GIỚI THIỆU PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC DỰA TRÊN TÌNH HUỐNG TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN SỨC KHỎE MÔI TRƯỜNG CƠ BẢN VÀ PHÒNG CHỐNG THẢM HỌA TẠI BỘ MÔN Y TẾ CÔNG CỘNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG

Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

GIỚI THIỆU PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC DỰA TRÊN TÌNH
HUỐNG TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN SỨC KHỎE MÔI
TRƯỜNG CƠ BẢN VÀ PHÒNG CHỐNG THẢM HỌA TẠI BỘ
MÔN Y TẾ CÔNG CỘNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG
Ths. Ngô Thị Thu Hiền
Bộ môn Y tế công cộng, Trường Đại học Thăng Long
Tóm tắt: Học phần Sức khỏe môi trường cơ bản và phòng chống thảm họa là một
trong các môn học cơ sở ngành quan trọng thuộc chương trình đào tạo cử nhân ngành Y tế
công cộng. Các nội dung của học phần này vừa mang tính lý thuyết lại vừa gắn liền với các
vấn đề thực tiễn xã hội - những vấn đề sức khỏe cộng đồng. Bên cạnh đó, trong xu thế đổi mới
phương pháp dạy học ở đại học hiện nay đặc biệt là việc áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ
lấy người học làm trung tâm thì việc vận dụng phương pháp dạy - học dựa trên tình huống
nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên trong giảng dạy học phần này là
điều rất cần thiết góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
Từ khóa: sức khỏe môi trường, tình huống, phương pháp dạy - học dựa trên tình
huống.
1. Đặt vấn đề
Học phần Sức khỏe môi trường cơ bản và phòng chống thảm họa là môn học cơ sở
ngành thuộc chương trình đào tạo cử nhân ngành Y tế công cộng. Học phần gồm 3 tín chỉ (45
giờ), được giảng dạy trong học kỳ I năm thứ hai của kế hoạch đào tạo toàn khóa học. Học
phần trang bị những kiến thức cơ bản về môi trường và sức khỏe: khái niệm môi trường và
sức khỏe; các yếu tố nguy cơ từ môi trường ảnh hưởng đến sức khỏe; ô nhiễm môi trường và
sức khỏe cộng đồng; tác động của các hoạt động phát triển đến sức khỏe cộng đồng và các
biện pháp giảm thiểu; thảm họa môi trường, tác động và các biện pháp phòng chống ô nhiễm
môi trường, dịch bệnh trước trong và sau thảm họa; quản lý môi trường và các định hướng
xây dựng môi trường bền vững. Sau khi kết thúc học phần, sinh viên được trang bị và rèn
luyện các kỹ năng: đánh giá được các yếu tố nguy cơ từ môi trường ảnh hưởng đến sức khỏe;
vận dụng kiến thức đã học để truyền thông giáo dục nâng cao nhận thức cộng đồng về bảo vệ
môi trường; phòng chống ô nhiễm, dịch bệnh và cách thức ứng phó trong và sau thảm họa.

Bên cạnh đó, giúp thay đổi thái độ của sinh viên: nhận thức rõ vai trò, ý nghĩa của việc bảo vệ
môi trường sống trong lành; duy trì và nâng cao chất lượng cuộc sống, sức khỏe cộng đồng
trong quá trình phát triển của xã hội loài người; ý thức được sự cần thiết phải đánh giá/quản lý
nguy cơ sức khỏe môi trường. Các nội dung nghiên cứu của học phần vừa mang tính lý thuyết
lại vừa gắn liền với các hoạt động thực tiễn, các vấn đề thực tế xã hội, cộng đồng đang phải
đối mặt. Vì vậy, việc áp dụng phương pháp dạy học dựa trên tình huống trong học phầnnày
mang ý nghĩa tích cực nhằm phát huy tính chủ động, tự nghiên cứu của sinh viên, góp phần
làm thay đổi cách học truyền thống thụ động của sinh viên, thay đổi phương pháp dạy “nhìn ghi” hoặc “đọc - chép” của giảng viên qua đó giúp cho sinh viên nắm vững môn học một cách
thông suốt, thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn của các tình huống các em có
thể vận dụng vào thực tế công việc sau này.
Trường Đại học Thăng Long

168


Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

Phương pháp dạy - học dựa trên tình huống (SBL) là phương pháp khá mới mẻ ởViệt
Nam, nhưng đã được nhiều cơ sở đào tạo trên thế giới áp dụng như đại học Erasmus, Hà Lan;
đại học Lund, Thụy Điển; đại học Yog Jakarta, Indonesia và đại học Walailak, Thái
Lan.Phương pháp được xây dựng dựa trên nguyên tắc của lý thuyết dạy học thực tế (Lave
&Wenger, 1991) trong đó cho rằng quá trình học tập tốt nhất diễn ra trong bối cảnh của các
sự kiện, vấn đềthực tế (Kindley, 2002). Phương pháp dạy học này dựa trên một hoặc nhiều
trường hợp, số lượng các bằng chứng, nguồn cung cấp bằng chứng và từ các giả định về lý
thuyết được xây dựng từ trước, từ đó đề ra hướng giải quyết hợp lý.
Nhiều báo cáo nghiên cứu đánh giá cao hiệu quả của phương pháp học tập này, đặc
biệt là hiệu quả trong việc giúp cho sinh viên thực sự tăng cường khả năng tự học và làm việc
nhóm. Khả năng học tập chủ động và tự học tập, nghiên cứu của số đông sinh viên Việt Nam
còn hạn chế là một thách thức đối với đào tạo đại học của Việt Nam nên việc áp dụng các
phương pháp học tập tích cực là một yêu cầu xuất phát từ thực tế rất cấp thiết.

