước trên thế giới đã
quan tâm đến việc xây dựng một số trường sư phạm trọng điểm cấp quốc
gia làm nòng cốt để định hướng chuẩn mực cho các loại hình đào tạo giáo
viên, huy động đông đảo các lực lượng ngoài ngành sư phạm tham gia vào
việc đào tạo giáo viên.

Nghiên cứu cho thấy việc lựa chọn mô hình cụ thể để tổ chức đào tạo
giáo viên liên quan mật thiết đến tình hình kinh tế, truyền thống, kinh
nghiệm thực tiễn của mỗi nước trong từng giai đoạn phát triển. Phương án
tổ chức đào tạo kết hợp song song giữa chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm
9


ngay từ năm thứ nhất được triển khai phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt là
những nước có nhu cầu giáo viên cao. Phương án đào tạo giáo viên kế tiếp
(đào tạo xong chuyên môn cơ bản rồi mới đào tạo nghiệp vụ - khoá học
thường kéo dài 5 - 6 năm) thường được ứng dụng ở các nước có điều kiện
kinh tế phát triển, nhu cầu giáo viên không cấp bách.
1.1.2. Nghiên cứu liên quan đến quản lý đào tạo giảng viên LLCT
Vấn đề đào tạo GV LLCT đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu,
điển hình là các đề tài sau đây:
Đề tài KX 10 - 09D do PGS, TS. Tô Huy Rứa làm chủ nhiệm: "Đổi
mới nội dung, chương trình đào tạo giảng viên LLCT các trường đại học
cao đẳng", Hà Nội, 1994. Đề tài đã đánh giá khái quát năng lực đào tạo lý
luận Mác - Lênin của một số trường đại học tại Hà Nội, Học viện Chính trị
Quốc gia Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một khung chương trình tổng thể đào
tạo GV các môn lý luận Mác - Lênin.
Đề tài KX 10-09 do GS. Phạm Tất Dong làm chủ nhiệm: "Đổi mới
qui hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu
khoa học Mác - Lênin - kiến nghị và giải pháp", Hà Nội 1996. Trên cơ sở
làm rõ thực trạng đào tạo và giảng dạy của đội ngũ trí thức khoa học Mác Lênin, đề tài đã đề xuất một hệ giải pháp liên quan đến xây dựng và thực
hiện chế độ chính sách để phát triển cả về số lượng và chất lượng nguồn
nhân lực khoa học trong lĩnh vực này.
Đề tài KX 10-08 do GS.TS Nguyễn Hữu Vui làm chủ nhiệm về:
"Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin ở Việt
Nam - những vấn đề chung", Hà Nội 2002. Đề tài đã khái quát về những

phương pháp được sử dụng trong giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin
hiện nay với đầy đủ những ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đó và đề
ra những giải pháp cơ bản để đổi mới phương pháp giảng dạy các môn
khoa học này. Các giải pháp khả thi được đề ra như: Phải bảo vệ chủ nghĩa
Mác trên cơ sở phát triển học thuyết đó lên ngang tầm thời đại; xây dựng

10


chương trình giảng dạy cho phù hợp với các đối tượng khác nhau; đổi mới
qui trình giảng dạy; đổi mới hình thức giảng dạy...
Luận án tiến sĩ Triết học của tác giả Nguyễn Đình Trãi “Nâng cao
năng lực tư duy lý luận cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin ở các
trường chính trị tỉnh” (2001) đã nêu rõ những yêu cầu, biểu hiện đặc thù
trong thực trạng năng lực tư duy lý luận của đội ngũ cán bộ giảng dạy lý
luận Mác - Lênin và các nguyên nhân yếu kém về năng lực tư duy lý luận
của đội ngũ này. Trên cơ sở đó, tác giả cũng đã đề xuất một số giải pháp
nâng cao năng lực tư duy cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin tại các
trường chính trị tỉnh.
Ngoài ra, còn rất nhiều nghiên cứu đăng trên các báo, tạp chí đã đề
xuất nhiều ý kiến, giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV LLCT.
Các công trình nghiên cứu nói trên tuy tiếp cận hoạt động đào tạo
GV LLCT từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, chưa có công trình nào
trực tiếp tiếp cận vấn đề nghiên cứu từ góc độ quản lý giáo dục, nhưng
những giải pháp được đề xuất ít nhiều đã phản ánh tính chất của hoạt động
QLĐT GV LLCT. Có thể nhìn nhận những nghiên cứu này đặt nền móng
cho việc nghiên cứu QLĐT GV LLCT.
Trong phạm vi nghiên cứu hẹp hơn, có thể khẳng định cho tới nay,
chưa có công trình nào nghiên cứu về mô hình và hoàn thiện mô hình
QLĐT GV LLCT.

