NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ BÀI LÊN LỚP Ở TRưỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
================

NGUYỄN THỊ HOÀNG VĂN
Đề tài:
NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
BÀI LÊN LỚP Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƢ PHẠM

Đà Nẵng, 04/ 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
================

Đề tài:
NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
BÀI LÊN LỚP Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƢ PHẠM

Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Thị Hoàng Văn

Lớp

: 12SHH

Giáo viên hƣớng dẫn

: ThS. Phan Văn An


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐHSP

Độc lập – Tự Do – Hạnh Phúc

KHOA HÓA
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Nguyễn Thị Hoàng Văn
Lớp

: 12SHH

1. Tên đề tài: nghiên cứu dạy học theo hƣớng phát triển năng lực phần hóa vô
cơ lớp 11 nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp ở trƣờng trung học phổ thông.
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:

- Hệ thống các giáo án để giảng dạy và đánh giá kết quả học tập.
- Gần 200 học sinh trường trung học phổ thông Ngô Quyền - Đà Nẵng và
trường THPT Phan Châu Trinh - Quảng Nam.
- Máy vi tính, phần mềm tin học.
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Xây dựng các nguyên tắc và quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi
nghiên cứu bài về nguyên tố, chất hóa học và bài sản xuất hóa học.
- Biên soạn các bài giảng chương trình hóa vô cơ lớp 11 có sử dụng dạy học
nêu vấn đề và giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả những đề xuất.
4. Giáo viên hƣớng dẫn: ThS. Phan Văn An
5. Ngày giao đề tài: tháng 10/2015
6. Ngày hoàn thành: tháng 4/2016
Chủ nhiệm Khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Ký và ghi rõ họ tên)

(Ký và ghi rõ họ tên)

PGS.TS. Lê Tự Hải

Ths. Phan Văn An


Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày ...tháng ...năm 2016
Kết quả điểm đánh giá
Ngày…..tháng…….năm 2016

CHỦ NHIỆM HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn thầy giáo – ThS. Phan Văn An đã tận tình hướng dẫn,
chỉ bảo em trong suốt thời gian hoàn thành khóa luận này. Em xin cảm ơn các thầy
cô giáo trong khoa Hóa Trường Đại Học Sư Phạm Đà Nẵng đã nhiệt tình giảng dạy
và trang bị cho em những kiến thức quý báu trong bốn năm học học tại trường và tất
cả các thành viên trong lớp 12SHH đã giúp em hoàn thành khóa luận này. Sau cùng
em muốn gửi lời cảm ơn của minh đến Ban giám hiệu cùng các thầy cô và học sinh
trường THPT Ngô Quyền – Đà Nẵng và THPT Phan Châu Trinh – Quảng Nam đã
tạo điều kiện giúp đỡ em trong thời gian qua.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Nguyễn Thị Hoàng Văn


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.........................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.................................................................................2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................2
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ..............................................................................2
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................2
6. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................................2
NỘI DUNG ................................................................................................................3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...............................................3
1.1. Bản chất của quá trình dạy học theo thuyết nhận thức ................................3
1.2. Bản chất của quá trình học tập của học sinh ..................................................3

1.2.1. Cảm giác ...........................................................................................................3
1.2.2. Tri giác .............................................................................................................3
1.2.3. Biểu tƣợng ........................................................................................................4
1.2.4. Tƣ duy ..............................................................................................................4
1.3. Bài lên lớp hóa học ............................................................................................6
1.3.1. Các hình thức tổ chức dạy học ở nhà trƣờng ...............................................6
1.3.2. Bài lên lớp ........................................................................................................8
1.3.3. Năm thành tố cơ bản của bài lên lớp .............................................................9
1.3.4. Mối quan hệ có tính qui luật giữa 5 thành tố của bài lên lớp. ..................12
1.4. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
ngƣời học ..................................................................................................................13
1.4.1. Về phía học sinh ............................................................................................13
1.4.2. Về phía thầy cô ..............................................................................................13


1.4.3. Theo chỉ đạo của Bộ Giáo dục – Đào tạo ....................................................14
1.5. Chuẩn bị cho học sinh những điều kiện học tập theo hƣớng phát triển năng
lực .............................................................................................................................14
1.5.1. Sự giống nhau và sự khác nhau giữa “học tập theo nội dung” và “ học
tập theo phát triển năng lực”. ................................................................................14
1.5.2. Những việc làm cần thiết mà giáo viên phải chuẩn bị để tạo điều kiện cho
học sinh học tập theo phát triển năng lực. ............................................................16
CHƢƠNG 2: ............................................................................................................19
NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG BÀI LÊN LỚP ...............19
2.1. Sự cần thiết phải tiếp tục nâng cao chất lƣợng bài lên lớp ..........................19
2.1.1. Phần mục tiêu của bài lên lớp ......................................................................19
2.1.2. Phần nội dung của bài lên lớp ......................................................................19
2.1.3. Phần phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học của bài lên lớp .....................19
2.1.4. Phần hình thức tổ chức của bài lên lớp .......................................................20
2.1.5. Phần kết quả của bài lên lớp ........................................................................21