2. Phương pháp dạy - học dựa trên tình huống
2.1. Khái niệm tình huống, tình huống dạy học
2.1.1. Khái niệm tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm,
trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải
quyết. Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có thật
trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua đó đòi hỏi
người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
2.1.2. Khái niệm tình huống dạy học
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật,
liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa
hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của
đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên cứu.
Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay gần gũi
với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải quyết”(Center
for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Cũng cần phải nói thêm là trong
giảng dạy, tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình
huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình, phục vụ tốt cho mục
đích và mục tiêu giáo dục tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như
rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học
phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó từng bước
chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình
huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. Hay như cách
nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn
chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí
đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”.

Trường Đại học Thăng Long

169


Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

Theo Donham và Lawrence, tình huống tốt là phương tiện chuyển tải một mảng thực
tế vào phòng học để cả sinh viên và giảng viên cùng học. Tình huống có thể được trình bày
dưới dạng viết, một đoạn phim, một mẩu kịch ngắn, nhưng thông dụng nhất là dạng viết. Một
tình huống tốt phải cho phép có nhiều phương án lựa chọn khả dĩ.
2.2. Cấu trúc của một tình huống
Một tình huống hoàn chỉnh thường bao gồm 3 phần chính:
- Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá.
- Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề,
vận dụng kết quả tìm hiểu vấn đề vào những tình huống tương tự,...
- Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm
hiểu các khía cạnh khác nhau của tình huống.
2.3. Các phương pháp xây dựng tình huống
2.3.1. Xây dựng tình huống dựa trên nguồn tư liệu sẵn có
Có thể nói nguồn tư liệu để xây dựng tình huống là gần như vô hạn: sách, báo, tạp chí,
phim, ảnh, internet,... Vấn đề là người dạy biết cách chọn lọc thông tin sao cho phù hợp với
mục đích dạy học và thời gian cho phép. Một số ví dụ về sử dụng các nguồn tư liệu khác
nhau:
- Một hoặc một chuỗi các bài viết trên báo về một vấn đề nào đó
- Một đoạn phim tư liệu
- Một đồ thị hoặc bảng số liệu
- Hồ sơ bệnh án của một bệnh nhân
- Một báo cáo về cơ cấu bệnh tật của một địa phương/vùng/khu vực
- Một báo cáo về thông tin dịch bệnh,…
2.3.2. Tự xây dựng tình huống
Người dạy có thể tự xây dựng các tình huống cho sát với yêu cầu và mục đích của

môn học. Nội dung những tình huống này thường dựa trên những tình huống, sự kiện/dữ kiện
đã và đang diễn ra trong thực tiễn nhưng được sắp xếp, “hư cấu” lại để vấn đề nêu ra được
xúc tích, giàu thông tin và đáp ứng tốt hơn mục đích mà người dạy hướng đến.
Một số ví dụ về các tình huống tự xây dựng:
- Một bài truyền thông về nước sạch và vệ sinh môi trường.
- Một phiếu điều tra về vệ sinh môi trường làng nghề
- Một bảng số liệu đo thông số môi trường: tiếng ồn, vi khí hậu, ánh sáng,…
2.4. Mục đích của phương pháp dạy - học dựa trên tình huống
Với việc xây dựng môi trường học tập lấy sinh viên làm trung tâm, phương pháp dạy học dựa trên tình huống được áp dụng nhằm hướng đến một số mục tiêu cụ thể dưới đây:
1. Góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động, khả năng tư duy, sáng tạo và hứng thú
học tập của người học. Trong dạy học theo tình huống, các nhóm sinh viên phải chủ động tìm
kiếm và phân tích các thông tin để đi tìm các giải pháp có thể có cho tình huống. Để đáp ứng
được yêu cầu này, sinh viên phải chủ động tư duy, thảo luận/tranh luận trong nhóm để tìm
hiểu sâu thêm về lý thuyết cũng như thực tiễn và tìm ra các giải pháp cho các tình huống.
Chính trong quá trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp sinh viên đã tham gia vào quá

Trường Đại học Thăng Long

170


Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

trình nhận thức. Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập,
sáng tạo của sinh viên.
2. Giúpngười học rèn luyện và nâng cao kỹ năng mềm như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ
năng đọc và phân tích, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, kỹ năng bảo vệ và tranh
luận, phản biện ý kiến trước tập thể, kỹ năng tổ chức công việc, kỹ năng ra quyết định,... Để
giải quyết tình huống, sinh viên thường phải làm việc theo nhóm, các thành viên trong nhóm
cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả

lớp. Với cách học như vậy, sinh viên học được cách chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt
được mục tiêu chung. Thêm nữa, sinh viên cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến
của người khác trong quá trình làm việc nhóm hay tranh luận về các giải pháp.
3. Giúp sinh viên sớm tiếp cận với thực tế nghề nghiệp, xã hội hoặc khả năng áp dụng
của bài học vào trong thực tiễn nghề nghiệp. Việc gắn lý thuyết với thực tiễn trong dạy học,
nâng cao tính thực tiễn của môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễn
cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp. Sau khi tiếp thu các kiến thức lý thuyết, việc giải quyết các
bài tập tình huống sẽ giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lý thuyết
đã được học. Thông qua việc giải quyết tình huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng
linh hoạt các kiến thức lý thuyết.
4. Thay đổi thái độ của người học theo chiều hướng tích cực hơn. Sinh viên cảm thấy
yêu thích môn học hơn (do nhận thức được ý nghĩa thực tiễn của bài học), trân trọng ý kiến
người khác (thông qua thảo luận, tranh luận), nâng cao ý thức cộng đồng (thông qua làm việc
nhóm), biết phê phán (thông qua việc nhận xét các ý tưởng của người khác).
3. Tổ chức dạy - học dựa trên tình huống
3.1. Các bước thực hiện
Phương pháp dạy - học dựa trên tình huống được triển khai theo các bước sau:
Bước 1. Giảng viên cần xác định mục tiêu của buổi học: yêu cầu giảng viên xác định
mục đích truyền đạt nội dung kiến thức về mặt lý thuyết sẽ được cung cấp cho sinh viên thông
qua việc áp dụng những tình huống gì là phù hợp, điều đó có ý nghĩa sinh viên sẽ tiếp thu
được điều gì sau buổi lên lớp.
Bước 2. Lựa chọn tình huống: tùy vào từng bài học, kiến thức mà giảng viên mong
muốn các sinh viên nhận được mà đưa ra các tình huống phù hợp với mục tiêu của mình.
Bước 3. Gợi ý các hướng giải quyết: giảng viên cần cung cấp các kiến thức về mặt lý
thuyết có liên quan đến tình huống đưa ra, giảng viên cần thiết phải giải thích thật chi tiết tình
huống để sinh viên hiểu rõ các vấn đề cần giải quyết. Xác định nhiệm vụ và vai trò của sinh
viên tham gia vào tình huống đó.
Bước 4. Xây dựng các câu hỏi thảo luận: khi đưa ra tình huống nhất thiết phải có các
câu hỏi kèm theo để gợi ý cho sinh viên thảo luận. Câu hỏi đưa ra cho sinh viên phải được
chuẩn bị cẩn thận nhưng tránh đi vào kết luận chính. Nó chỉ giúp sinh viên đi vào nội dung

chính về tình huống đề cập đến, hướng dẫn sinh viên tham gia vào tình huống và ngay cả khi
sinh viên không có một sự chuẩn bị nào cũng có thể tham gia thảo luận được.
Bước 5. Phân công các nhóm để giải quyết tình huống: khoảng 3 - 5 sinh viên/nhóm.
Các nhóm sẽ bốc thăm đề tài và thứ tự trình bày trước lớp.Thông báo quy định một bài thuyết

Trường Đại học Thăng Long

171


Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

trình tình huống gồm có: hình thức trình bày, nội dung, thời gian trình bày, tiêu chí đánh giá,
phân công thành viên trong nhóm và cách giải quyết tình huống.
Bước 6. Báo cáo tình huống: các nhóm theo thứ tự lên trình bày đề tài đã được phân
công, tất cả các thành viên trong nhóm đều có cơ hội được trình bày, thời gian trình bày tối đa
là 30 phút; giảng viên yêu cầu các nhóm còn lại phản biện; giảng viên có thể bổ sung thêm
các câu hỏi cho nhóm trình bày, sinh viên thảo luận các câu hỏi có liên quan. Mỗi sinh viên sẽ
đóng góp ý kiến của mình về tình huống đưa ra.Các sinh viên trong các nhóm còn lại có thể
trao đổi, thảo luận để phân tích làm rõ thêm những vấn đề đã được nêu ra trong tình huống ,
giải quyết các câu hỏi khác mà giảng viên đặt ra thêm trong tình huống.
Bước 7. Giảng viên tổng kết, nhận xét và đánh giá các nhóm: giảng viên tổng kết,
đánh giá tình huống, rút ra kết luận các giải pháp có liên quan đến nội dung lý thuyết môn
học. Có thể có những vấn đề không mang lại kết quả như mong muốn, có những vấn đề có kết
quả đúng sai rõ ràng, nhưng giảng viên sẽ là người chịu trách nhiệm đưa ra kết luận cuối cùng
về tình huống đó để giúp sinh viên có thể hiểu rõ hơn cách thức giải quyết của mình.
3.2. Kỹ thuật dạy - học
Phương pháp dạy - học dựa trên tình huống nếu kết hợp vận dụng một số kỹ thuật
giảng dạy tích cực thì hiệu quả đạt được càng cao, càng dễ dàng thực hiện các mục tiêu của
phương pháp giảng dạy tích cực. Những kỹ thuật thường được sử dụng đó là: làm việc nhóm,