1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Giảng viên
Điều 70 Luật Giáo dục 2005 định nghĩa: “Nhà giáo là người làm
nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ sở giáo dục khác” [83,
tr.25]. Cũng trong điều 70, ở khoản 3 đã xác định thống nhất về tên gọi nhà
giáo dạy ở các cơ sở giáo dục khác nhau có nêu: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ
sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là
giáo viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên” [83, tr.25].
Bách khoa toàn thư nêu định nghĩa GV là “tên gọi chung những
11


người làm công tác giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng, ở các lớp
đào tạo, huấn luyện cán bộ”.
Như vậy, GV trước hết là nhà giáo, thực hiện các chức trách, nhiệm
vụ của nhà giáo theo Luật Giáo dục. Điều 72 Luật Giáo dục cũng chỉ rõ nhà
giáo có những nhiệm vụ sau đây:
“1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện
đầy đủ và có chất lượng chương trình giáo dục;
2. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp
luật và điều lệ nhà trường;
3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân
cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi
ích chính đáng của người học;
4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức,
trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy,
nêu gương tốt cho người học.
5. Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.” [83, tr.25-26]
Giáo dục đại học là giáo dục nghề nghiệp, do vậy cùng với việc cung
cấp tri thức, giáo dục đại học còn hướng tới việc hình thành kỹ năng, kỹ

xảo nghề nghiệp, thái độ nghề nghiệp cho người học. Cũng vì thế mà GV
trước hết phải là những chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp mà mình
đảm trách giảng dạy. Là chuyên gia có nghĩa là phải có vốn tri thức rộng,
bao quát về lĩnh vực chuyên môn mà người đó đảm nhiệm, đồng thời phải
tích lũy những tri thức liên ngành phù hợp. Quan trọng hơn, chuyên gia
phải có khả năng hiểu sâu, nắm chắc những tri thức chuyên ngành và có
khả năng vận dụng những tri thức ấy để giải quyết những vấn đề thực tiễn
đặt ra. Điều này được thể hiện trước tiên ở trình độ học vấn của GV. Để
đảm bảo thực hiện được và thực hiện có hiệu quả chức trách nghề nghiệp
của người GV, Luật Giáo dục cũng quy định rõ tiêu chuẩn về trình độ
chuyên môn nghiệp vụ của GV: “Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có
chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đối với nhà giáo giảng dạy cao
12


đẳng, đại học; có bằng thạc sĩ trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên
đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ; có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy
chuyên đề, hướng dẫn luận án tiến sĩ” [83, tr.27].
Luật Giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo của trường cao đẳng, trường
đại học được tuyển dụng theo phương thức ưu tiên đối với sinh viên tốt
nghiệp loại khá, loại giỏi, có phẩm chất tốt và người có trình độ đại học,
trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ, có kinh nghiệm hoạt động thực tiễn, có
nguyện vọng trở thành nhà giáo. Trước khi được giao nhiệm vụ giảng dạy,
giảng viên cao đẳng, đại học phải được bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm”
[83, tr.27]. Những quy định này nhằm đảm bảo để GV đại học phải thực sự
là những người giỏi về lĩnh vực nghề nghiệp mà họ đảm trách giảng dạy,
đồng thời phải có nghiệp vụ sư phạm, một mặt để đảm bảo phối hợp tổng
thể các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm chuyển tải đến với người
học những nội dung giảng dạy một cách rõ ràng, rành mạch, khúc chiết, dễ
hiểu nhất; mặt khác tổ chức, thiết kế, định hướng, hình thành lối tư duy

