Tài liệu tập huấn đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn giáo dục chính trị TCCN năm 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆU
TẬP HUẤN “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TCCN
NĂM 2014
(Tài liệu dùng trong đợt tập huấn)

Hà Nội, tháng 12 năm 2014
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆU
TẬP HUẤN “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TCCN
NĂM 2014
(Tài liệu dùng trong đợt tập huấn)

Hà Nội, tháng 12 năm 2014
2


MỤC LỤC
Stt
1

2

3

Tên tài liệu
Phần I - MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌCMÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO
TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP
Phần II - THỰC HÀNH VẬN DỤNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC, PHƯƠNG PHÁP BIÊN SOAN CÂU HỎI/ BÀI TẬP/ ĐỀ THI
TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
Tham luận

Trang
4

38
61

3


ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ
TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP
PHẦN I

MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG
VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
TRONG ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP
I. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị ở
trường Trung cấp chuyên nghiệp

1.1. Chủ trương đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng
Đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị (GDCT) ở trường
Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) là việc làm cần thiết nhằm thực hiện chủ
trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng.
Giáo dục nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
người học học được cái gì đến chỗ quan tâm người học vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất.
Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đề ra chủ trương:
“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng
giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách
nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo khẳng định:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiếnthức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”.
Đồng thời với đổi mới phương pháp dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung
ương 8 khóa XI còn nhấn mạnh yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và

4


đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được
xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh
giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với
đánh giá của gia đình và của xã hội”.
1.2. Vai trò của phương pháp dạy học
1.2.1. Vai trò của phương pháp trong nhận thức và hành động
Phương pháp là cách thức, con đường mà chủ thể sử dụng để tác động
vào đối tượng nhằm đạt dược mục đích đề ra. Trong mọi hoạt động của con
người, phương pháp luôn là yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại.
C.Mác nói: “Các thời đại lịch sử khác nhau không phải ở chỗ sản xuất
ra cái gì, mà ở chố sản xuất bằng cách nào”.
Giáo trình Giáo dục chính trị (dùng trong đào tạo trình độ trung cấp
chuyên nghiệp) cũng khẳng định: “Phương pháp là cách thức, con đường tiến
hành để đạt được mục đích đề ra. Mọi khoa học đều dựa trên phương pháp
nghiên cứu đúng đắn mới thực sự trở thành khoa học” (NXB Giáo dục Việt
Nam, 2014, tr.7).
1.2.2. Vai trò của phương pháp trong hoạt động dạy học
Thực chất đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị
(GDCT) ở trường trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) là đổi mới quá trình dạy
học (hoạt động dạy và hoạt động học), gắn liền với đổi mới mục tiêu, nội
dung, chương trình, giáo trình, phương tiện dạy học, môi trường dạy học,
kiểm tra đánh giá..., trong đó, phương pháp dạy học là một yếu tố cơ bản có
vai trò quan trọng nhất của quá trình dạy học. Trong hoạt động dạy học, hoạt
động của người dạy và hoạt động của người học tạo ra phương pháp dạy học.
Mọi yếu tố khác của quá trình dạy học phải thông qua hai hoạt động này mà
phát huy tác dụng.

1.3. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học GDCT ở trường TCCN
1.3.1. Những ưu điểm chủ yếu trong đổi mới phương pháp dạy học môn
GDCT ở trường TCCN:
Thực tế cho thấy, việc dạy học GDCT ở trường TCCN hiện nay đã có
nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh
giá. Những năm gần đây, các trường TCCN đều đã chú trọng vào đổi mới
phương pháp dạy học môn GDCT. Vì có đổi mới căn bản phương pháp dạy
học thì chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới
có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo có tiềm năng cạnh tranh trí
tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri
thức.

5


Trong những năm qua,có rất nhiều giảng viên ở trường TCCN là những
người yêu nghề, say sưa với công tác giảng dạy, lo lắng, đầu tư cho chuyên
môn, tìm mọi biện pháp để có giờ dạy tốt, học tốt. Nhiều giảng viên đã cố
gắng vượt qua những khó khăn về cơ sở vật chất, về đời sống để sáng tạo các
hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực,
tìm cách truyền cho người học những cảm hứng trong giờ học. Nhiều trường đã
tổ chức nhiều hoạt động chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề, hội thảo về đổi mới
PPDH, ứng dụng công nghệ thông tin vào trong dạy học, tổ chức khai thác kênh
hình, kênh tiếng, bổ sung thêm nguồn tư liệu dạy học, tổ chức hội giảng, viết
sáng kiến kinh nghiệm... Những hoạt động chuyên môn đó ít nhiều đã đạt hiệu
quả bước đầu. Nhiều giờ học đã diễn ra sinh động, hấp dẫn hơn, người học tích
cực làm việc, không khí học tập sôi nổi, hứng thú hơn.
1.3.2. Những vấn đề còn tồn tại trong đổi mới môn GDCT ở trường
TCCN
Bên cạnh những ưu điểm nói trên, vẫn còn những vấn đề tồn tại, yếu

kém, bất cập trong việc đổi mới nói chung, đổi mới PPDH nói riêng.
Hạn chế đó đã ảnh hưởng lớn tới chất lượng và hiệu quả của quá trình
dạy bộ môn GDCT ở các trường TCCN.
Nhìn chung, phương pháp dạy học môn GDCT ở trường TCCN vẫn
chậm biến đổi. Việc đổi mới phương pháp dạy học không diễn ra thường
xuyên, liên tục mà chỉ “rộ lên” ở những kỳ thi, hội giảng hoặc những đợt
kiểm tra, thanh tra chứ chưa thực sự chuyển biến trong ý thức của từng giảng
viên và cán bộ quản lý giáo dục. Thực trạng đó biểu hiện ở:
Thứ nhất, nhiều giảng viên nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi
mới phương pháp dạy học nhưng mới chỉ là nhận thức về mặt lý thuyết, còn
thực tế thì rất chậm đổi mới, chủ yếu vẫn dạy theo kiểu tuỳ hứng, nội dung
nào thuộc sở trường, thế mạnh của mình thì “phô diễn” chứ không chú trọng
hướng đến rèn kỹ năng và hình thành thái độ.
Thứ hai, tuy nhận thức được mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy
học là phải chuyển từ vai trò “thầy là trung tâm” sang “trò làm trung tâm”
nhưng về biện pháp cụ thể để thực hiện việc “chuyển” đó vẫn còn là vấn đề
lúng túng. Chẳng hạn, có giảng viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, nhưng kết quả là giờ học bị
biến thành giờ “hỏi – đáp” quá căng thẳng, khô khan và làm cho người học ít
hứng thú học tập. Có giảng viên chú trọng sử dụng công nghệ thông tin,
nhưng giờ giảng “đọc - chép” lại được thay bằng giờ “chiếu – chép”,v.v..
Thứ ba, một bộ phận giảng viên ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa
nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Vì vậy, trong dạy học, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn
6


khá phổ biến, thậm chí hiện tượng đọc chép còn khá tràn lan. Mặt khác, cũng
có một bộ phận GV tuy nhận thức được vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
nói chung, phương pháp dạy học môn GDCT nói riêng, nhưng lại cho rằng