2.2. Những biện pháp chung để nâng cao chất lƣợng bài lên lớp .......................21
2.2.1. Biện pháp thứ nhất........................................................................................21
2.2.2. Biện pháp thứ hai ..........................................................................................26
2.2.3. Biện pháp thứ ba ...........................................................................................32
2.2.4. Biện pháp thứ tƣ............................................................................................40
2.3. Những biện pháp riêng để nâng cao chất lƣợng bài lên lớp ........................46
2.3.1. Biện pháp thứ nhất........................................................................................46
2.3.2. Biện pháp thứ hai: .........................................................................................60
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................66
3.1. Mục tiêu thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................66


3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................66
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................66
3.4. Giáo án đề kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá những biện pháp đề
xuất ...........................................................................................................................67
3.5. Kiểm tra kết quả thực nghiệm, xử lý kết quả thực nghiệm .........................84
Nhận xét chung ........................................................................................................90
KẾT LUẬN ..............................................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................92


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG KHÓA LUẬN
-

Dung dịch: dd

- Đào tạo: ĐT

-

Đối chứng: ĐC

- Giáo viên: GV

-

Giáo dục: GD

- Loãng: l

-

Điều kiện tiêu chuẩn: đktc

- Học sinh: HS

-

Phương trình hóa học: PTHH

- Trung học phổ thông: THPT

-

Phương pháp dạy học: PPDH

- Nhiệt độ: t0

-

Thực nghiệm: TN

- Kim loại: KL


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Bảng kết quả kiểm tra lớp 11/2, 11/3 trường THPT Phan Châu Trinh –
Quảng Nam ............................................................................................................84
Bảng 3.2: Bảng kết quả kiểm tra lớp 11/3, 11/11 trường THPT Ngô Quyền – Đà
Nẵng. ......................................................................................................................85
Bảng 3.3: Bảng kết quả kiểm tra lớp 11/2, 11/3 trường THPT Phan Châu Trinh –
Quảng Nam ............................................................................................................86
Bảng 3.4: Bảng kết quả kiểm tra lớp 11/3, 11/11 trường THPT Ngô Quyền – Đà
Nẵng. ......................................................................................................................87
Bảng 3.5: Bảng kết quả kiểm tra lớp 11/2, 11/3 trường THPT Phan Châu Trinh –
Quảng Nam ............................................................................................................88
Bảng 3.6: Bảng kết quả kiểm tra lớp 11/3, 11/11 trường THPT Ngô Quyền – Đà
Nẵng. ......................................................................................................................89


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Hình 3.1: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trường THPT
Phan Châu Trinh – Quảng Nam. ...........................................................................84
Hình 3.2: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trường THPT
Ngô Quyền – Đà Nẵng ...........................................................................................85
Hình 3.3: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài axit photphoric và muối photphat trường
THPT Phan Châu Trinh – Quảng Nam. ................................................................86
Hình 3.4: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài axit photphoric và muối photphat trường
THPT Ngô Quyền – Đà Nẵng ................................................................................87

Hình 3.5: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết chương nito photpho trường
THPT Phan Châu Trinh – Quảng Nam. ................................................................88
Hình 3.6: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết chương nito photpho trường
THPT Ngô Quyền – Đà Nẵng ................................................................................89


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nền giáo dục đất nước ta đang trong thời kì đổi mới căn bản toàn diện nhằm tạo
nên những con người phát triển một cách toàn diện về nhân cách cũng như kiến
thức. Muốn được như vậy thì từng lĩnh vực trong ngành giáo dục phải từng bước
đổi mới về mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức hoạt động dạy học cũng như
phương pháp. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo đã xác định cụ thể: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tích cực, chủ động sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục cách truyền thụ áp đặt một
chiều,ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tọa cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng và phát triển năng
lực”.
Việc đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ vô cùng quan trọng để từng
bước thực hiện việc đổi mới giáo dục và đào tạo. Nhận thấy đươc điều đó nên trong
những năm trở lại đây, bộ giáo dục và đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới phương
pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở các cấp nhất là cấp trung học
phổ thông.
Môn hóa học là một bộ môn đem lại nhiều kiến thức bổ ích cho học sinh. Trong
đó chương trình hóa học vô cơ lớp 11 có nhiều phần kiến thức gần gũi với đời sống
xung quanh chúng ta nhất. Tuy nhiên để tiếp thu và vận dụng được những kiến thức
này vào thực tiễn thì cần có những bước phát triển nhất định mục tiêu, nội dung ,

phương pháp và hình thức để truyền đạt kiến thức cho học sinh. Với lý do đó, chúng
tôi chọn đề tài “ Nghiên cứu dạy học theo hướng phát triển năng lực phần hóa vô
cơ lớp 11 nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp ở trường trung học phổ thông”. Đề
tài sẽ giúp chúng tôi phát triển được chuyên môn và phương pháp nghiên cứu trong
hoạt động dạy học của mình sau này.