khoa học cho người học.
Ở bậc học đại học có sự chuyên môn hóa cao độ, mỗi ngành học lại
chia thành các chuyên ngành hẹp và mỗi GV chỉ có thể theo đuổi một
chuyên ngành hẹp. Cùng với sự phát triển nhanh chóng của cách mạng
khoa học công nghệ hiện đại, kho tàng tri thức của nhân loại tăng lên theo
cấp số nhân, lượng tri thức của mỗi chuyên ngành hẹp cũng được bổ sung,
cập nhật không ngừng. Để có thể là những chuyên gia, nắm chắc những tri
thức mang tính nền tảng về chuyên ngành, đồng thời có hiểu biết sâu rộng
về chuyên ngành ấy, mỗi GV phải không ngừng học tập. Học tập đối với
người GV trở thành công việc cả đời. Việc học tập của họ gắn liền với hoạt
động nghiên cứu khoa học, và học tập – nghiên cứu khoa học của người
GV cũng là nhằm thực hiện một nhiệm vụ nữa của trường đại học. Nhiệm
vụ của trường đại học không chỉ là truyền thụ tri thức mà còn là sáng tạo ra
tri thức mới, cho nên nhiệm vụ của người GV đại học cũng không đơn
thuần là giảng dạy mà họ còn đảm nhận nhiệm vụ thứ hai không kém phần
13


quan trọng là nghiên cứu khoa học. Thực hiện đồng thời hai nhiệm vụ
giảng dạy và nghiên cứu khoa học là điểm khác biệt cơ bản giữa nhà giáo
đại học với nhà giáo thuộc các cấp học khác. Giảng dạy và nghiên cứu khoa
học có mối quan hệ biện chứng, là hai mặt không thể tách rời, hỗ trợ nhau
để đảm bảo cho người GV thực hiện tốt nhiệm vụ chuyên môn. Nghiên cứu
khoa học là nhu cầu thiết yếu của những người làm công tác giảng dạy ở
bậc đại học. GV đại học không thể giảng dạy tốt nếu không tham gia
nghiên cứu khoa học. Nghiên cứu khoa học được coi như “đầu vào” cho
hoạt động giảng dạy. “Đầu vào” càng lớn, càng có chất lượng thì càng tạo
điều kiện thuận lợi cho hoạt động giảng dạy phong phú, có chất lượng. Nếu
chỉ tập trung vào giảng dạy mà xem nhẹ, thậm chí lãng quên nhiệm vụ
nghiên cứu khoa học thì ngay cả những GV có học hàm, học vị cao cũng sẽ

rơi vào tình trạng tri thức dần dần bị lạc hậu, xa rời thực tế, bài giảng vì thế
sẽ trở nên nông cạn, tẻ nhạt, thiếu sức thuyết phục. Nghiên cứu khoa học
cũng là cơ sở để người GV có thể chuyển tải đến với sinh viên những tri
thức cập nhất, hiện đại, khoa học nhất, đảm bảo cho bài giảng của họ giữ
được tính thời sự, hấp dẫn sinh viên.
Mặt khác, bản chất của giáo dục đại học là biến quá trình đào tạo
thành quá trình mỗi sinh viên tự đào tạo, và hơn thế - là quá trình sáng tạo
nên tri thức mới. Trong bối cảnh quá độ sang nền kinh tế tri thức hiện nay,
tri thức không ngừng được bổ sung, cập nhật, nhà trường, nhà giáo đại học
không thể lường trước và đưa sẵn đáp án cho tất cả những tình huống thực
tế mà sinh viên sẽ phải đối mặt trong thực tiễn. Thực tế ấy khiến cho việc
học tập trở thành công việc của cả cuộc đời, ngừng học tập có nghĩa là chấp
nhận tụt hậu. Nhà giáo lại càng không thể và không được phép chấp nhận
tụt hậu. Để dạy cho người học cách học, trước hết nhà giáo phải là người
biết cách học, biết nghiên cứu khoa học, biết thu thập, lựa chọn, xử lý thông
tin, ham mê hiểu biết, ham mê khám phá cái mới. Không những thế, họ còn
phải biết cách truyền cho người học sự ham mê, lòng nhiệt tình khoa học và
phương pháp tư duy khoa học. Thông qua nghiên cứu khoa học, người thầy
14