người học yếu kém (do đầu vào thấp) không thể vận dụng các biện pháp đổi
mới nên cũng chỉ đọc chép, không rèn luyện cho họ năng lực tư duy độc lập,
tự chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt. Từ đó dẫn tới
tình trạng người học không thích học môn học này.
Thứ tư, việc kiểm tra đánh giá người học chỉ mới hướng đến cho điểm,
đối phó, chưa đánh giá được khả năng nhận thức, khả năng rèn luyện kĩ năng,
năng lực hành vi... Vì thế đã ảnh hưởng không nhỏ tới việc đổi mới PPDH và
ít tạo ra được hứng thú học tập cho người học.
Thứ năm, một bộ phận người học hiện nay chưa nhận thức đúng về vị
trí, vai trò của môn GDCT trong nhà trường, Nhiều em khi được hỏi “Học
GDCT để làm gì ?” thì tỏ ra khá mơ hồ, không xác định được. Vì không hiểu
nên không yêu thích, không say mê và chỉ học để đối phó với thi cử, kiểm tra.
Phương pháp học cũng rất hạn chế, phần lớn người học chỉ học thuộc lại
những gì GV cho ghi trên lớp, hoặc chi tiết hơn thì học trong giáo trình. Điều
đó dẫn đến tình trạng “học vẹt”, học mà không hiểu bản chất của vấn đề.
Nhiều GV rơi vào tình trạng ôm đồm kiến thức vì sợ người học không hiểu
bài, dẫn đến tình trạng quá tải. Việc hướng dẫn cho người học phương pháp
học tập bộ môn vẫn chưa được coi trọng. GV mới chỉ nặng về cung cấp kiến
thức mà chưa chú ý chỉ ra cho người học con đường, cách thức để lĩnh hội
kiến thức ấy (phương pháp tự học). Vì thế, họ thường lúng túng khi tự học ở
nhà, và khi thi, kiểm tra, người học gần như nhắc lại những gì GV đã dạy, khả
năng diễn đạt bằng ý hiểu, khả năng trình bày, bảo vệ quan điểm của mình
còn rất yếu.
Những vấn đề còn tồn tại nói trên dẫn đến hệ quả là người học được
đào tạo trong trường mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng
lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống trong cuộc sống.
Chính vì vậy, đòi hỏi chúng ta cần đẩy mạnh hơn nữa việc nhận thức về đổi
mới phương pháp dạy học, phải có những biện pháp đổi mới PPDH đúng đắn,
phù hợp với đặc trưng bộ môn và nhu cầu phát triển của nền kinh tế – xã hội
hiện nay.

II. Định hướng, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học GDCT trong đào
tạo trình độ TCCN theo định hướng năng lực
2.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng năng lực
- Chương trình và phương pháp dạy học truyền thống có thể được gọi là
chương trình, phương pháp dạy học “định hướng nội dung”.

7


Đặc điểm cơ bản của chương trình và phương pháp dạy học này là chú
trọng việc truyền thụ kiến thức khoa học theo các môn học đã được quy định
trong chương trình. Phương pháp dạy học vì thế mang tính thụ động, ít chú ý
đến việc hình thành và phát triển năng lực người học nên sản phẩm giáo dục là
những con người có nhiều hạn chế về năng lực sáng tạo và năng động trong xử
lý các tình huống thực tiễn. Do đó, chương trình và phương pháp dạy học theo
định hướng nội dung không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
Ngày nay, do sự phát triển của tri thức khoa học, những kiến thức được
truyền đạt theo chương trình cũ thường xuyên bị trở nên lạc hậu. Để thích ứng với
tình huống thực tiễn, con người luôn cần phải được trau dồi tri thức mới, do đó, cần
có khả năng học tập suốt đời. Chương trình và phương pháp dạy học theo định
hướng nội dung không đáp ứng được yêu cầu đào tạo cho con người khả năng học
tập suốt đời đó.
- Đổi mới căn bản việc dạy học hiện nay là chuyển từ dạy học theo định
hướng nội dung sang dạy học theo định hướng năng lực, tức là dạy học định
hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư
cách chủ thể của quá trình nhận thức, tập trung vào chất lượng đầu ra, chú trọng
vào mục tiêu là không phải giúp người học biết được cái gì, mà là giúp người
học làm được gì.

Do đó, chương trình này không quy định những nội dung dạy học chi
tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên
cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đạt được kết quả đầu ra mong
muốn. Kết quả học tập mong muốn thường được mô tả chi tiết thông qua hệ
thống các năng lực.
Chương trình giáo dục theo định hướng năng lực như vậy đã được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục
quốc tế.
Bảng so sánh dưới đây cho thấy một số khác biệt cơ bản của chương trình giáo
dục theo định hướng năng lực so với chương trình giáo dục theo định hướng nội dung:

Mục tiêu giáo dục

Chương trình định
hướng nội dung

Chương trình định hướng
năng lực

Mục tiêu dạy học được
mo tả không chi tiết và
không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập được mô tả
chi tiết và có thể quan sát,
đánh giá được, thể hiện
được mức độ tiến bộ của
người học một cách liên tục

8


Nội dung giáo dục

Phương pháp dạy học

Hình thức dạy học

Việc lựa chọn nội dung
dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn và được quy định chi
tiết trong chương trình
Giáo viên là người
truyền thụ tri thức, là
trung tâm của quá trình
dạy học. Học sinh tiếp
thu thụ động những tri
thức được quy định sẵn

Chủ yếu dạy học lí
thuyết trên lớp

Đánh giá kết quả học Tiêu chí đánh giá được
tập của học sinh
xây dựng chủ yếu dựa
trên sự ghi nhớ và tái
hiện nội dung đã học

Giáo viên chủ yếu là người
tổ chức, hỗ trợ học sinh tự
lực và tích cực lĩnh hội tri
thức. Chú trọng khả năng
giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,.v.v..; chú trọng sử
dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật
dạy học tích cực, các
phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành,.v.v..
Tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt
động xã họi, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông trong
dạy và học
Tiêu chí đánh giá dựa vào
năng lực đầu ra, có tính đến
sự tiến bộ trong quá trình
học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình
huống thực tiễn

Cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần là: Năng lực chuyên môn (Professional); Năng lực phương pháp
(Methodical competency); Năng lực xã hội (Social competency); Năng lực cá thể

(Induvidual competency).
Các thành phần năng lực trên phù hợp với 4 trụ cột giáo dục theo
UNESCO:
Năng lực chuyên môn ---------- Học để biết
9