thảo luận, đóng vai và thuyết trình.
Làm việc nhóm: là một trong những kỹ thuật được nhấn mạnh hàng đầu, bởi lẽ ngoài
việc phục vụ cho việc giải quyết các vấn đề trong nội dung môn học nó còn giúp rèn luyện kỹ
năng làm việc nhóm - một kỹ năng đóng vai trò quyết định cho sự thành công sau này của
sinh viên. McKeachie et al (1986) cho rằng thảo luận là một trong những chiến lược thông
dụng nhất để đẩy mạnh việc học tập tích cực. Nó có tác dụng hỗ trợ khả năng lưu giữ thông
tin trong dài hạn; giúp sinh viên học cách ứng dụng thông tin trong những hoàn cảnh mới;
giúp phát triển khả năng tư duy, khả năng hợp tác, khả năng tổ chức và chủ trì các hoạt động.
Thuyết trình: thường được tổ chức theo nhóm, để cho mỗi nhóm trình bày và sau đó là
trả lời, thảo luận trên các câu hỏi đặt ra từ người nghe về một nội dung hoặc đề tài cần phải
giải quyết. Thuyết trình có thể đi từ mức thấp là trình bày lại những nội dung đã học đến mức
cao là trình bày một chủ đề (lý thuyết hoặc thực tế) mà nhóm tự nghiên cứu theo yêu cầu của
giảng viên. Thuyết trình thường được tổ chức thành một dạng hoạt động độc lập trong một
buổi giảng. Tuy nhiên, nó có thể được vận dụng ngay trong quá trình thuyết giảng, giảng dạy
theo vấn đề hoặc giảng dạy tình huống.
Thảo luận: giảng viên giới thiệu tình huống cho lớp học, sau đó nêu ra hệ thống câu
hỏi để hướng dẫn lớp thảo luận. Trong quá trình thảo luận, giảng viên có thể đưa ra các gợi ý
để giúp nội dung thảo luận luôn sôi nổi và đi đúng hướng. Tùy theo nội dung vấn đề mà giảng
viên nên hoặc không nên tổng kết thảo luận và giải đáp các câu hỏi.
Đóng vai: là kỹ thuật tổ chức cho người học thực hiện các vai diễn trong một tình
huống nào đó. Vai diễn có thể phân cho từng cá nhân hoặc từng nhóm. Đóng vai có thể đi từ
mức độ thấp là mô phỏng tình huống có sẵn đến mức độ cao là người đóng vai tự do đưa ra
hành vi ứng xử của mình trước tình huống đặt ra, căn cứ vào hành vi ứng xử của những vai
còn lại. Đóng vai có thể áp dụng trong phương pháp giảng dạy theo vấn đề hoặc giảng dạy
tình huống.
Trường Đại học Thăng Long

172

Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

Tóm lại, chúng ta có thể sử dụng nhiều kỹ thuật hỗ trợ để phát huy tối đa hiệu quả của
phương pháp giảng dạy tích cực. Những kỹ thuật này làm cho làm cho buổi giảng sinh động
hơn, tạo bầu không khí hứng thú trong lớp học. Mặt khác, về phía người học, những kỹ thuật
này có tác dụng kích thích tư duy độc lập và sáng tạo; rèn luyện hàng hoạt kỹ năng như kỹ
năng làm việc nhóm, kỹ năng truyền thông, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề, khả
năng ứng xử trước (những thay đổi xảy ra bất ngờ), sự năng động và tự tin, v.v…
3.3. Minh họa một bài tập tình huống sử dụng trong học phần Sức khỏe môi trường
cơ bản và phòng chống thảm học
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN TÌNH HUỐNG (SBL)
SBL 1. Đánh giá nguy cơ sức khỏe môi trường
1. Tên bài tập tình huống:Đánh giá nguy cơ sức khỏe môi trường do phơi nhiễm asen
trong nước ngầm tại tỉnh Hà Nam và một số giải pháp quản lý

Hình 1. Asen trong nước ngầm và bệnh sừng hóa da do phơi nhiễm asen
2. Mục tiêu
Sau khi hoàn thành bài tập tình huống này, sinh viên cần phải:
1) Mô tả được các nguyên nhân và thực trạng ô nhiễm asen trong nước ngầm ở Hà
Nam.
2) Áp dụng được các bước của khung đánh giá nguy cơ sức khỏe môi trường để đánh
giá sơ bộ các nguy cơ sức khỏe môi trường mà người dân ở Hà Nam phải đối mặt do phơi
nhiễm với asen trong nước ngầm.
3) Đề xuất được một số giải pháp giảm thiểu nguy cơ phơi nhiễm với asen trong nước
ngầm ở Hà Nam.
4) Trình bày được kết quả đánh giá sơ bộ và các biện pháp quản lý trong buổi tham
vấn các bên liên quan tại địa phương.
3. Bối cảnh tình huống
Nước là một yếu tố thiết yếu cho sự sống của con người, nhưng hiện có nhiều quốc
gia trên thế giới trong đó có Việt Nam đang đứng trước nguy cơ thiếu nước sinh hoạt trầm

trọng. Các nguồn nước đang ngày càng bị ô nhiễm từ nhiều nguồn khác nhau, cả nguồn ô