2

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thông qua việc xây dựng và thực nghiệm các giáo án theo hướng phát triển năng
lực ở học sinh lớp 11 để phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng phẩm chất tư
duy của học sinh.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết liên quan đến việc nâng cao chất lượng bài lên lớp
theo hướng phát triển năng lực người học như: bản chất của quá trình dạy học theo
thuyết nhận thức; bản chất của quá trình học tập của học sinh; bài lên lớp hóa học;
Chuẩn bị cho học sinh những điều kiện học tập theo hướng phát triển năng lực.
- Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học theo hướng phát triển người học trong
các bài học hoá học.
- Đề xuất một số biện pháp, nguyên tắc trong quy trình thiết kế các bài giảng hóa
học trên cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung - đối
tượng theo hướng hoạt động hoá nhận thức của học sinh.
- Soạn một số giáo án theo nguyên tắc và quy trình trên.
- Thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về tính hiệu quả của các đề xuất.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các bài học trong chương trình hóa vô cơ lớp 11 cơ bản ở một số trường THPT.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chúng tôi đã dùng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hệ thống các phương pháp dạy học và bài học

hoá học
- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học, tài liệu tham khảo có liên quan.
- Trao đổi kiến thức với học sinh, các thầy cô bộ môn và thầy cô hướng dẫn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của vấn đề nghiên cứu
được. Phương pháp thống kê toán học: xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
6. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Xây dựng cơ sở lý luận và nguyên tắc soạn bài lên lớp theo hướng phát triển năng
lực nhằm nâng cao chất lượng bài lên lớp.


3

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Bản chất của quá trình dạy học theo thuyết nhận thức [12]
Thuyết nhận thức Mác-Lênin khẳng định tính chất khách quan và vật chất
của thế giới bên ngoài. Thế giới vật chất luôn vận động biến đổi phát triển. Con
người có thể nhận thức được nó và những quy luật của nó.
Dưới ánh sáng của thuyết nhận thức trên người ta có những hiểu biết sâu sắc
về bản chất của quá trình dạy học.
1.2. Bản chất của quá trình học tập của học sinh [11]
Các nhà dạy học Mác - Lênin coi quá trình dạy học của học sinh, về bản
chất nhận thức luận, giống như quá trình nhận thức của một nhà khoa học. Chỉ
khác nhau ở chỗ: nhà khoa học nhận thức chân lý mới đối với loài người, còn
người học sinh nhận thức chân lý mới cho bản thân và phần nào bước đầu học tập
nghiên cứu cái mới dưới sự hướng dẫn của thầy cô.
Nhận thức là quá trình con người phản ánh thế giới vật chất, cái đầu tiên của
quá trình nhận thức, mà nhờ đó con người có được thông tin sơ đẳng về thế giới vật
chất bên ngoài và môi trường bên trong cơ thể là cảm giác.
1.2.1. Cảm giác

Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính đơn lẻ bên ngoài
của sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan tương ứng của
con người.
Là một quá trình tâm lí vì nó có mở đầu, diễn biến và kết thúc trong
khoảng thời gian xác định. Cảm giác không chỉ phản ánh những sự vật hiện tượng
trong tự nhiên mà cả những sản phẩm do con người tạo ra và tùy thuộc vào đặc
điểm nghề nghiệp và quá trình học tập rèn luyện
1.2.2. Tri giác
Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính
bên ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta.
Tri giác có những đặc điểm sau: là một quá trình tâm lý phản ánh thuộc tính bên
ngoài của sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp, trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định,