Năng lực phương pháp ---------- Học để làm
Năng lực xã hội
---------- Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
---------- Học để tự khẳng định
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau, với các loại năng lực khác nhau. Theo
định hướng đó, nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích
hợp kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng
lực nghề nghiệp cho người học.
2.2. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực
Cốt lõi của đổi mới dạy và học theo định hướng năng lực là hướng tới
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Trong phương pháp dạy học, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV
sắp đặt. Dạy theo cách này, GV không chỉ đơn thuần truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho
người học biết hành động và tích cực tham gia các hoạt động của cộng đồng.
Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của dạy học.
Xã hội ngày càng phát triển với sự bùng nổ của thông tin, khoa học, kỹ

thuật và công nghệ, lượng kiến thức cần cập nhật ngày càng nhiều. Song
chúng ta không thể nhồi nhét tất cả tri thức đó cho người học mà phải dạy họ
phương pháp học và lĩnh hội kiến thức, rèn kĩ năng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết
quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh
hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học
tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong
trường học, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học
có sự hướng dẫn của GV.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp
học mà trình độ kiến thức, tư duy của người học không đồng đều thì khi áp
dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận phân hoá về cường độ, tiến
độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao
thì sự phân hoá càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin
trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu
10


cầu và khả năng của người học. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri
thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá
nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp người dạy – người học, người học –
người học tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được
bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng cao mình lên một trình
độ mới. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động

hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối
hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm
sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được
bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô
hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành
viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động học tập, hoặc theo nhóm nhỏ để người học tự
lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ
năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, người học hoạt động là
chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải
đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể
thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn,
trọng tàitrong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của người
học. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sư phạm lành
nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của họ mà nhiều khi diễn
biến ngoài dự kiến của GV.
Có thể so sánh đặc trưng phương pháp dạy học truyền thống và dạy học
mới (hướng đến hình thành năng lực)như sau:
Phương pháp dạy học
Các mô hình
truyền thống
dạy học hình thành năng lực
Quan
Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo; người
niệm
hội, qua đó hình thành kiến thức, họctìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
kỹ năng, tư tưởng, tình cảm.

tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự
hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Tổ chức hoạt động nhận thức cho
chứng minh chân lý của GV
người học. Dạy họ cách tìm ra chân
lý.
11


Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Học để đối phó với
thi cử. Sau khi thi xong thì những
điều đã học thường bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến.

Nội
dung

Phương
pháp
Hình
thức
tổ chức

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng
tạo, hợp tác,…)dạy phương pháp và kỹ
thuật lao động khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện tại và tương lai.

Những điều đã học cần thiết, bổ ích
cho bản thân nười học và cho sự phát
triển xã hội.
Từ giáo trình, GV.
Từ nhiều nguồn khác nhau: giáo
trình, GV, các tài liệu khoa học phù
hợp, thí hành, thực tế… gắn với:
– Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của người học đặc biệt là như cầu
nghề nghiệp.
– Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương.
– Những vấn đề người học quan tâm.
Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tòi, tự học, giải
truyền thụ kiến thức một chiều.
quyết vấn đề; dạy học hợp tác, khám
phá..
Cố định : Giới hạn trong bốn bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
tường của lớp học, GV đối diện hiện trường, trong thực tế; học cá
với cả lớp.
nhân, học đôi bạn, học theo nhóm;
học cả lớp

2.3. Một số yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn GDCT ở
trường TCCN theo định hướng năng lực
2.3.1. Đổi mới PPDH phải nhằm mục đích hình thành và phát triển năng
lực cho người học
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành
và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc
lập, sáng tạo của tư duy. Yêu cầu này rất cần thiết đối với dạy học môn GDCT ở

trường TCCN, vì chương trình có nội dung kiến thức lớn trong khi thời lượng
rất hạn chế.
- Phải chú trọng rèn luyện cho người học năng lực phương pháp bao gồm
phương pháp tự học, phương pháp nhận thức và giải quyết vấn đề, các thao tác
tư duy (phân tích, sáng tạo, phê phán..).
- Phải chú trọng hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp và năng lực
xã hội thông qua việc dạy học gắn với kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng hợp tác
(ví dụ như tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập theo nhóm theo
12


phương châm: tạo điều kiện cho người học nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và
thảo luận nhiều hơn).
Theo yêu cầu này, mỗi trường trung cấp đào tạo nghề khác nhau có thể
lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học khác nhau phù hợp với
ngành nghề đào tạo và đối tượng dạy học.
2.3.2. Sử dụng linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật dạy học
- Chương trình môn GDCT ở trường TCCN gồm 3 môn Lí luận chính trị:
Chủ nghĩa Mác – Lênin, Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam,
Tư tưởng Hồ Chí Minh. Mỗi môn khoa học lại có nội dung và phương pháp
nghiên cứu riêng. Việc sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học phải theo nguyên
tắc: Người học tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng
dẫn của người dạy.
- Việc sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phải gắn chặt với các
hình thức tổ chức dạy học thích hợp như: học cá nhân, học theo nhóm, học trong
lớp, học bằng hoạt động trải nghiệm sáng tạo,.v.v.. Tùy theo mục tiêu, nội dung,
đối tượng và điều kiện cụ thể mà tổ chức các hình thức dạy học phù hợp.
2.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học phải đi đôi với đổi mới kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của người học
Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó ảnh hưởng

rất lớn đến hoạt động dạy và học. Thực tế dạy học cho thấy “thi gì thì dạy nấy,
học nấy”, hình thức và phương pháp đánh giá góp phần rất quan trọng đến việc
quyết định dạy nội dung gì và dạy bằng phương pháp nào. Vì vậy, trong quá
trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo định hướng năng lực hiện nay,
đổi mới kiểm tra đánh giá được xác định là khâu đột phá.
Đối với môn GDCT, kiểm tra đánh giá về trình độ tư duy lí luận gắn với
năng lực nghề nghiệp, năng lực xã hội của người học phải được thực hiện thông
qua việc hiểu đầy đủ sâu sắc các phạm trù khái niệm, nguyên lí, quy luật cấu
thành nội dung của môn học. Nếu chỉ đánh giá bằng điểm số với hình thức làm
bài thi (1 bài điều kiện, 1 bài thi hết học phần) như hiện nay thì khó có thể đảm
bảo các yêu cầu của đánh giá theo năng lực. Do đó, khi đổi mới PPDH phải phối
hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Giữa đánh giá theo chuẩn, theo tiêu
chí, theo điểm số và đánh giá bản thân; Kết hợp giữa hình thức đánh giá trắc nghiệm
khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá
này; Sử dụng các công cụ đánh giá thích hợp; Sử dụng hợp lí đánh giá kết quả học
tập theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác
nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học.
Cùng với các vấn đề trên, là những công việc vừa mang tính nghiệp vụ
chuyên sâu cần được thực hiện một cách uyển chuyển, linh hoạt vừa mang tính
nguyên tắc. Trong đó, thực hiện một giờ giảng trên lớp được coi là công việc
13


trung tâm của quá trình dạy học, nó đề cập đến sự hiểu biết về các PPDH và khả
năng vận dụng và phối hợp linh hoạt, khoa học các phương pháp dạy học.
III. Một số PPDH môn GDCT trong đào tạo trình độ TCCN
Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được đào tạo ở các
trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỷ gần đây cũng có nhiều phương pháp tích
cực. Các sách lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, các
phương pháp thực hành “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương

pháp trực quan “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời.Muốn thực hiện dạy
và học tích cực cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp
trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần, giải quyết vấn đề, hợp tác cùng khám
phá…
Đổi mới PPDH môn GDCT ở trường TCCN không có nghĩa là gạt bỏ các
phương pháp dạy học truyền thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích
cực của hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc (PPDH truyền thống),
đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới, phù hợp với hoàn
cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta (PPDH hiện đại/PPDHtích cực). Theo
hướng nói trên, nên quan tâm phát triển một số phương pháp như: Thuyết
trình, Đàm thoại; Dạy học dựa trên vấn đề; Làm việc nhóm; Tự học.
3.1. Đổi mới các PPDH truyền thống theo hướng tích cực
3.1.1. Phương pháp thuyết trình
- Bản chất: Phương pháp thuyết trình là phương pháp dùng lời nói để trình
bày, giải thích nội dung/chủ đề/ bài học một cách có hệ thống, có lôgic giúp cho
người học tiếp thu kiến thức mới.
- Vai trò: Phương pháp thuyết trình là phương pháp được sử dụng lâu
đời nhất trong dạy học và được áp dụng cho tất cả các môn khoa học. GDCT
là môn học có nội dung mang tính khái quát, trừu tượng cao cho nên khi sử
dụng phương pháp thuyết trình sẽ mang lại hiệu quả cao so hơn với các
phương pháp khác.
- Các dạng thuyết trình: Thuyết trình kể chuyện (mô tả, trần thuật lại các
sự kiện, hiện tượng một cách có hệ thống); Thuyết trình giải thích (dùng
những luận cứ, số liệu dể giải thích, chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề); Thuyết
trình diễn giảng (trình bày có hệ thống một nội dung học tập nhất định).
- Các bước khi thuyết trình:
+ Bước 1 (Đặt vấn đề): thông báo nội dung/chủ đề cần tìm hiểu dưới dạng
tổng quát để kích thích sự chú ý ban đầu của người nghe.
Bước 2 (Giải quyết vấn đề): trình bày vấn đề bằng con đường quy nạp hay
diễn dịch.

+ Con đường quy nạp là đi từ sự kiện, hiện tượng riêng đến cái chung, cái
khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm, nguyên tắc.Theo
14


logic quy nạp có thể có ba cách trình bày: 1) Quy nạp phân tích: từng nội
dung/chủ đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với nhau được
phân tích, lập luận, rút ra kết luận rồi chuyển sang giải quyết nội dung/chủ đề
khác; 2)Quy nạp phát triển: Nêu nội dung/chủ đề được phân tích, lập luận theo
lối móc xích, nghĩa là kết luận về nội dung/chủ đề thứ nhất sẽ lại làm tiền đề cho
việc giải quyết vấn đề tiếp theo; 3) Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu nội
dung/ chủ đề dưới dạng vấn đề chứa đựng những mặt tương phản, đối lập.
+ Con đường diễn dich là đi từ nguyên lý chung đến cái cụ thể. Theo logic
diễn dịch, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó tiến hành giải
quyết có thể theo ba cách: Phân tích, lập luận từng phần; Phân tích, lập luận phát
triển; Phân tích, lập luận so sánh – đối chiếu.
Bước 3 (Kết luận) là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh
dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của nội dung/chủ đề đưa ra
xem xét, phân tích và lập luận. Cách đặt vấn đề có thể tiến hành bằng cách thông báo
tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic quy nạp hay
logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ các bước thuyết trình đã phản ánh mặt bên trong
và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp thuyết trình
nói riêng.
- Yêu cầu sư phạm khi đổi mới phương pháp thuyết trình:
Để khắc phục những hạn chế do sử dụng phương pháp thuyết trình theo
kiểu truyền thụ một chiều (Thầy nói, đọc – Trò nghe, chép) cần phải đặt phương
pháp này trong môi trường sư phạm tương tác theo hướng:
Chuyển giao dần thuyết trình từ phía thầy sang trò, tức là người học sẽ sử
dụng thuyết trình để phát biểu, trình bày quan điểm, chính kiến của mình về nội
dung/chủ đề mình tìm hiểu, nghiên cứu. Khi thực hiện chuyển giao thuyết trình

sang người học, giảng viên cần hướng dẫn các kĩ năng, kĩ thuật thuyết trình cho
người học như: cách thuyết trình theo kiểu quy nạp hoặc diễn dịch; Trình bày và
lập luận vấn đề đảm bảo logic, trọng tâm, trọng điểm rõ ràng, dễ hiểu, kết hợp
ngôn ngữ có lời ngắn gọn, rõ, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, xúc tích,
giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích với ngôn ngữ không lời (điệu bộ,
nét mặt, cử chỉ, hành vi…) một cách hợp lí, nhịp nhàng…
Phối kết hợp linh hoạt và hiệu quả phương pháp thuyết trình với các
PPDH khác như tự học có hướng dẫn, làm việc nhóm, đàm thoại, đóng vai, dự
án….và các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại.
- Ví dụ minh họa: Dạy “Quy luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối
lập”.
1) Giảng viên hướng dẫn người học đọc giáo trình và một số tài liệu liên quan
để:

15


+ Xác địnhchính xác các khái niệm, phạm trù (các bộ phận) hợp thành qui
luật để tìm ra mối liên hệ tác động qua lại giữa chúng, đó là: mặt đối lập, sự
thống nhất của các mặt đối lập, sự đấu tranh giữa các mặt đối lập...
+ Tìm và xác định cơ chế tác động của những khái niệm, phạm trù hợp
thành qui luật và diễn biến của cơ chế đó. Các mặt đối lập trong mỗi sự vật vừa
thống nhất lại vừa đấu tranh tác động, bài trừ phủ định nhau. Sự đấu tranh đó
đưa đến sự chuyển hoá làm thay đổi mỗi mặt đối lập hoặc cả hai mặt đối lập,
chuyển lên trình độ cao hơn hoặc cả hai mặt đối lập cũ mất đi, hình thành hai
mặt đối lập mới. Do đó, sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập là nguồn
gốc và động lực cơ bản của mọi sự vận động và phát triển.
+ Tìm và lựa chọn ví dụ dễ hiểu nhất, điển hình nhất trong đời sống hàng
ngày để minh họa cho những gì vừa xác định, chỉ ra các dấu hiệu trong nội dung
qui luật được thể hiện ở chỗ nào trong ví dụ.

+ Cách vận dụng chúng trong đời sống thực tiễn của xã hội chẳng hạn như
phân tích một số mâu thuẫn cụ thể trong các sự vật và hiện tượng, trong đời
sống hiện thực để từ đó đưa ra cách xử lí đúng đắn các mâu thuẫn đó.
+ Rút ra ý nghĩa phương pháp luật của qui luật: Muốn nhận thức được
nguồn gốc và bản chất của mọi sự vận động, phát triển thì cần phải nghiên cứu,
phát hiện và sử dụng được sự thống nhất và đấu tranh của chúng. Trong nhận
thức và thực tiễn phải phát hiện được những mâu thuẫn của sự vật hiện tượng,
biết phân loại mâu thuẫn, có các biện pháp để giải quyết mâu thuẫn thích hợp.
Phải có quan điểm lịch sử cụ thể khi giải quyết mâu thuẫn...
2) Giảng viên hướng dẫn người học tìm các nguồn học liệu (số liệu, thông
tin, sự kiện, bối cảnh, truyện kể, tranh ảnh, clip...) để minh chứng cho các vấn đề
vừa xác định ở trên.
3) Giảng viên yêu cầu người học dựa trên những phân tích, những hiểu biết
về qui luật đã tìm hiểu được để xây dựng thành bài thuyết trình và trình bày
trước lớp.
Người học có thể sử dụng phương tiện, thiết bị các nguồn học liệu và phần
mềm dạy học để thiết kế bài trình chiếu trên máy tính nhằm hỗ trợ cho bài
thuyết trình của mình. Nhiệm vụ này có thể làm việc cá nhân hoặc làm việc theo
nhóm tùy theo số sinh viên trong 1 lớp và những điều kiện dạy học của nhà
trường, lớp học.
3.1.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)
- Bản chất: Đàm thoại là phương pháp dạy học trong đó quá trình tương tác
giữa người dạy và người học để truyền thụ và lĩnh hội tri thức, hình thành và
phát triển năng lực cho người học được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và
trả lời tương ứng nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