tự rèn luyện, trau dồi vốn tri thức cho mình, đồng thời dạy được cho trò
phương pháp tư duy độc lập, tư duy phân tích, tư duy phê phán, tư duy sáng
tạo. Có như vậy, sinh viên của họ mới thích ứng được với mọi tình huống
trong thị trường lao động và đời sống xã hội khi ra trường.
Bên cạnh đó, cũng cần thấy rằng đặc thù nghề nghiệp của người GV
nói riêng, người giáo viên nói chung phản ánh những yếu tố khá đặc trưng
của hoạt động quản lý - trong đó quan trọng nhất là quản lý nội dung
chương trình giảng dạy và quản lý con người - chính là những sinh viên của
mình. Do vậy, nắm được những tri thức khoa học về quản lý là điều kiện

cần để mỗi GV có thể lập kế hoạch giảng dạy một cách khoa học, huy động
các nguồn lực để tổ chức thực hiện kế hoạch đó một cách hiệu quả, góp
phần đảm bảo và từng bước chất lượng đào tạo.
Ngoài ra, tùy thuộc vào đặc thù của từng chuyên ngành giảng dạy mà
lại có những yêu cầu riêng mang tính chuyên biệt về năng lực, phẩm chất
nghề nghiệp của người GV.
1.2.2. Giảng viên LLCT
Các môn LLCT - còn được gọi là các môn khoa học Mác - Lênin bao gồm Triết học Mác – Lênin, Kinh tế chính trị học, Chủ nghĩa xã hội
khoa học, Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam và tư tưởng Hồ Chí Minh trước
đây, và nay là các môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh và Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản
Việt Nam là những môn học nền tảng, có ý nghĩa phương pháp luận, khoa
học và cách mạng nhất. Những môn học này không chỉ góp phần cấu thành
mục tiêu nhận thức mà hơn thế nữa còn rèn cho người học kỹ năng vận
dụng những tri thức vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra, có
nghĩa là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho người học khả năng nhận
thức về thế giới mà còn tạo cho họ khả năng tham gia cải tạo thế giới bằng
việc góp phần hình thành tư duy khoa học, tầm nhìn mới, thái độ tích cực
trong hoạt động thực tiễn của sinh viên sau khi ra trường. Các môn học này
cung cấp phương pháp luận, làm nền tảng cho việc tiếp cận các khoa học
15


khác và được coi là công cụ tư duy lý luận khoa học không thể thiếu của
những người hoạt động khoa học và thực tiễn, không chỉ trong lĩnh vực
khoa học xã hội và nhân văn mà cả trong khoa học tự nhiên. Chính vì vậy
mà các môn LLCT trở thành những môn học có vị trí và tầm quan trọng
đặc biệt, là những môn học cơ bản có tính bắt buộc cho sinh viên bậc đại
học, cao đẳng thuộc tất cả các chuyên ngành đào tạo.
Theo cách hiểu chung nhất, GV LLCT là người đảm trách việc giảng
dạy các môn học LLCT ở bậc đại học. Họ thực hiện các chức trách, nhiệm