Trường Đại học Thăng Long

173


Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

nhiễm tự nhiên và nguồn nhân tạo. Một trong những vấn nạn của ô nhiễm nước là ô nhiễm
asen trong nước ngầm. Vấn đề này được coi là thảm họa y tế công cộng của thế kỷ XX, XXI.
Nhiễm độc asen trong nước ngầm được coi là vụ ngộ độc tập thể lớn nhất từ trước đến nay
với trên 137 triệu người phơi nhiễm tại nhiều quốc gia, vùng lãnh thổ khác nhau trong đó
nghiêm trọng nhất là Bangladesh, Tây Bengan (Ấn Độ), Việt Nam, Trung Quốc và Đài Loan.
Tại Việt Nam, nhiều tỉnh, thành phố có mức độ ô nhiễm asen rất nghiêm trọng, đặc biệt là Hà
Nội, Hà Nam, Hà Tây cũ,...gây ra nhiều ảnh hưởng tiêu cực tới sức khỏe người dân. Theo ước
tính, thì có khoảng 10 - 17 triệu người Việt Nam đang có nguy cơ phơi nhiễm với asen.
Theo đánh giá của UNICEF thì Hà Nam là nơi phải đối mặt với vấn đề ô nhiễm asen
trong nước ngầm ở mức trầm trọng nhất Việt Nam và tương tự mức độ nghiêm trọng như
Bangladesh - nơi được đánh giá là có độ ô nhiễm asen cao trên thế giới. Các nghiên cứu cũng
cho thấy, nước giếng khoan của Hà Nam có nồng độ asen rất cao, trung bình có tới 70 - 80%
giếng khoan có chứa asen vượt quá quy định cho phép của Bộ Y tế. Mặc dù phần lớn các hộ
gia đình đều có bể chứa nước mưa dùng cho mục đích ăn uống tuy nhiên nước mưa không đủ
dùng quanh năm đặc biệt là các hộ có thu nhập thấp không có kinh phí để xây bể nước mưa
với dung tích lớn. Người dân tại nhiều xã cũng chưa được tiếp cận với nước máy, do vậy, để
đảm bảo nhu cầu cho ăn uống và sinh hoạt quanh năm, người dân thường sử dụng kết hợp các
nguồn nước khác như nước giếng khoan, giếng đào và nước mặt. Nước ngầm ở địa phương bị
nhiễm asen còn chất lượng nước mặt của huyện thì cũng trong tình trạng báo dộng. Bốn con
sông lớn chảy qua địa bàn tình đều ô nhiễm nghiêm trọng. Do đó, nhu cầu cấp nước sạch của
người dân Hà Nam là rất lớn.

UNICEF đã hỗ trợ những hộ khó khăn xây bể lọc nước với vật liệu lọc đơn giản
nhưng được đánh giá là hiệu quả là cát hoặc than hoạt tính. Trung tâm chuyển giao công nghệ
cũng lắp đặt thử nghiệm 30 bình khử asen tại 1 xã trong huyện. Kết quả ban đầu cho thấy,
bình lọc này nếu sử dụng đúng có thể khử được 90 - 98% lượng asen trong nước ngầm, hiệu
quả hơn so với bể lọc cát chỉ đạt 80 - 90%. Mặc dù, người dân nhiệt tình ủng hộ và đón nhận
khuyến cáo, hướng dẫn của UNICEF và cơ quan chuyên môn nhưng vẫn có nhiều hộ gia đình
chưa quan tâm đến vấn đề này. Họ vẫn sử dụng trực tiếp các nguồn nước này mà không qua
xử lý cho các mục đích khác nhau đặc biệt là cho sinh hoạt.
Nghiên cứu của Viện Y học lao động và vệ sinh môi trường với sự tài trợ của
UNICEF từ năm 2003 - 2005 tại Hà Nam đã phát hiện 8 ca bị nhiễm độc asen ở giai đoạn sớm
(có các tổn thương như: dày sừng, rối loạn sắc tố da) sau 5- 10 năm sử dụng nước nhiễm độc
ở 3 xã trong huyện. Qua hội chẩn, các chuyên gia Trung Quốc và Việt Nam đều thống nhất
kết luận đó là các tồn thương do tác hại của việc sử dụng nguồn nước ngầm bị nhiễm asen để
ăn uống và sinh hoạt. Năm 2003, khi tiến hành kiểm tra sức khỏe cho 400 người dân sống
trong khu vực bị ô nhiễm asen nặng, Viện đã phát hiện có ít nhất 7 trường hợp mắc các chứng
bệnh do ăn uống với nguồn nước nhiễm asen và 50 trường hợp có hàm lượng asen niệu cao
hơn bình thường. Sau khi những thông tin này được công bố trên các phương tiện thông tin
đại chúng, các ban ngành liên quan ở địa phương và cộng đồng rất lo lắng về những ảnh
hưởng mà họ sẽ gặp phải do ăn uống nước ngầm bị nhiễm asen.
Hệ thống các câu hỏi chính:
1) Asen là gì? Các đặc điểm cơ bản của asen?
2) Các nguồn phát thải asen trong nước ngầm?
Trường Đại học Thăng Long

174


Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

3) Các nguy cơ sức khỏe do phơi nhiễm với asen trong nước ngầm ở tỉnh Hà Nam là

gì?
4) Ô nhiễm asen trong nước ngầm có ảnh hưởng như thế nào đến sức khỏe người dân
tỉnh Hà Nam?
5) Cần đề xuất các giải pháp gì để kiểm soát và giảm thiểu ô nhiễm asen trong nước
ngầm ở tỉnh Hà Nam?
6) Cần phải làm gì để nâng cao hiểu biết của người dân về vấn đề ô nhiễm asen trong
nước ngầm và các biện pháp bảo vệ sức khỏe?
Tài liệu tham khảo:
1) Một số đặc điểm phân bố arsen trong tự nhiên về vấn đề ô nhiễm arsen trong môi
trường Việt Nam - Đỗ Mai Ái, Mai Trọng Nhuận, Nguyễn Khắc Vinh - Arsenic distribution
in
nature
and
the
environment
pollution
by
arsenic
in
Vietnam.
/>2) Hiện trạng ô nhiễm nguồn nước bởi arsen ở Hà Nội và một số vùng phụ cận - Đỗ
Trọng Sự - The status of water pollution by arsenic in Ha Noi and some surrounding areas.
/>3) Nhiễm độc arsen: một vấn đề sức khỏe môi trường với quy mô toàn cầu - Willard.
Chappell - Arsenic toxicity: an environmental health problem with global dimensions.
/>4) Một số công nghệ xử lý arsen trong nước ngầm, phục vụ cho cấp nước sinh hoạt đô
thị và nông thôn - Trần Hiếu Nhuệ, Nguyễn Việt Anh, Nguyễn Văn Tín, Đỗ Hải - Selected
remediation technologies for arsenic containated ground water in urban and rural water
supply. />5) Chiến lược quản lý và giảm thiểu tác động ô nhiễm arsen tới môi trường và sức
khoẻ con người - Lưu Đức Hải, Đỗ Văn Ái, Vő Công Nghiệp, Trần Mạnh Liểu - Outline of
management strategy to mitigate and prevent impacts of Arsen pollution on the environment