16


- Vai trò: Đối với môn GDCT ở các trường TCCN, đàm thoại sẽ giúp

người học tiếp cận, hiểu và từng bước nắm vững những tri thức mang tính phổ
biến, khái quát và trừu tượng cao, nhưng lại rất thiết thực và gắn bó với cuộc
sống. Đồng thời qua đàm thoại, người học sẽ hình thành, phát triển năng lực tư
duy độc lập, sáng tạo, tư duy lôgic. Bởi vì, để trả lời được những câu hỏi, diễn
đạt được tư tưởng của mình, người học phải biết vận dụng các tri thức đã có,
biết khái quát, lập luận một cách lôgic trên cơ sở các phương pháp nhận thức, tư
duy khoa học, biết sử dụng ngôn ngữ khoa học…Thông qua đàm thoại, giảng
viên có thể kiểm tra, đánh giá kết quả giảng dạy của bản thân, kết quả thu nhận
tri thức của người học.
- Qui trình thực hiện
Bước 1, Xây dựng câu hỏi. Đây là bước rất quan trọng của PPDH này, để
xây dựng được hệ thống câu hỏi đạt mục tiêu cần thực hiện các yêu cầu sau:
Xác định rõ mục đích, tính chất của tri thức cần dạy để xác định phạm vi
câu hỏi cho phù hợp.
Phân tích giáo trình, tài liệu thành các đơn vị kiến thức nhỏ nhất.
Xác định mục tiêu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của các đơn vị kiến thức đó
để thiết kế các câu hỏi theo mục tiêu.
Nâng cao chất lượng đặt câu hỏi khi dạy học, trước hết cần xem xét mục
đích hỏi. Nếu muốn xác định những kiến thức gì người học đã có nên đặt câu
hỏi đóng (là câu hỏi có một câu trả lời đúng). Nếu muốn thăm dò sự hiểu biết
của người học nên dùng câu hỏi mở (gợi ý để người học bày tỏ ý kiến cá nhân),
ví dụ “Anh/chị muốn nói gì với cả lớp về vấn đề này?” hoặc “Anh/chị có thể
làm điều này bằng cách nào?”... Nên dùng câu hỏi đóng trước để đưa người học
vào một bối cảnh tư duy. Sau đó, sử dụng câu hỏi mở để thăm dò và làm sâu sắc
thêm sự hiểu biết của người học trong những ngữ cảnh cụ thể.
Dự kiến các câu trả lời của người học để xây dựng hệ thống câu hỏi mở và
câu hỏi kích thích người học đặt câu hỏi.
Bước 2, Thực hiện việc đặt câu hỏi trên lớp, để đạt hiệu quả cần chú ý:
Cho người học đủ thời gian suy nghĩ (thời gian chờ) sẽ vừa nâng cao chất
lượng câu trả lời vừa tạo cơ hội để đặt câu hỏi tiếp theo. Với thời gian chờ,

giảng viên có thể đặt câu hỏi thăm dò nhiều hơn và sâu hơn.
Không đưa ra quá nhiều câu hỏi tại một thời điểm.
Chỉ định những người không giơ tay để thu hút những người chưa sẵn
sàng tham gia học tập, đồng thời khuyến khích học sinh không ngừng suy nghĩ
khi thấy bàn tay của người khác đã giơ lên. Do đó nên sử dụng câu hỏi có tính
phân hóa, không nên dùng câu hỏi có ít người trả lời được hoặc tất cả đều trả lời
được.

17


GDCT là môn học có chức năng định hướng tư tưởng cho người học, nên
cần khuyến khích người học đặt câu hỏi và tranh luận để giải quyết các vấn đề
của bài học và thực tiễn.
- Yêu cầu sư phạm khi đổi mới phương pháp đàm thoại
Có hai vấn đề chiến lược đặt ra khi xây dựng câu hỏi, đó là:
Câu hỏi phải như thế nào để thu hút sự tham gia của toàn bộ lớp học
vào trả lời câu hỏi và làm thế nào để giúp người học phát triển khả năng đặt
câu hỏi?
Trước đây khi sử dụng PPDH đàm thoại, việc đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi
thường diễn ra một chiều (thầy hỏi trò trả lời) thì trong đổi mới đặt và trả lời câu hỏi
phải được diễn ra đa chiều (Thầy hỏi trò; trò hỏi thầy; trò hỏi trò..). Do đó, những câu
hỏi Thầy đặt ra không chỉ tập trung vào các mục tiêu kiến thức mà còn là những câu
hỏi kích thích học sinh tư duy, suy nghĩ để đưa ra câu hỏi cho chính mình đồng thời
đặt ra câu hỏi của mình đối với người khác (giảng viên, các bạn trong lớp…). Vì vậy,
khi đặt câu hỏi người dạy có thể bắt đầu bằng cách yêu cầu người học xem xét một số
câu hỏi mình đặt ra theo hướng (cái gì? ở đâu? ai? khi nào?..., rồi từ đó khuyến khích
họ tạo ra câu hỏi tiếp theo cho phần còn lại (làm thế nào? có thể làm gì? sẽ thế nào?...).
- Ví dụ:
* Muốn người học nhắc (tái hiện) lại kiến thức đã biết có thể đặt câu hỏi:

Hãy trình bày nội dung cơ bản của quy luật phủ định của phủ định?
+ Muốn người học diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của mình những kiến thức
đã tìm hiểu được và chứng tỏ đã hiểu những kiến thức đó có thể đặt câu hỏi:
Hãy giải thích “thực tại khách quan” nghĩa là gì?
+ Muốn người học áp dụng kiến thức đã học vào tình huống mới có thể ra
câu hỏi: Hãy lấy ví dụ về một dạng vật chất trong đời sống hiện thực?
+ Muốn người học phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng
triết học mà họ đã được học trước đó, câu ỏi có thể đạt ra là: Phân tích nguyên
nhân dẫn đến sự ra đời của triết học Mác?
+ Muốn người học tổng hợp các kiến thức cụ thể trong một sự thống nhất
mới hoặc trong việc giải đáp một vấn đề khái quát hơn, câu hỏi: Các nước đang
phát triển trong đó có nước ta đang gặp phải những khó khăn gì khi tiếp nhận
đầu tư nước ngoài mở rộng mối quan hệ hợp tác?
+ Muốn người học nhận định, phán đoán về một vấn đề nào đó, có thể đặt
câu hỏi: Từ hình ảnh đường xoáy trôn ốc, em có suy nghĩ gì về xu thế phát triển
của đất nước trong thời đại hiện nay?
3.2. Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học hiện đại
3.2.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
- Bản chất: Vấn đề thường là câu hỏi hay một điều có chứa đựng sự nghi
ngờ, sự không chắc chắn, khó khăn hoặc chính là mâu thuẫn giữa những điều
18