vụ như bất kỳ GV nào thuộc ngạch công chức này. Điểm khác biệt của họ
so với các GV khác là ở tính đặc thù của những môn học mà họ giảng dạy
như đã nêu ở trên. Với việc giảng dạy các môn LLCT ở giai đoạn đại
cương trong chương trình đại học - giai đoạn chuyển tiếp từ bậc học phổ
thông lên bậc đại học - GV LLCT đóng vai trò quan trọng trong việc góp
phần hình thành ở người học thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và đạo
đức cộng sản chủ nghĩa và phương pháp luận để tiếp cận và giải quyết các
vấn đề thực tiễn.
Trên thực tế, khái niệm GV LLCT còn bao gồm cả các GV thuộc các
trường chính trị các tỉnh, thành phố. Số GV này không giảng dạy các môn
học vừa nêu trên, nhưng những môn học mà họ giảng dạy liên quan, gắn bó
khá chặt chẽ, dựa trên nền tảng các môn khoa học Mác - Lênin và tư tưởng
Hồ Chí Minh, chẳng hạn như các môn Dân vận, Xây dựng Đảng, Nhà nước
pháp luật… Gắn với chức năng, nhiệm vụ của các trường chính trị các tỉnh,
thành, số GV LLCT này tham gia đào tạo hệ trung cấp chính trị và giảng
dạy các lớp đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn cho cán bộ đương chức và dự
nguồn của địa phương.
1.2.3. Mô hình
Khái niệm mô hình được tiếp cận từ nhiều góc độ, cấp độ khác nhau.
Có thể dùng thuật ngữ này ở phạm vi rộng, cấp độ xã hội (mô hình xã hội
chủ nghĩa) hay phạm vi hẹp, để chỉ các hoạt động (như mô hình dạy học,
mô hình sản xuất…). Có mô hình vật chất, có tính cụ thể (mô hình nhà
16


xưởng) hoặc mô hình mang tính trừu tượng (mô hình nhân cách)…
Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa mô hình theo nghĩa hẹp và
nghĩa rộng. "1). Theo nghĩa hẹp, mô hình là khuôn, mẫu, tiêu chuẩn, theo
đó mà chế tạo ra sản phẩm hàng loạt; là thiết bị, cơ cấu tái hiện hay bắt
chước cấu tạo và hoạt động của cơ cấu khác (của nguyên mẫu hay cái được

mô hình hoá vì mục đích khoa học và sản xuất); 2) Theo nghĩa rộng, mô
hình là hình ảnh (hình tượng, sơ đồ, sự mô tả…) ước lệ của một khách thể
(hay một hệ thống các khách thể, các quá trình hoặc hiện tượng)" [64,
tr.932].
Theo GS. Đặng Bá Lãm, "mô hình là một đối tượng được tạo ra
tương tự với một đối tượng khác về một số mặt nào đó. Nếu gọi a là mô
hình của A, thì a là cái thể hiện, còn A là cái được thể hiện. Giữa cái thể
hiện và cái được thể hiện có một sự phản ánh không đầy đủ"[75, tr.113].
Với cách nhìn nhận mang tính chung nhất, mô hình được hiểu "là sự
thể hiện một ý tưởng cần đạt được bằng cách mô phỏng, bắt chước một dối
tượng có thật hoặc bằng cách dựa vào một tập hợp những đặc trưng cần
chiếm lĩnh nhằm tiếp cận một trạng thái hoàn hảo"[85, tr.262].
Việc phân loại mô hình có thể được tiến hành tuỳ theo góc độ tiếp
cận và nghiên cứu, dựa trên những tiêu chí khác nhau: phân loại theo ngành
chuyên môn, theo tính chất của đối tượng, theo mức độ trừu tượng… Có
thể phân loại mô hình theo một số nhóm chủ yếu sau đây:
Thứ nhất, mô hình là sự mô phỏng có tính khái quát của đối tượng
vật chất thực, được thu nhỏ hoặc phóng đại nhằm hỗ trợ cho quá trình nhận
thức. Có nghĩa là đối tượng vật chất thực là mẫu để mô phỏng, tạo nên mô
hình. Về cơ bản, mô hình - cái thể hiện - và cái được thể hiện có tính đồng
dạng, chỉ khác nhau về kích cỡ, vật chất cấu tạo. Theo đó, một số loại mô
hình cụ thể là:
- Mô hình vật chất - vật thể: Ví dụ mô hình nhà xưởng, mô hình máy
bay… mô phỏng cấu tạo hay hoạt động của đối tượng vật chất cụ thể được
thu nhỏ hoặc được đơn giản hoá để phục vụ cho mục đích trình bày, trưng
17