and human health. />4. Vai trò giả định
Là một nhóm chuyên gia về đánh giá nguy cơ sức khỏe môi trường đến từ Bộ môn Y
tế công cộng, Trường Đại học Thăng Long, nhóm anh/chị hãy đánh giá sơ bộ những ảnh
hưởng sức khỏe mà người dân có thể gặp phải do phơi nhiễm với asen trong môi trường đặc
biệt là asen trong nước ngầm và đề xuất một số giải pháp quản lý sức khỏe môi trường để
kiểm soát vấn đề này. Nhóm anh chị hãy chuẩn bị một bài trình bày bằng ppt để trình bày với
các bên liên quan ở địa phương (được đóng vai bởi các nhóm còn lại) về kết quả đánh giá của
nhóm cũng như các giải pháp kiểm soát mà nhóm đề xuất.
Lưu ý: Trong buổi trình bày sẽ có một trong hai nhóm phụ trách chủ đề này bốc thăm
trình bày còn các nhóm khác đóng vai là các ban ngành liên quan ở địa phương để đặt các câu
hỏi cho nhóm trình bày. Các nhóm đóng vai các ban ngành liên quan cần tìm hiểu trước một
số chức năng, nhiệm vụ và hoạt động liên quan đến vấn đề cấp nước sạch và sức khỏe cộng
đồng của các ban ngành mà nhóm đóng vai để đặt ra các câu hỏi thực tế. Trong quá trình thảo
luận, giảng viên đóng vai trò là người hướng dẫn, điều hành chung và có thể đưa ra các gợi ý
để kích thích sinh viên tham gia trao đổi sôi nổi và đi đúng trọng tâm của bài giảng.
5. Triển khai các hoạt động
Trường Đại học Thăng Long

175


Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

5.1. Hoạt động 1: Đánh giá sơ bộ những ảnh hưởng sức khỏe của phơi nhiễm
asen trong nước ngầm
5.1.1. Các hoạt động cụ thể
Sinh viên làm việc trong nhóm khoảng 3 - 5 người, cùng thảo luận dựa trên những tài
liệu liên quan do giảng viên cung cấp và sinh viên tự tìm kiếm trong quá trình làm việc để
hoàn thành hoạt động này. Các câu hỏi dưới đây giúp định hướng sinh viên trong quá trình
thào luận/làm việc nhóm.

5.1.1.1. Xác định vấn đề
- Nguyên nhân của vấn đề là gì? Tại sao đây lại là vấn đề? Vấn đề được xác định như
thế nào?
- Vấn đề có thể để lại những tác hại/ảnh hưởng gì đến sức khỏe? Ai sẽ bị ảnh hưởng?
- Cộng đồng và các bên liên quan nhận thức như thế nào về yếu tố nguy cơ?
5.1.1.2. Xác định yếu tố nguy cơ
- Asen là gì và các đặc điểm cơ bản của asen?
- Asen có thể gây ra những ảnh hưởng gì đến sức khỏe? Biểu hiện bao lâu sau khi
phơi nhiễm? Kéo dài trong thời gian bao lâu?
- Asen được hấp thụ, phân bố, trao đổi và đào thải như thế nào trong cơ thể người?
- Ảnh hưởng sức khỏe tiềm tàng của các sản phẩm phụ của quá trình chuyển hóa asen
trong cơ thể?
5.1.1.3. Đánh giá mối quan hệ liều - đáp ứng
- Thử xác định liều phơi nhiễm của asen?
- Liều phơi nhiễm asen ở mức độ nào sẽ gây ra những ảnh hưởng sức khỏe?
5.1.1.4. Đánh giá phơi nhiễm
- Các nguồn phát thải asen ở Hà Nam là gì? Asen có thể tồn tại ở đâu trong môi
trường tỉnh Hà Nam?
- Người dân Hà Nam có thể tiếp xúc với asen ở đâu? Bằng con đường nào? Với mức
độ nào?
- Nhóm nào có nguy cơ phơi nhiễm với asen cao?
- Làm thế nào dể nhận biết một người bị nhiễm độc asen?
5.1.1.5. Mô tả nguy cơ
- Nguy cơ sức khỏe mà người dân ở Hà Nam đang phải đối mặt do phơi nhiễm asen
trong nước ngầm?
- Những hạn chế của hoạt động đánh giá nguy cơ này?
5.1.1.6. Sự tham gia của các bên liên quan và truyền thông nguy cơ
- Anh/chị cho biết các bên liên quan mà anh chị cần tham vấn trong quá trình đánh
giá nguy cơ này?
- Nguy cơ này cần được truyền thông đến đối tượng nào? Cần sử dụng các kênh

truyền thông nào? Nội dung truyền thông là gì?
5.1.2. Kế hoạch thời gian
Giảng viên đưa ra tình huống, gợi ý hướng giải quyết và hướng dẫn tài liệu tham khảo
cho sinh viên trước 02 tuần (02 buổi học) để các em làm việc theo nhóm thảo luận trước và
chuẩn bị bài trình bày ở nhà, nhằm tiết kiệm thời gian thảo luận trên lớp, dành nhiều thời gian
cho tranh luận và phản biện.
Trường Đại học Thăng Long