4

là quá trình hoạt động tích cực trong đó có sự kết hợp chặt chẽ các yếu tố cảm giác
và vận động.
Tri giác là điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động
của con người trong môi trường xung quanh. Hình ảnh của tri giác giúp con người
điều chỉnh hành vi cho phù hợp với sự vật, hiện tượng khách quan. Nhờ những đặc
điểm của tri giác ta có thể ứng dụng nó trong quá trình dạy học: dùng các tài liệu
trực quan sinh động, yêu cầu học sinh làm các bài tập điển hình, nhấn mạnh những
phần quan trọng giúp học sinh tiếp thu bài tốt hơn.
1.2.3. Biểu tƣợng
Biểu tượng là những hình ảnh của sự vật và hiện tượng mà đã tri giác trước
đây, nay hiện lên trong trí nhớ của chúng ta khi ta nhớ lại.
Mục đích của một biểu tượng là để truyền thông điệp ý nghĩa. Ví dụ, một
hình bát giác màu đỏ có thể là một biểu tượng có nghĩa là "STOP" (dừng lại). Trên
bản đồ, một hình ảnh lều có thể đại diện cho một khu cắm trại. Chữ số là biểu tượng

cho số. Tên cá nhân là biểu tượng đại diện cho cá nhân. Một bông hồng đỏ tượng
trưng cho tình yêu và lòng từ bi.
Những cảm giác, tri giác, biểu tượng tạo thành giai đoạn nhận thức cảm tính.
Ở giai đoạn này người ta không thể khám phá ra những mối liên hệ có tính quy luật,
tất yếu giữa các sự vật và hiện tượng. Trong quá trình nhận thức người ta chuyển từ
những hình thức phản ánh hiện thực trực tiếp và thông qua các hình ảnh sang phản
ánh hiện thực bằng tư duy.
1.2.4. Tƣ duy
Định nghĩa: Tư duy là một quá trình phản ánh những thuộc tính bản chất,
mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng tồn tại
khách quan mà ta chưa biết trước đó. Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp,
độc lập và mang tính khái quát được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự
nhận thức cảm tính nhưng vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính.
Bản chất xã hội của tư duy: mặc dù tư duy được tiến hành trong bộ óc từng
người cụ thể, được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động tích cực trong
nhận thức bản thân mỗi người nhưng bao giờ tư duy cũng mang bản chất xã hội vì:


5

- Hành động tư duy phải dựa vào kinh nghiệm trước đã được tích lũy, tức là dựa vào
kết quả của hoạt động nhận thức mà xã hội loài người đã đạt được trước đó.
- Tư duy phải sử dụng ngôn ngữ do các thế hệ trước đã sáng tạo ra.
- Bản chất quá trình tư duy được thúc đẩy do nhu cầu của xã hội, có nghĩa là ý nghĩ
con người được hướng vào giải quyết các nhiệm vụ quan trọng trong từng giai đoạn
lịch sử.
Tư duy mang tính chất tập thể tức là sử dụng tài liệu thu được trong các lĩnh
vực tri thức liên quan, có như vậy thì mới giải quyết được những nhiệm vụ đã đặt
ra. Tư duy là để giải quyết nhiệm vụ vậy nên nó có tính chất chung của loài người,
là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức.

Đặc điểm của tư duy: là một cấp độ mới của nhận thức lý tính, khác xa với
nhận thức cảm tính, tư duy do con người tiến hành với tư cách là chủ thể có những
đặc điểm cơ bản sau: tính “có vấn đề” của tư duy không phải hoàn cảnh nào cũng
gây được tư duy của con người. Muốn kích thích được tư duy thì phải đồng thời có
2 điều kiện: gặp hoàn cảnh có vấn đề và nhận thức vấn đề một cách đầy đủ. Tương
tự trong quá trình học tập, học sinh khi có đủ các yếu tố: có nhiệm vụ giải quyết các
vấn đề đặt ra, có kiến thức và kinh nghiệm liên quan đến vấn đề, thì việc tư duy mới
được thực hiện. Vậy nên khi dạy học, giáo viên phải đặt được tình huống có vấn đề,
ra những câu hỏi vừa sức nhưng phải kích thích được trí tìm tòi phát hiện vấn đề
của học sinh.
Tính gián tiếp của tư duy: tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng
và quy luật giữa chúng nhờ sử dụng phương tiện (máy móc, thiết bị,…) và các kết
quả nhận thức (các quy tắc, công thức, quy luật,..) của loài người và những kinh
nghiệm cá nhân. Biểu hiện rõ nhất tính gián tiếp của tư duy là nó được thể hiện
trong ngôn ngữ. Nhờ đó mà mở rộng giới hạn nhận thức, tạo ra khả năng vượt khỏi
tầm giới hạn kinh nghiệm trực tiếp của tri giác và cảm giác mang lại. Tư duy không
chỉ cải tạo thông tin của nhận thức cảm tính mà còn làm cho chúng có ý nghĩa hơn
cho hoạt động nhận thức của con người và tất nhiên đem lại hiệu quả cao hơn.
Ngoài các đặc điểm trên thì tư duy còn mang tính chất trừu tượng và khái niệm, liên
hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và nhận thức cảm tính.