bày, nghiên cứu…
- Mô hình toán - lý: thiết kế mô phỏng điều kiện thực để tiến hành

các nghiên cứu về các hiện tượng, các quá trình vật lý trong điều kiện
phòng thí nghiệm. Trong những mô hình vật lý thông thường, các công cụ
toán học được sử dụng rộng rãi, đảm bảo tạo nên điều kiện mô phỏng trong
phòng thí nghiệm gần nhất với thực tế và hỗ trợ cho việc tính toán, xử lý
nghiên cứu.
- Mô hình thông tin: thể hiện dưới dạng sơ đồ, hình vẽ để tái hiện cấu
trúc và các mối quan hệ giữa các bộ phận cấu thành của đối tượng được thể
hiện (mô hình ký hiệu như mô hình trận địa được lập nên dưới dạng sa bàn
hoặc sơ đồ vẽ trên giấy). Cũng có thể gọi đây là những mô hình tư duy.
- Mô hình cấu trúc - chức năng: được hình thành trên cơ sở khái quát
các thành phần cấu trúc với các mô tả về vị trí, vai trò, chức năng của từng
thành phần, mối quan hệ tác động qua lại, cơ chế vận hành của chúng. Kiểu
mô hình này không thể hiện hình ảnh thu nhỏ cụ thể của đối tượng nghiên
cứu mà chỉ cung cấp những thông tin khái quát về các thành phần cấu trúc,
chức năng của từng thành phần trong hoạt động của đối tượng nghiên cứu.
Thứ hai, mô hình là một đối tượng vật chất chưa có trong thực tiễn,
đang được mong muốn tạo ra hoặc đạt tới với những đặc điểm, những
thuộc tính, chức năng, những hoạt động, những mối quan hệ tương tác
trong bản thân đối tượng vật chất đó hoặc giữa đối tượng vật chất đang
nghiên cứu với những đối tượng khác… theo kỳ vọng của chủ thể xây dựng
mô hình. Theo đó, mô hình là kết quả của nghiên cứu lý luận và thực tiễn,
thử nghiệm đúng - sai để loại bỏ, thay thế, điều chỉnh dần các yếu tố cấu
thành, các mối quan hệ, các cách vận hành… không phù hợp, chưa phù hợp
để có được thực thể vật chất đáp ứng được nhiều nhất những kỳ vọng của
chủ thể tạo ra nó. Từ mô hình khuôn mẫu này sẽ được phổ biến, nhân rộng
thành những thực thể vật chất khác có cấu trúc, chất liệu tương tự (như việc
đưa vào sản xuất hàng loạt một sản phẩm nào đó sau khi đã thử nghiệm
thành công mô hình mẫu, hoặc việc nhân rộng mô hình đào tạo trường
18