176


Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

5.1.3. Sản phẩm
Mỗi nhóm sinh viên cần chuẩn bị 25 - 30 slides để trình bày trong khoảng 25 - 30 phút
trước các ban ngành đoàn thể liên quan tại Hà Nam về vấn đề ô nhiễm asen trong nước ngầm
và những vấn đề sức khỏe do phơi nhiễm asen.Sau buổi trình bày, 2 nhóm phụ trách chủ đề
này cần nộp bản in và file báo cáo.
5.2. Hoạt động 2.Đề xuất một số giải pháp giảm thiểu nguy cơ phơi nhiễm asen
trong nước ngầm
5.2.1. Các hoạt động cụ thể
Sinh viên làm việc trong nhóm khoảng 3 - 5 người, cùng thảo luận dựa trên những tài
liệu liên quan do giảng viên cung cấp và sinh viên tự tìm kiếm trong quá trình làm việc để
hoàn thành hoạt động này. Các câu hỏi dưới đây giúp định hướng sinh viên trong quá trình
thào luận/làm việc nhóm.
- Những giải pháp đã và đang áp dụng trên Thế giới và ở Việt nam để giảm thiểu nguy
cơ phơi nhiễm asen trong nước ngầm cho người dân? Ưu nhược điểm của các giải pháp này?
- Tìm hiểu những giải pháp giảm thiểu nhiễm độc asen đã và đang áp dụng tại địa
phương?
- Dựa trên điều kiện thực tế ở Việt Nam nói chung và tại Hà Nam nói riêng, theo

nhóm anh/chị, Hà Nam cần thực hiện những giải pháp gì để giảm thiểu nguy cơ nhiễm độc
asen cho người dân?
5.2.2. Kế hoạch thời gian
Giảng viên đưa ra tình huống, gợi ý hướng giải quyết và hướng dẫn tài liệu tham khảo
cho sinh viên trước 02 tuần (02 buổi học) để các em làm việc theo nhóm thảo luận trước và
chuẩn bị bài trình bày ở nhà, nhằm tiết kiệm thời gian thảo luận trên lớp, dành nhiều thời gian
cho tranh luận và phản biện.
5.2.3. Sản phẩm
Mỗi nhóm sinh viên cần chuẩn bị 25 - 30 slides để trình bày trong khoảng 25 - 30 phút
trước các ban ngành đoàn thể liên quan tại Hà Nam về các đề xuất giải pháp giảm thiểu nguy
cơ phơi nhiễm asen trong nước ngầm ở Hà Nam.Sau buổi trình bày, 2 nhóm phụ trách chủ đề
này cần nộp bản in và file báo cáo.
6. Đánh giá
- Đánh giá cá nhân: thông qua hoạt động thảo luận trên lớp giảng viên có cơ sở đánh
giá các cá nhân. Việc đánh giá phải được tiến hành công khai, có tham khảo ý kiến của các
nhóm khác. Bên cạnh đó, giảng viên có thể hỏi bất cứ vấn đề nào đối với bất cứ cá nhân nào
liên quan đến nhóm thực hiện và nhóm đóng vai phản biện để đánh giá phân loại cá nhân
trong nhóm.
- Đánh giá nhóm: nhóm trình bày sẽ được đánh giá dựa vào nội dung slides và phần
trình bày cũng như phần trả lời câu hỏi của các “ban ngành liên quan” và của giảng viên.Các
nhóm đóng vai “các ban ngành liên quan” được đánh giá dựa vào các câu hỏi và phần thảo
luận mà nhóm đưa ra cho nhóm trình bày. Thông qua các tiêu chí cho điểm trước khi thảo
luận đã đề ra, giảng viên tiến hành đánh giá công khai cho từng tiêu chí ví dụ như: trình bày
đúng giờ, nội dung trình bày dễ hiểu, trả lời các câu hỏi phản biện, tinh thần hợp tác và hỗ trợ
nhóm,...