chưa biết và những điều đã biết, giữa lý thuyết và thực tế... và được đưa ra để
thảo luận hay tìm kiếm giải pháp, thông qua giải quyết vấn đề, người học tự lực
học được kiến thức mới, được hình thành hoặc rèn luyện các kỹ năng có liên
quan.
- Vai trò: Các nhà nghiên cứu cho rằng dạy và học dựa trên giải quyết
vấn đề sẽ giúp người học có động lực học tập tốt hơn, phát triển được một cách
hiểu sâu sắc hơn về vấn đề, khuyến khích việc học độc lập và mang tính tập thể,

phát triển những kỹ năng nhận thức ở cấp độ cao hơn và phát triển một loạt
những kỹ năng khác bao gồm kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc theo
nhóm, kỹ năng phân tích phê phán (critical analysis) và kỹ năng giao tiếp. Dạy
và học dựa trên giải quyết vấn đề tạo cơ hội thực hành, sử dụng, (thậm chí là
phát triển) các kỹ năng nói trên, điều này đối lập với tình hiện hiện nay là
thường quá tập trung vào kiến thức của môn học
- Quy trình:
Bước 1, Xác định vấn đề: Giảng viên xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính
cần nghiên cứu, các nguồn tài liệu tham khảo.
Bước 2, Giải quyết vấn đề: Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia
nhóm, giao vấn đề, thống nhất các qui định về thời gian, phân công, trình bày,
đánh giá.
Bước 3, Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm giải quyết vấn đề,
trong đó chú trọng đến việc: Thiết lập không gian vấn đề; Lập phương án và kế
hoạch giải quyết vấn đề.
Bước 4, Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên
cứu, giáo viên tổ chức đánh giá
Việc cụ thể hóa các bước nói trên phụ thuộc rất nhiều vào năng lực, tính
tích cực của người học (và đôi khi của cả giảng viên) và các điều kiện học tập,
giảng dạy hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận …)
- Ví dụ: Dạy về Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân.
1) Nêu vấn đề. Theo lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, sau khi giành
chính quyền từ tay giai cấp bóc lột, giai cấp công nhân sẽ giữ vai trò lãnh đạo
xã hội cùng với các giai cấp, tầng lớp khác xây dựng xã hội mới. Ở Việt Nam
hiện nay, giai cấp công nhân Việt Nam là giai cấp lãnh đạo vậy chúng ta giải
thích như thế nào về việc hiện nay công nhân Việt Nam làm thuê trong các
công ti, doanh nghiệp của tư bản tư nhân, tư bản nước ngoài.
2) Hướng dẫn người học thiết lập không gian vấn đề
SMLS của CCN là vấn đề đặt ra và cần giải quyết không chỉ trong lí
luận của Học thuyết Mác –Lênin mà cả trong thực tiễn của CMXHCN.

Yêu cầu người học xác định: Về lí luận, vấn đề này đã được các nhà
triết học, các nhà kinh điển… đặt ra và lí giải như thế nào?
19


Trong thực tiễn hiện nay: So sánh những lí giải về lí luận với những
vấn đề đang đặt ra khi nghiên cứu về SM của GCCN ở các nước trên thế giới
(VD: việc GCCN có cổ phần, cổ phiếu, làm ông chủ trong các công ti, doanh
nghiệp…, )
Ở Việt Nam, vai trò làm chủ của GCCN được thể hiện như thế nào
trong CMDTDCND và trong quá trình xây dựng đất nước, đặc biệt trong
công cuộc đổi mới hiện nay?...
Trong thời kì quá độ ở Việt Nam, việc tồn tại nhiều thành phần kinh tế
trong đó có kinh tế tư nhân thì phải chấp nhận có sự bóc lột ở một mức độ
nào đó.
3) Người học lập kế hoạch để giải quyết các vấn đề trên: tự nghiên cứu,
tìm tư liệu, trao đổi, thảo luận trong nhóm đề xác định các phương án giải
quyết.
4) Trình bày các hướng giải quyết trước lớp đề thống nhất cách GQVĐ.
5) Kết luận.
3.2.2. Phương pháp dạy học cùng tham gia
- Vai trò: Theo tinh thần đổi mới cách dạy, cách học, giảm tải giờ lí
thuyết; chú trọng đặt và giải quyết vấn đề; tăng cường tranh luận; vừa đào sâu,
vừa mở rộng kiến thức đang học…, Phương pháp cùng tham gia đã chứng tỏ
được tính tích cực vượt trội của nó trong việc thực hiện đổi mới PPDH theo tinh
thần nói trên, hiện nay PPDH này đang được sử dụng khá phổ biến ở nhiều nước
trên thế giới.
- Bản chất: Đây là phương pháp kết hợp một cách hiệu quả các phương
pháp dạy học truyền thống và hiện đại, với phương pháp cùng tham gia ưu điểm
của các PPDH được phát huy và hạn chế của các PPDH được khắc phục. Điểm

nổi trội về tính khoa học - hiệu quả trong cách thức tiến hành một bài giảng của
phương pháp này là sử dụng quy trình ADIDS (tên viết tắt của một cụm từ tiếng
Anh: Activity – Discussion – input/lecture – Deepening – Syntheses)
- Quy trình: Gồm 5 bước. Đó là: Activity – Discussion – input/lecture –
Deepening – Syntheses (Hoạt động - Thảo luận - Thuyết trình/bài giảng – Đào
sâu - Tổng hợp).
Bước 1, Hoạt động (Activity). Ở bước này, người học làm việc theo
nhóm, nghiên cứu những tình huống đã được chuẩn bị trước. Những kiến thức,
kinh nghiệm sẵn có của người học có liên quan đến chủ đề đang học sẽ là nguồn
kích thích để họ tiếp cận tốt nhất những tri thức mới. Ở bước này, người học trở
thành người làm chủ, giảng viên là người hướng dẫn, tổ chức và quản lí giờ học,
là người đóng vai trò đặt vấn đề gợi mở, dẫn dắt người học đi vào nội dung bài
học, để người học có thể tập trung phát huy tính độc lập và sự sáng tạo của
chính bản thân mình.
20


Bước 2, Thảo luận (Discussion). Bằng cách khuyến khích, gợi mở, giảng
viên sẽ giúp cho người học khám phá những khía cạnh cụ thể của bài học.
Người học sẽ lại có cơ hội sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của
chính mình như là một nguồn “nguyên liệu” không thể thiếu cho cuộc thảo luận.
Bước 3, Thuyết trình/bài giảng (Input/lecture). Đây là bước giảng viên
trực tiếp vào cuộc. Những ý kiến phân tích, khẳng định của giảng viên có ý
nghĩa như là những ý kiến thừa nhận hoặc những lưu ý cần xem xét hay suy
nghĩ thêm đối với những ý kiến chưa thống nhất hoặc đối lập nhau của các cá
nhân hay các nhóm.
Bước 4, Đào sâu (Deepening). Bằng sự chuẩn bị và những “tư liệu dự
trữ” của mình, giảng viên sẽ giải quyết được những vấn đề chưa rõ ràng, còn
mâu thuẫn hoặc chỉ ra những khía cạnh sâu sắc trong nội dung bài học để người
học có cơ hội tiếp nhận - nghiên cứu tiếp.