6

Các giai đoạn của tư duy: xuất phát điểm của nhận thức là những cảm giác,
tri giác và biểu tượng,... được phản ánh từ thực tiễn khách quan với những thông tin
về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản ánh một cách riêng lẻ. Giai đoạn này
được gọi là tư duy cụ thể. Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư
duy tiến hành với các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy
nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái

ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc để tìm ra nội dung và bản chất của sự vật,
hiện tượng, quy nạp nó thành những khái niệm, phạm trù, định luật,... Giai đoạn này
được gọi là tư duy trừu tượng.
1.3. Bài lên lớp hóa học [3], [8]
1.3.1. Các hình thức tổ chức dạy học ở nhà trƣờng
1/ Hệ dạy học cá nhân
Hệ dạy học cá nhân là hình thức tổ chức dạy học trong đó có thể là một
người hoặc nhóm người cùng học tập trong một điều kiện nhất định dưới sự hướng
dẫn chỉ đạo của thầy cô. Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh.
Người học phát triển theo con đường và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản
thân. Hệ dạy học này được đánh giá cao vì nó đảm bảo học tập tích cực, tự giác,
thuận tiện cho việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Khi tham gia vào hệ dạy học cá nhân,
học sinh sẽ tiếp cận với những nội dung kiến thức và phương pháp dạy phù hợp,
vừa sức. Đây cũng là điều kiện thường xuyên để việc trao đổi kiến thức của thầy và
trò được diễn ra theo hướng tích cực, chủ động hơn. Tuy nhiên dạy học theo hệ cá
nhân cũng có một số hạn chế nhất định: lượng kiến thức mang tính chất “nhỏ giọt”
trong khi công sức của người dạy bỏ ra thì rất nhiều. Bên cạnh đó, cũng không tạo
điều kiện cho các em học sinh trao đổi với nhau - một yếu tố quan trọng trong việc
thúc đẩy quá trình học tập của học sinh.
2/ Hệ dạy học lớp – bài
Jan Amo Komensky (1592-1670) trong tác phẩm nổi tiếng “lý luận dạy học
vĩ đại” (1638) đã đề xuất hình thức tổ chức dạy học thành lớp, thành bài mà cho đến
nay chúng ta vẫn áp dụng.


7

Hệ dạy học lớp – bài là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên tiến
hành dạy cho một số lượng lớn học sinh nhất định có cùng trình độ, ở một địa điểm,
một không gian và một khoảng thời gian nhất định (thường được tính theo đơn vị

tiết học). Nội dung trí dục được chia thành từng bài học tạo nên hệ thống chương
trình. Các bài học được tiến hành theo thời gian biểu hàng tuần. Hình thức tổ chức
dạy học này được sử dụng phổ biến hiện nay ở trường trung học vì cơ bản nó có
nhiều khía cạnh tích cực và đáp ứng được các yêu cầu giáo dục học và tâm lý học.
Hệ lớp bài bao gồm nhiều hình thức tổ chức dạy học cụ thể, nhưng ta có thể
phân chia chúng thành ba dạng cơ bản là: dạy học trên lớp; dạy học lao động kĩ thuật
tổng hợp hướng nghiệp; hoạt động ngoài lớp, ngoài trường. Ba dạng này gắn bó chặt
chẽ với nhau hình thành nên một hệ thống toàn vẹn các hình thức dạy học ở trường
trung học. Chúng hỗ trợ cho nhau để thực hiện mục tiêu đào tạo toàn diện của nhà
trường trung học.
Dạng dạy học trên lớp bao gồm: bài học, tự học và các hình thức khác, nhưng
bài học (bài lên lớp) vẫn là hình thức tổ chức dạy học hàng ngày cơ bản quan trọng
nhất nên có ý nghĩa nhất định đến việc quyết định chất lượng quá trình dạy học ở
trường trung học. Trong thực tiễn ta có thể gọi “bài lên lớp” là bài học, tiết học, giờ
lên lớp, giờ học,…
3/ Hệ diễn giảng – xêmina
Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy học ở đây là diễn giảng, xêmina, thực
hành, luyện tập và bài tập nghiên cứu. Hệ dạy học này đòi hỏi thảo luận một loạt
những vấn đề, thông thường là những vấn đề thuộc đề tài của bài giảng đã được
trình bày hoặc một phần của giáo trình. Hình thức này giúp phát triển ở học sinh
năng lực nhận thức được tài liệu nghiên cứu một cách mạch lạc chặt chẽ có lý lẽ,
dẫn chứng cụ thể. Đồng thời phát triển được khả năng “phát biểu” của học sinh. Sự
thành công của việc tiến hành giờ học xêmina phụ thuộc vào chương trình xêmina
nghĩa là những quy định rõ ràng của phạm vi ứng dụng của vấn đề tranh luận và sự
chuẩn bị của học sinh.
Trong hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức báo cáo
bài làm của HS cũng như vai trò hướng dẫn chỉ đạo - cầm lái của người giáo viên -