chuyên, lớp chọn, rộng hơn nữa là việc xây dựng mô hình chế độ xã hội xã
hội chủ nghĩa …).
Thứ ba, theo nghĩa là một mẫu hình thì mô hình được hiểu là một
thiết kế (chưa có hoặc đã có trong thực tế nhưng chưa hoàn hảo, chưa đáp
ứng được những yêu cầu cụ thể), là ý tưởng của người thiết kế trên cơ sở
phân tích đầy đủ và nghiêm túc các yếu tố liên quan, lường trước các
phương án có thể xảy ra, hiệu quả thực tiễn của việc thực hiện thiết kế đó
trong thực tiễn… Trong trường hợp này, mô hình là cơ sở để đưa vào thể
nghiệm trong thực tế (mô hình công trình xây dựng, mô hình thiết kế phòng
thí nghiệm, phòng thực hành…).
Phương pháp mô hình đã thâm nhập vào tất cả các ngành khoa học,
kể cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, nhân văn với các dạng mô hình
được sử dụng rất đa dạng. Đóng vai trò mô tả khái quát những đặc trưng,
những thuộc tính cơ bản của một đối tượng (là một thực thể, một quá trình,
một quy trình) bằng một thực thể khác, mô hình có những tính chất cơ bản
sau đây:
- Tính đẳng cấu giữa mô hình và đối tượng được thể hiện. Có nghĩa
là tồn tại sự phù hợp, sự tương ứng giữa cái thể hiện và cái được thể hiện về
các phần tử cơ bản, những mối liên hệ bản chất nhất giữa các phần tử đó.
Do đó, nếu nắm bắt được các dấu hiệu bản chất hàm chứa trong mô hình thì
hoàn toàn có thể hình dung ra được những đặc trưng quan trọng nhất và
những mối liên hệ chủ yếu trong bản thân đối tượng nghiên cứu.
- Tính khái quát: cho phép loại bỏ những yếu tố, những thuộc tính,
những mối liên hệ… không cơ bản, không ảnh hưởng đến việc phản ánh
bản chất đối tượng nghiên cứu. Nói cách khác, phương pháp mô hình cho
phép đơn giản hoá đối tượng nghiên cứu.
- Tính định hướng: theo nghĩa là một mẫu hình thì mô hình là cái
đích phấn đấu đạt được trong quá trình phát triển. Theo đó, mô hình có tác
dụng chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động thực tiễn.

- Tính cụ thể, trực quan: trên cơ sở mô phỏng trung thực và hiện thực
19


nhất về đối tượng được thể hiện với các dấu hiệu bản chất của đối tượng
đó, mô hình đóng vai trò là vật thay thế đối tượng được thể hiện. Do vậy,
mô hình có khả năng đem đến cho người nghiên cứu những cảm nhận trực
quan khá sinh động và cụ thể về đối tượng nghiên cứu, mặc dù không trực
tiếp tiếp cận với đối tượng.
- Tính quy luật riêng: mặc dù mô hình có tính đẳng cấu với đối tượng
được thể hiện, nhưng không có nghĩa là mô hình chỉ bao hàm những thuộc
tính vốn có của đối tượng thể hiện. Bản thân mô hình sẽ phản ánh những
thuộc tính riêng do tính chất và mối quan hệ giữa các phần tử quy định. Do
vậy, trên cơ sở nghiên cứu phân tích mô hình, người nghiên cứu có khả
năng phát hiện ra những thuộc tính mới, những mối quan hệ, cơ chế vận
hành mới, từ đó có khả năng tác động trở lại đối tượng được thể hiện ban
đầu.
Những tính chất trên của mô hình cho phép nó trở thành công cụ,
phương tiện hỗ trợ, giúp cho việc nhận thức đối tượng được thuận lợi, dễ
dàng hơn mà vẫn phản ánh đúng bản chất của đối tượng.
Trong giáo dục đào tạo, mô hình là một khái niệm trừu tượng. Mô
hình không phải là một vật, một việc cụ thể, ổn định mà là một hệ thống
các quan niệm, ý tưởng và điều kiện (mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ
sở vật chất…) trong cấu trúc hoạt động đào tạo, gắn với những đặc thù của
lĩnh vực đào tạo, của đặc điểm kinh tế - xã hội địa phương, của yêu cầu
phát triển đất nước trong từng giai đoạn cụ thể.
Từ những phân tích nói trên, trong phạm vi nghiên cứu của luận án,
chúng tôi tiếp cận QLĐT GV LLCT theo mô hình cấu trúc - chức năng để
khái quát các thành phần cấu trúc, chức năng của từng thành tố và mối quan
hệ giữa chúng với nhau trong quy trình đào tạo nên GV LLCT, lấy đó làm

công cụ để khảo sát và thực trạng và đề xuất các giải pháp hoàn thiện mô
hình QLĐT GV LLCT.
1.2.4. Quản lý
Những hình thức sơ khai nhất của hoạt động quản lý chắc chắn đã ra
20