Bước 5, Tổng hợp (Syntheses). Thông qua các hoạt động ngắn, mang tính
tổng hợp, người học sẽ có cơ hội được khái quát nội dung bài học trong không
khí cởi mở và hiệu quả. Từ đó giảng viên có thể thu nhận những thông tin
ngược, rất cần thiết cho quá trình hoàn thiện nội dung và phương pháp dạy học.
Các bước của phương pháp dạy học cùng tham gia cũng cần phải được áp
dụng một cách linh hoạt, mềm dẻo như nhiều quy trình khác. Trong đó, bước
Thuyết trình/bài giảng là trung tâm của quy trình. Phương pháp giảng dạy cùng
tham gia nếu được phối hợp, đan quyện với nhiều phương pháp dạy học khác
(trong đó có phương pháp dạy học truyền thống) thì tính tích cực của nó mới
thật sự đáng kể.
- Ví dụ: Khi dạy về tính tất yếu khách quan của thời kỳ quá độ lên chủ
nghĩa xã hội. Phần liên hệ ở Việt Nam.
Đề cập đến bản chất của thành phần kinh tế tư bản nhà nước, người học
thường có cách hiểu chính thống theo giáo trình: “Kinh tế tư bản nhà nước dựa
trên hình thức sở hữu hỗn hợp về vốn giữa kinh tế nhà nước với kinh tế tư bản tư
nhân trong nước và ngoài nước dưới các hình thức hợp tác liên doanh”.
Ở bước 4 – Đào sâu, giảng viên cần:
- Hướng dẫn người học chỉ ra những khía cạnh sâu sắc trong nội dung này
như: Kinh tế tư bản nhà nước là hình thức tổ chức liên kết kinh tế tư bản tư nhân,
kinh tế tư nhân với nhà nước xã hội chủ nghĩa; Đây là hình thức kinh tế hiện đại
để phát triển nền kinh tế nhiều thành phần thành kinh tế thị trường theo định
hướng xã hội chủ nghĩa; Hình thức kinh tế này kết hợp cả nội lực với ngoại lực.
- Hướng dẫn người học so sánh các hiểu này với quan điểm của các nhà
kinh điển để thấy được: Cách hiểu này rất gần gũi và đúng với quan điểm của
VI. Lênin trước đây khi Người thực hiện chính sách kinh tế mới;
- Hướng dẫn người học tìm hiểu vấn đề này dưới nhiều góc độ:
21


Về góc độ quan hệ sản xuất: Thành phần kinh tế tư bản nhà nước không

phải là tiền mà là quan hệ xã hội. Đó là quan hệ kinh tế giữa nhà nước với tư
nhân và tư bản tư nhân. Thành phần kinh tế này nếu phát triển ở trong các nước
đi theo con đường TBCN thì đó là kinh tế tư bản nhà nước của CNTB. Nếu sự
phát triển ấy ở trong các nước đi theo con đường tiến lên CNXH thì đó là kinh tế
tư bản nhà nước theo định hướng XHCN.
Về góc độ trình độ lực lượng sản xuất: Thành phần kinh tế tư bản nhà
nước thuộc về "nền đại sản xuất", "nền sản xuất tiên tiến". Về bản chất, thành
phần kinh tế tư bản nhà nước trong xây dựng CNXH là hình thức kinh tế trung
gian, quá độ lên hình thức kinh tế xã hội XHCN… Sai lầm kéo dài của "những
người cộng sản cánh tả" là đã cho rằng, thành phần kinh tế tư bản nhà nước đấu
tranh chống lại CNXH.
Có thể thấy, với bước “Đào sâu”, giảng viên giúp người học có cơ hội tiếp
nhận - nghiên cứu đầy đủ và sâu sắc hơn nội dung của vấn đề trên.
Ở bước 2, Thảo luận giảng viên nên:
- Đưa ra một số vấn đề để người học thảo luận và đào sâu suy nghĩ như:
Không nên để đảng viên làm kinh tế tư nhân, vì như thế là trái với lập
trường giai cấp công nhân, trái với nguyên tắc chủ nghĩa Mác - Lênin, là khuyến
khích đảng viên "bóc lột", đến lúc nào đó những đảng viên này sẽ xa rời lý
tưởng của Đảng;
Cần làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề đảng viên làm kinh tế tư nhân, vì hiện
nay các địa phương rất lúng túng trong việc giải thích chủ trương này.
Vì sao trong dự thảo Báo cáo chính trị trước đây ghi "đảng viên làm kinh
tế tư nhân không giới hạn về quy mô", đến Đại hội X lại bỏ cụm từ "không giới
hạn về quy mô"?...
- Hướng dẫn người học thảo luận, phân tích, lí giải những vấn đề trên để
xây dựng bài thuyết trình (thực hiện bước 3 +4). Bài thuyết trình tập trung vào
các vấn đề sau: Đảng viên làm kinh tế tư nhân là một vấn đề cụ thể nhưng rất hệ
trọng và nhạy cảm, vì nó liên quan đến quan điểm, đường lối cơ bản của Đảng,
được đặt ra từ nhiều năm nay. Chúng ta nhận thức rằng, trong thời kỳ quá độ đi
lên chủ nghĩa xã hội, đất nước còn nghèo, phải tập trung phát triển lực lượng sản

xuất, làm ra nhiều của cải cho xã hội. Muốn thế, phải huy động mọi nguồn lực,
khai thác mọi tiềm năng, phát huy sức mạnh tổng hợp của toàn dân tộc, của mọi
thành phần kinh tế, thực hiện khẩu hiệu "tất cả vì dân giàu, nước mạnh, xã hội
công bằng, dân chủ, văn minh". Đảng viên phải lãnh đạo và gương mẫu thực
hiện chủ trương này, một mặt làm giàu cho bản thân và gia đình bằng lao động
chính đáng của mình, mặt khác phải góp phần làm giàu cho xã hội, cho đất
nước.

22


Trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa do Đảng Cộng
sản lãnh đạo, chúng ta không xem kinh tế tư nhân là gắn với chủ nghĩa tư bản,
mà lãnh đạo kinh tế tư nhân phát triển theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Vì vậy,
đảng viên có thể làm kinh tế tư nhân trên cơ sở gương mẫu chấp hành luật pháp,
chính sách của Nhà nước, nghiêm chỉnh chấp hành Điều lệ Đảng và quy định
của Ban Chấp hành Trung ương. Thực tế hiện nay số đảng viên làm chủ doanh
nghiệp tư nhân ở nước ta còn ít, quy mô rất nhỏ bé. Phần đông họ là những cán
bộ, đảng viên đã từng làm việc trong các cơ quan, doanh nghiệp nhà nước nay
về hưu, về nghỉ mất sức, hoặc là bộ đội xuất ngũ, công an chuyển ngành, đã
được Đảng và Nhà nước đào tạo, bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp
vụ. Hầu hết đều gương mẫu chấp hành Điều lệ Đảng, pháp luật của Nhà nước.
Nhìn chung, dư luận xã hội hiện nay chưa có băn khoăn nhiều về việc đảng viên
làm chủ doanh nghiệp tư nhân. Vì những đảng viên đó đã giải quyết công ăn
việc làm cho dân, đã làm tăng của cải cho xã hội, đã đóng góp cho ngân sách
nhà nước, đã đối xử tốt với người lao động. Vả lại, theo luật pháp hiện hành,
những cán bộ, đảng viên trong biên chế nhà nước, tại chức, tại ngũ không được
làm chủ doanh nghiệp tư nhân, nên không đến nỗi quá lo về việc đảng viên là
chủ doanh nghiệp tư nhân lợi dụng cương vị, chức quyền để thu vén cho doanh
nghiệp tư nhân của mình (nếu có người làm chui, làm ngầm là họ vi phạm pháp