Trường Đại học Thăng Long

177

Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

4. Thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai áp dụng phương pháp dạy - học
dựa trên tình huống
4.1. Thuận lợi
Các nội dung nghiên cứu của học phần Sức khỏe môi trường cơ bản và phòng chống
thảm họa vừa mang tính lý thuyết lại vừa gắn liền với các vấn đề thực tế xã hội, cộng đồng
đang phải đối mặt cho nên việc áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong môn học
này mang ý nghĩa tích cựcvà rất khả thi.
Các tình huống liên quan đến các nội dung học tập cũng dễ dàng tiếp cận và có thể xây
dựng tốt dựa trên những bối cảnh thực tiễn y tế công cộng.
Sinh viên y tế công cộng năm thứ hai đã được trang bị các kiến thức và kỹ năng như:
kỹ năng thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm,… nên việc tiếp cận với phương pháp học tập
này sẽ trở nên thuận lợi hơn và khả năng đạt hiệu quả cao hơn.
Bên cạnh đó, cơ sở vật chất tiện nghi, các trang thiết bị, phương tiện học tập phong
phú và hiện đại là điều kiện thuận lợi để triển khai thực hiện phương pháp giảng dạy này.
4.2. Khó khăn
Phương pháp dạy - học dựa trên tình huống khó có thể giúp giảng viêntruyền tải đầy
đủ những kiến thức cơ bản, thiết yếu về bài học. Vì vậy nó cần được phối hợp với các phương
pháp khác, ví dụ phương pháp thuyết giảng, phương pháp dạy học dựa trên vấn đề,…
Với các lớp đông, sẽ rất khó để mọi sinh viên đều có cơ hội phát biểu hoặc tham gia
đầy đủ các hoạt động học tập đồng thời giảng viên sẽ gặp khó khăn trong việc tổ chức lớp học
theo phương pháp này. Việc phân chia theo khu vực và sinh viên ngồi theo nhóm với nhau là
một biện pháp hữu hiệu, ngoài ra giảng viên phải làm việc tích cực hơn, di chuyển nhiều hơn
trong lớp học.
Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi có nhiều thời gian, trong khi thời lượng dành
cho các học phần nhìn chung lại có xu hướng giảm bớt. Điều này đòi hỏi sinh viên phải dành
thêm thời gian tự học để chuẩn bị trước những yêu cầu do giảng viên đặt ra. Việc tư vấn cho
sinh viên cách tự đọc tài liệu, tự tìm tài liệu tham khảo và cách thức làm việc nhóm sẽ giúp

sinh viên học tập hiệu quả hơn, quản lý thời gian tốt hơn.
Để xây dựng được những tình huống có hiệu quả cao, giảng viên cần đầu tư nhiều thời
gian để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau từ thực tiễn cuộc sống và lĩnh vực nghề
nghiệp có liên quan hoặc cần được tập huấn để tự sáng tạo những tình huống phù hợp với
môn học.
5. Kết luận
Hiện nay, có nhiều phương pháp và cách thức tổ chức dạy học tích cực nhằm phát huy
tính chủ động, độc lập và sáng tạo của sinh viên, điều đó có ý nghĩa thiết thực trong việc đổi
mới phương pháp dạy học ở đại học và cũng nhằm đáp ứng cho việc đào tạo theo học chế tín
chỉ. Trong khuôn khổ bài viết này, tác giả bước đầu mô tả phương pháp và nhận định khả
năng vận dụng trong giảng dạy học phần Sức khỏe môi trường cơ bản và phòng chống thảm
họagiúp bài giảng thêm hiệu quả hơn, sinh viên có thể nắm kiến thức và vận dụng kiến thức
một cách linh hoạt và sáng tạo dựa vào năng lực của bản thân.

Trường Đại học Thăng Long

178


Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần II

Việc áp dụng phương pháp dạy - học dựa trên tình huốngsẽ làm phong phú thêm
phương pháp giảng dạy, tạo thêm lựa chọn cho giảng viên và tác động tích cực tới người học.
Đối với giảng viên, việc áp dụng phương pháp này là cơ hội học tập nâng cao kiến thức và kỹ
năng áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực đồng thời cũng đòi hỏi giảng viên phải vận
động, sáng tạo trong lựa chọn áp dụng phương pháp giảng dạy khác nhau phù hợp với môn
học và với từng đối tượng người học nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà
trường
Ngoài ra, việc đưa ra tình huống để sinh viên đọc tài liệu và giải quyết sẽ tạo nhiều
hứng thú trong học tập đồng thời giúp sinh viên có điều kiện gắn những kiến thức lý thuyết

vào thực tế. Tạo tính chủ động nghiên cứu và phát huy được hết những lợi ích của làm việc
nhóm, định hướng học tập cho sinh viên cụ thể hơn. Việc phát triển các phương pháp dạy học
tích cực, học tập hợp tác không chỉ còn có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường
mà còn chuẩn bị cho sinh viên những kỹ năng cần thiết phục vụ cho quá trình công tác, làm
việc sau khi ra trường.
Để đạt được hiệu quả tốt hơn nữa của phương pháp dạy - học dựa trên tình huống,
người dạy nên kết hợp với các phương pháp giảng dạy tích cực khác phù hợp với nội dung và
mục tiêu truyền tải kiến thức của môn học.
6. Tài liệu tham khảo
[1]. Lê Văn Hảo, 2006, Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá. Trường Đại học
Nha Trang.
[2]. Trường Đại học Y tế công cộng, 2011, Sức khỏe môi trường (Tài liệu gảng dạy
cho đối tượng cao học). NXB. Lao động Xã hội.
[3]. Nguyễn Thị Phương Hoa, 2011, Sử dụng phương pháp tình huống trong giảng
dạy môn giáo dục học tại Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN. Đề tài nghiên cứu khoa học
cấp Đại học Quốc gia.
INTRODUCING SCENARIO BASED LEARNING (SBL) IN TEACHING BASIC
ENVIRONMENTAL HEALTH AND DISASTER PREVENTION MODULE AT
PUBLIC HEALTH DIVISION, THANG LONG UNIVERSITY
Ngo Thi Thu Hien
Dept. of Public Health, Thang Long University
Abstract: Module of basic environmental health and disaster prevention is one of the
important subjects belongs to training programs of Bachelor of Public Health. The content of
this module has both theoretical and the practical social problems associated with the public
health. Besides, the trend of innovative teaching methods in universities today specially the
application of credit training system is learner-centered, then applying the method of scenario
based learning (SBL) in this section is essential topromote self-learning ability, self-study of
students and contribute to improving the quality of education and training.
Keywords: environmental health, scenario, scenario based learning.

Trường Đại học Thăng Long

179