8

kĩ năng mở đầu cuộc tranh luận đó. Các báo cáo của học sinh là ý kiến riêng mà các
em thu thập được qua quá trình nghiên cứu, tìm hiểu. Còn giáo viên với vai trò là
“người đạo diễn” phải biết đặt ra những câu hỏi mang tính chất gợi mở vấn đề, gây
tranh luận, trao đổi ý kiến giữa các học sinh với nhau và thậm chí giữa học sinh với
giáo viên.
Giờ học xêmina được tiến hành như vậy sẽ là một hình thức rất tốt để đẩy
mạnh hoạt động tư duy của học sinh, kích thích hứng thú độc lập làm việc cũng như
khả năng sáng tạo làm việc của các em. Hiện nay hệ diễn giảng - xêmina được xem
là hình thức dạy học cơ bản ở các trường đại học.
1.3.2. Bài lên lớp
1/ Nội dung của khái niệm
Bài học là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường trung học, nó là một
quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn. Có hai định nghĩa về bài lên lớp.
Định nghĩa thứ nhất:
Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường trung học, nó là
một quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn. Bài lên lớp có thời lượng xác định, sĩ số
giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực
trung bình. Dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên, học sinh trực tiếp lĩnh hội
một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học.
Định nghĩa thứ hai:
Bài lên lớp là hình thức dạy học mà trong đó giáo viên trong một khoảng
thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định,
cùng độ tuổi (1 lớp) có chú ý đến từng đặc điểm của từng học sinh trong lớp, sử
dụng các phương tiện và phương pháp dạy học để tạo điều kiện thuận lợi cho tất cả
học sinh nắm được nội dung kiến thức, kĩ năng giáo dục đạo đức và khả năng nhận
thức của họ.
Hai định nghĩa trên đã xác định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và
phẩm chất bên trong của bài lên lớp. Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức
tạp gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tuệ và thế giới quan, giáo dục tình

cảm và nhân cách cho học sinh.


9

2/ Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống
Theo lý luận dạy học hiện đại, việc tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích
bài lên lớp theo algorit sau:
- Bài lên lớp là một đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình dạy
học, hạn chế về mặt thời gian. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn.
- Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp.
- Phát hiện ra tất cả các tương tác quan lại giữa các thành tố trong bài lên lớp, thấy
được logic hình thành và phát triển của các thành tố đó, dựng được sơ đồ grap cấu
trúc bài lên lớp.
- Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơ bản và những
thuộc tính cơ bản khác mà hệ toàn vẹn có.
1.3.3. Năm thành tố cơ bản của bài lên lớp
Theo lý luận dạy học hiện đại, bài lên lớp của bất kì môn học nào hay loại nào cũng
đều gồm năm thành tố cơ bản là:
- Mục tiêu bài lên lớp (M); Nội dung dạy học của bài lên lớp (N); Phương pháp dạy
học của bài lên lớp (P); Kết quả của bài lên lớp (K); Hình thức tổ chức dạy học của
bài lên lớp (H).
1/ Mục đích của bài lên lớp
Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, xác định hướng đi của bài lên lớp. Mục đích
của bài lên lớp bao gồm ba mục ba mục đích thành phần quan hệ mật thiết với nhau:
- Mục đích trí dục: mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ nào
cần củng cố; kiến thức cơ bản nào cần khắc sâu ở mỗi học sinh sau khi kết thúc bài
lên lớp.
- Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quá trình nhận
thức, thầy cô tạo điều kiện để học sinh hoạt động tự lực tiếp cận kiến thức một cách

chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy
sáng tạo, biết cách tự giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra đới với bản thân.
- Mục đích giáo dục: trên cơ sở kiến thức học được (Trí), học sinh có được những
hiểu biết về thế giới, từ đó giúp hình thành trong ý thức các em một cái nhìn về thế
giới (Thế giới quan), và các em sẽ có thái độ hành vi đúng với thế giới đó (Đức). Sự