luật). Chúng ta cho đảng viên làm kinh tế tư nhân, nhưng với những quy định
bảo đảm vừa phát huy khả năng làm kinh tế của đảng viên vừa giữ được tư cách
đảng viên, không làm biến chất Đảng. Đảng viên làm kinh tế tư nhân không chỉ
làm theo pháp luật của Nhà nước như một công dân bình thường, mà còn phải
làm theo nghĩa vụ, trách nhiệm của đảng viên, phải chấp hành Điều lệ và những
quy định cụ thể của Đảng.
Tại Hội nghị Trung ương 12, khoá IX, dự thảo Báo cáo chính trị ghi:
"Đảng viên làm kinh tế tư nhân không giới hạn về quy mô..." là vì khi đó, phân
định các thành phần kinh tế ở nước ta gồm: "kinh tế nhà nước, kinh tế tập thể;
kinh tế cá thể, tiểu chủ; kinh tế tư bản tư nhân; kinh tế tư bản nhà nước; kinh tế
có vốn đầu tư nước ngoài. Đến Hội nghị Trung ương 13, các thành phần kinh tế
được phân định như sau: kinh tế nhà nước, kinh tế tập thể, kinh tế tư nhân (cá
thể, tiểu chủ, tư bản tư nhân), kinh tế tư bản nhà nước, kinh tế có vốn đầu tư
nước ngoài. Với cách phân định này, kinh tế tư nhân đã bao gồm cả kinh tế tư
bản tư nhân, do đó, việc ghi "không giới hạn về quy mô" không còn cần thiết
nữa.
3.2.3. Chú trọng hướng dẫn phương pháp tự học
- Bản chất: Phương pháp tự học là cách thức, con đường mà người học
tự chọn cho mình trong quá trình học tập để đạt được những nhiệm vụ học tập
đề ra. Thực chất là việc người học huy động mọi khả năng nhận thức hiện có của
23


mình, tiến hành các hoạt động tìm tòi, khám phá tự giác, đứng trước mọi hiện
tượng của thế giới khách quan.
- Vai trò, Phương pháp Tự học giúp người học thu nhận được kiến thức
dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên trở nên vững chắc, sâu sắc, tạo ra cơ
sở để vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn. Tự học không những giúp người học
không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà
trường mà trong tương lai, họ sẽ trở thành người cán bộ có năng lực, có thói

quen và phương pháp tự học suốt đời. Ngoài việc hoàn thành các nhiệm vụ học
tập theo chương trình đào tạo, nhờ tự học, người học còn nâng cao trình độ văn
hoá chung cho mình để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống đặt ra. Ngoài ra nếu tổ
chức tốt công tác tự học sẽ giúp cho người học: Phát triển tính tự giác, tích cực
và tính độc lập nhận thức, khắc phục tính thụ động, ỷ lại vào thầy hoặc người
khác; Làm quen với cách làm việc độc lập- tiền đề, cơ sở để nâng cao học vấn
đáp ứng sự phát triển của khoa học kỹ thuật trong thực tiễn công tác sau này;
Bồi dưỡng hứng thú học tập, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê
phán, nâng cao niềm tin và năng lực bản thân.
- Quy trình:
Bước 1, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự học một cách có hiệu
quả nhằm chủ động bố trí công việc và phân phối thời gian một cách hợp lý,
khoa học với các công việc cụ thể sau:
Thống kế các công việc cần làm (các công việc cụ thể trong năm, trong học
kỳ, trong tháng hoặc trong tuần).
Xác định quỹ thời gian tự học: ở nhà, ở lớp, ở thư viện…
Xác định khối lượng và yêu cầu đạt được của mỗi công việc, chú ý đến
những công việc quan trọng nhất. Xác định mốc thời gian, mức độ hoàn thành
công việc.
Sắp xếp và phân bố thời gian cho từng công việc.
Kiểm tra sự hợp lý của từng kế hoạch.
Bước 2, Đọc giáo trình và tài liệu tham khảo.
Trước tiên phải xác định được mục đích của việc đọc sách là gì? Sau đó
phải căn cứ vào nhiệm vụ học tập để lựa chọn sách và nội dung cần đọc cho phù
hợp.
Sử dụng nhiều cách đọc khác nhau như: đọc lướt qua, đọc kỹ có nghiền
ngẫm, có tư duy, có nhận xét, có đánh giá những chi tiết, những điểm quan
trọng; đọc toàn bộ cuốn sách từ đầu đến cuối những không nghiền ngẫm kỹ, đọc
từng phần; đọc đi đọc lại nhiều lần một quyển sách, mỗi một cách đọc đều phù
hợp với một mục đích nhất định của việc tự học. Tuy nhiên tuỳ theo nhiệm vụ

học tập mà chúng ta có thể lựa chọn hoặc phối hợp các cách đọc khác nhau một
cách hợp lý để nội dung cần đọc được hiểu một cách sâu sắc, toàn diện.
24


Tư duy trong khi đọc, tập trung chú ý cao độ, phối hợp các thao tác tư duy
như: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hình tượng hoá, so sánh … để phát hiện
ra các thuộc tính bản chất, đặc điểm cơ bản, những nội dung chủ yếu, mấu chốt
của vấn đề. Trên cơ sở đó rút ra những kết luận, nhận xét, đánh giá chính xác
vấn đề cần đọc.
Bước 3, Ghi chép một cách khoa học những điều đã đọc. Hiệu quả của việc
đọc thể hiện kết quả ghi chép được, đọc và ghi chép luôn gắn liền với nhau trong
quá trình học. Ghi chép với các hình thức như: trích tài liệu để ghi lại nguyên
văn, lập đề cương khi đọc sách, viết tóm tắt những nội dung cơ bản, viết dưới
dạng thu hoạch. Khi ghi chép hiệu cần có sự phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá,
khái quát hoá để làm nổi bật những ý trọng tâm cơ bản.
Bước 4, Hệ thống hoá, khái quát hoá tài liệu dưới hình thức làm dàn ý, đề
cương, sơ đồ, mô hình… điều này giúp người học dễ dàng nắm được tài liệu
nghiên cứu một cách tổng quát, hệ thống và toàn diện.
Bước 5, Xây dựng nguồn học liệu (tranh, ảnh, mô hình, clip, bối cảnh,
thông tin, sự kiện..) để chuẩn bị cho bước làm bài tập nhận thức.
Bước 5, Làm bài tập nhận thức trong hoạt động tự học tức là vận dụng kiến
thức đã tiếp thu được vào giải quyết những tình huống, những vấn đề đặt ra
nhằm củng cố và làm sáng tỏ tri thức, góp phần tìm ra tri thức mới và giúp
người học nắm kiến thức một cách đầy đủ, sâu sắc hơn.
3.3. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá
3.3.1. Định hướng về kiểm tra đánh giá theo năng lực
- Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng

sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả
học tập là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học,
có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của người học. Hay nói
cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ
trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn
so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh người học có năng lực ở một
mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình huống
mang tính thực tiễn. Khi đó họ vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã
được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu
được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường. Như vậy, thông qua việc hoàn
thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ
năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học.
25