10

tương tác giữa Trí và Đức diễn ra trong các hoạt động sống của học sinh, trong đó
phần lớn thời gian nằm trong môi trường giáo dục ở nhà trường và ở đó nhân cách
được hình thành. Chính vì vậy mà cố thủ tướng Phạm Văn Đồng có câu: “ Đến một
trình độ cao, tri thức với tư tưởng, đạo đức với trí dục là một. Trí dục phải dẫn tới
đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết.”
2/ Nội dung của bài lên lớp.
Để đáp ứng được những mục đích trên thì nôi dụng của bài lên lớp có thể
chia thành bốn nội dung bộ phận sau:
NA- Hệ thống kiến thức lý thuyết về thế giới như: các học thuyết về tư tưởng, các
học thuyết về khoa học, các khái niệm.
NB- Các kỹ năng, kỹ xảo hành động cụ thể.
NC- Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của loài người thông qua lao động từ nhiều thế
hệ tích lũy lại.
ND- Hệ thống các quy phạm đạo đức, văn hóa truyền thống dân tộc và nhân loại.
Thông thường nội dung bài lên lớp hóa học theo chương trình quy định của Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã được biên soạn thành từng bài trong sách giáo khoa. Nội dung
của mỗi bài lên lớp này gồm các học thuyết, khái niệm về hóa học; các kĩ năng, kĩ
xảo hóa học cần rèn luyện; các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong thực tế sản
xuất hoặc phát minh khoa học cần truyền lại. Đặc biệt môn hóa học có nhiều khả
năng giúp học sinh hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng là nền móng
kết hợp với đạo đức truyền thống dân tộc hình thành nên nhân cách chân chính của

con người Việt Nam.
3/ Phương pháp dạy học của bài lên lớp.
Dựa trên cơ sở mục đích và nội dung, thầy cô giáo lựa chọn phương pháp
dạy học sao cho phù hợp. Theo GS.TS Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm phương
pháp ở đây được hiểu theo nghĩa rộng. Nó bao gồm ba thành phần:
- Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp là thao tác dạy của thầy cô và thao tác học
của học sinh trong sự phối hợp cộng tác. Để phương pháp dạy của thầy cô và
phương pháp học của học sinh được phối hợp nhịp nhàng thì thầy cô cần nắm vững
khả năng tiếp thu kiến thức của từng em để có phương pháp dạy học phù hợp.


11

- Phương tiện dạy học và phương pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp. Trong đa
số trường hợp thì phương pháp dạy học được xác định trước sau đó mới lựa chọn
phương tiện dạy học phối hợp. Tuy nhiên có một số trường hợp phương tiện dạy
học mong muốn không có mà phải thay bằng phương tiện dạy học khác thì phương
pháp dạy học cũng phải thay đổi theo.
4/ Hình thức tổ chức dạy học của bài lên lớp
- Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Thông thường về mặt hình
thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp:
+ Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùng một nhiệm
vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ lực hoàn thành công việc, kết quả cả lớp đều thu
được sản phẩm như nhau.
+ Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh: khá - giỏi, trung bình, yếu về mặt trí
dục thì thầy cô có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hóa có mức độ khó
khác nhau rồi trao nhiệm vụ vừa sức với từng học sinh. Mỗi học sinh phải tự hoàn
thành nhiệm vụ riêng của mình và sẽ thu được sản phẩm riêng.
+ Nếu cả lớp phải giải quyết cùng một nhiệm vụ phức tạp thì thầy cô có thể phân
chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm vụ thành phần,

mỗi nhóm học sinh có trình độ khác nhau cùng giúp nhau hoàn thành nhiệm vụ
thành phần được giao. Cuối cùng thầy cô và học sinh ráp nối các kết quả thu được
của các nhóm để được kết quả chung. Để nâng cao chất lượng của bài lên lớp thì
thầy cô có thể thay đổi mục đích và nội dung vì đây là phần cứng quy định của
chương trình. Tuy nhiên lựa chọn và sáng tạo phương pháp dạy học để nâng cao
chất lượng bài lên lớp thì phụ thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của giáo
viên.
Trong các hình thức tổ chức dạy học thì bài lên lớp là hình thức tổ chức dạy
học quan trọng nhất. Vậy hình thức tổ chức dạy học của bài lên lớp. Đó là nhóm
học sinh có sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức
trọn vẹn, tham gia tập thể quá trình đào tạo tức là lớp học sinh. Giáo viên chỉ đạo
hoạt động của cả tập thể, nhưng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp
cả tập thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp một cách tối đa


12

những kiến thức trong nội dung bài lên lớp. Đây là hình thức tổ chức dạy học
thường xuyên, bắt buộc học sinh phải tới lớp chuyên cần.
5/ Kết quả của bài lên lớp (K).
Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung, phương pháp mà thầy cô đã thực
hiện thì học sinh lĩnh hội được điều gì? Đó là kết quả của bài lên lớp. Kết quả dạy
học có bốn trình độ lĩnh hội: hiểu (K1), tái hiện (K2), kỹ năng (K3), biến hóa (K4).
Kết quả của bài lên lớp làm cho thầy cô hài lòng khi nó đạt hoặc vượt yêu
cầu mà mục đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đã được thực hiện. Nếu kết
quả không đạt yêu cầu sẽ gây nên sự day dứt lương tâm nghề nghiệp của giáo viên
nhưng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến phương pháp
dạy học để có những tiết dạy học thành công.
1.3.4. Mối quan hệ có tính qui luật giữa 5 thành tố của bài lên lớp.
Qua các phân tích ở trên ta thấy giữa M-N-P-K-H có sự liên hệ chặt chẽ

trong suốt quá trình thực hiện bài lên lớp. Sự phối hợp các thành tố này theo quy
luật đặc biệt thể hiện bởi tài năng của thầy cô giáo sẽ làm xuất hiện một phẩm chất
đặc biệt mà trước đó chưa hề có, đó là thành công của tiết học.
- Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn:
Định nghĩa hệ toàn vẹn theo tiếp cận hệ thống: hệ toàn vẹn là hệ mà các
thành tố của nó tác động qua lại với nhau theo một cách nhất định, theo một quy
luật riêng, nhờ đó mà sản sinh ra một phẩm chất mới, chất lượng mới không phải là
tổng số các tính chất của các thành tố riêng lẻ. Do đó ta thấy bài lên lớp là một hệ
toàn vẹn. Nó có các thành tố M-N-K-H-P tác động qua lại với nhau theo một cách
nhất định, theo một quy luật riêng mà chỉ thầy cô soạn và thể hiện chính bài lên lớp
đó với học sinh của mình mới biết. Từ đây sinh ra một sản phẩm mới, chất lượng
mới của bài lên lớp. Phẩm chất này được hình thành từ học sinh và chất lượng mới
là sự thành công của tiết dạy. Nếu phối hợp một cách vụng về các thành tố thì chắc
chắn kết quả là thất bại vì chất lượng của một hệ toàn vẹn không phải là tổng số các
tính chất trong từng thành tố riêng lẻ.
- Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp:


13

Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lượng mới của hệ được sinh ra từ sự
tương tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ. Qua các phân tích ở trên ta thấy
giữa các thành tố M – N – P – K – H có sự liên hệ chặt chẽ trong suốt quá trình thực
hiện bài lên lớp. Sự phối hợp các thành tố này theo quy luật đặc biệt thể hiện bởi tài
năng của người giáo viên sẽ làm xuất hiện một chất đặc biệt mà trước đó chưa hề
có, đó là chất lượng thành công rực rỡ của tiết học.
- Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các yếu tố chặt chẽ, sự thay đổi của một yếu
tố sẽ dẫn đến sự thay đổi của các yếu tố khác, có khi là cả hệ:
+ Mục tiêu bài lên lớp chi phối nội dung tài liệu sách giáo khoa cần lựa chọn, ngược
lại nội dung có ảnh hưởng làm điều chỉnh mục tiêu của bài lên lớp.

+ Mục tiêu và nội dung bài lên lớp quyết định phương pháp dạy học của bài lên lớp
và hình thức tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học.
Mối quan hệ có quy luật giữa các thành tố của bài học làm cho cấu trúc của bào học
được chặt chẽ, trọn vẹn và đa dạng.
1.4. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
ngƣời học
Thực trạng dạy và học còn nhiều thiếu sót, nhiều phần chưa đáp ứng được nhu cầu
của Đảng, còn lạc hậu so với nền giáo dục thế giới.
1.4.1. Về phía học sinh
Học sinh chưa trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức. Một phần không
nhỏ các em tiếp thu kiến thức trên lớp một cách thụ động nên nắm kiến thức không
chắc và vận dụng yếu vậy nên yếu tố linh hoạt trong vận dụng kiến thức là không
cao. Và kết quả là các em chưa thể đáp ứng được mẫu người biết lao động sáng tạo
của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa như hiện nay.
1.4.2. Về phía thầy cô
Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm nhưng các thầy cô
còn nặng về thuyết trình, còn thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan,
phương pháp nghiên cứu được sử dụng ít và chất lượng chưa cao. Thầy cô mới chỉ
chú trọng kiến thức mà chưa chú trọng dạy cho học sinh cách thức suy nghĩ để biến
kiến thưc đó thành của mình.


14

1.4.3. Theo chỉ đạo của Bộ Giáo dục – Đào tạo
Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ 9 nói về giáo
dục như sau: chiến lược phát triển kinh tế-xã hội 10 năm 2001-2010 nhằm đưa nước
ta thoát khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất và tinh thần
của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công
nghiệp theo hướng hiện đại. Nguồn lực con người, năng lực khoa học công nghệ ,

kết cấu hạ tầng, … phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan
trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện phát
huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế
nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội
dung và phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục.
Phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của học sinh, đề cao
năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn
diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất
của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và
một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
1.5. Chuẩn bị cho học sinh những điều kiện học tập theo hƣớng phát triển năng
lực [13]
1.5.1. Sự giống nhau và sự khác nhau giữa “học tập theo nội dung” và “ học
tập theo phát triển năng lực”.