Thực trạng và giải pháp can thiệp sớm nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc – giáo dục trẻ khiếm thị trên địa bàn thành phố đà nẵng

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG PHỔ THÔNG CHUYÊN BIỆT NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU
 ***** 

BÁO CÁO KHOA HỌC
Đề tài:
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CAN THIỆP SỚM
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHĂM SÓC - GIÁO DỤC
CHO TRẺ KHIẾM THỊ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chủ nhiệm đề tài: Ths Lê thị Tuyết Mai

Đà Nẵng, tháng 11 năm 2009

1


TRƯỜNG PHỔ THÔNG CHUYÊN BIỆT NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU
 ***** 

BÁO CÁO KHOA HỌC
Tên đề tài:
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CAN THIỆP SỚM
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHĂM SÓC - GIÁO DỤC
CHO TRẺ KHIẾM THỊ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
Cơ quan chủ trì: Trường Phổ thông Chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu
Chủ nhiệm đề tài: Ths. Lê Thị Tuyết Mai
Phó Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Ngọc Chinh
Thư ký đề tài: CN. Lê Thị Hằng
Thời gian thực hiện: từ tháng 3/2008 đến tháng 12/2009
Kinh phí đầu tư: 149.200.000 đồng

Tổ chức phối hợp nghiên cứu:
Cá nhân phối hợp nghiên cứu:
CN. Đặng Thanh Tùng - Giáo viên Trường PTCB NĐC
CN. Đỗ Thị Đỗ Quyên - Phó HT Trường PTCB NĐC
CN. Phan Thị Thuận Nhi - Chuyên viên Phòng MN Sở GDĐT
Bác sĩ Võ Văn Nhật
- Sở Y tế thành phố Đà Nẵng

Đà Nẵng, tháng 11 năm 2009

2


LỜI CÁM ƠN
Với tình cảm chân thành, nhóm nghiên cứu đề tài khoa học của trường PTCB
Nguyễn Đình Chiểu xin gửi lời cám ơn tới: Giám đốc Sở Khoa học Công nghệ;
Phòng quản lý khoa học Sở Khoa học Công nghệ thành phố Đà Nẵng, đã tạo mọi
điều kiện vật chất, tinh thần để chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành tốt đề tài đúng
theo kế hoạch. Chúng tôi cũng xin gửi lời cám ơn tới: các chuyên gia của Trung tâm
Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; các giảng viên
trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng; các đồng chí lãnh đạo Sở Giáo dục & Đào tạo,
các chuyên viên phòng Mầm non, Tiểu học và các phòng giáo dục của 7 quận huyện
trên địa bàn thành phố Đà Nẵng; Sở Y tế thành phố Đà Nẵng; Bệnh viện Mắt, các
Trung tâm y tế các quận huyện thành phố Đà Nẵng; Các cán bộ quản lý, giáo viên
dạy trẻ mầm non học hoà nhập; 41 phụ huynh Can thiệp sớm tại thành phố Đà Nẵng.
Cán bộ giáo viên, trẻ khiếm thị của trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu thành phố Đà
Nẵng đã nhiệt tình tạo mọi điều kiện thuận lợi để chúng tôi thực hiện tốt đề tài khoa
học cấp thành phố.
Đề tài của chúng tôi sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận
được lời góp ý và chia sẻ của quí vị.

Chân thành cám ơn!
Đà Nẵng, tháng 11 năm 2009
Cơ quan chủ trì

Bùi Văn Đức

Chủ nhiệm đề tài

Th.s Lê Thị Tuyết Mai

3


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CTS TKT....
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................
1.1.1. Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị trên thế giới .............
1.1.2. Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị ở Việt Nam .............
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài ......................................
1.2.1. Can thiệp sớm .........................................................................
1.2.2. Trẻ khiếm thị ..........................................................................
1.2.3. Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị .............................................
1.2.4. Chất lượng giáo dục ...............................................................
1.2.5. Chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ khiếm thị ........................
1.2.6. Chất lượng can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị ..........................
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng CTS cho TKT
1.3.1. Gia đình trẻ khiếm thị
1.3.2. Chuyên gia can thiệp sớm trẻ khiếm thị................................
1.3.3. Cơ sở vật chất ........................................................................

1.3.4. Nội dung chương trình CTS........................... ........................
1.3.5. Công tác tổ chức quản lý và các chính sách giáo dục trẻ........
1.3.6. Sự phối hợp của các thành viên trong nhóm chuyên gia can
thiệp sớm và các tổ chức xã hội........................................................
1.4. Những vấn đề lý luận chung về giáo dục trẻ khiếm thị
1.4.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của giáo dục đối với trẻ khiếm thị...........
1.4.2. Nội dung giáo dục trẻ khiếm thị..............................................
1.4.3. Phương pháp giáo dục trẻ khiếm thị........................................
1.4.4. Nguyên tắc giáo dục đối với trẻ khiếm thị..............................
1.5. Tiểu kết .....................................................................................
Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC CTS CHO TKT TỪ 0
ĐẾN 6 TUỔI TRÊN ĐỊA BÀN TP ĐÀ NẴNG .....................
2.1. Khái quát đặc điểm vị trí địa lý, kinh tế, văn hoá, xã hội,
dân cư thành phố Đà Nẵng ............................................................
2.2. Thực trạng công tác CTS cho TKT tại thành phố Đà Nẵng
2.2.1. Khái quát quá trình khảo sát ...................................................
2.2.2. Kết quả khảo sát .....................................................................
2.3. Tiểu kết .....................................................................................
Chương 3. CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
CTS CHO TRẺ KHIẾM THỊ (từ 0 đến 6 tuổi ) ..........
3.1. Nhóm giải pháp đối với công tác quản lý CTS cho TKT ....
3.1.1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức, trách nhiệm của cộng
đồng đối với công tác CTS ...............................................................
3.1.2. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch hướng dẫn phụ huynh, giáo viên
chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thị theo chương trình can thiệp sớm...
4

Trang
1
6

6
6
8
10
10
12
12
13
15
17
20
20
20
21
22
22
23
23
24
25
26
29
29
30
30
31
31
34
48
49

49
49
50


3.1.3. Đẩy mạnh công tác Đào tạo-Bồi dưỡng cho giáo viên mầm
non và tiểu học, trong chương trình can thiệp sớm...........................
3.1.4. Phối hợp chặt chẽ với các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thị trên
phạm vi toàn quốc ............................................................................
3.1.5. Tranh thủ sự giúp đỡ của các tổ chức, cá nhân trong nước và
các tổ chức quốc tế ...........................................................................
3.1.6. Xây dựng phòng tư vấn can thiệp sớm ở trường chuyên biệt
và ở các phòng GD quận huyện. Triển khai khám sàng lọc về y tế
trong cộng đồng về chuyên khoa mắt................................................
3.2. Nhóm giải pháp chuyên môn thực hiện ở cơ sở can thiệp
sớm ...................................................................................................
3.2.1. Nâng cao nhận thức và trách nhiệm cho giáo viên, cán bộ
quản lý ở các cơ sở giáo dục, gia đình, y tế tại cộng đồng ...............
3.2.2. Tăng cường phổ biến, trao đổi kinh nghiệm công tác can
thiệp sớm giữa giáo viên các cơ sở hoà nhập và chuyên biệt............
3.2.3. Phát huy vai trò trách nhiệm của nhóm tư vấn can thiệp sớm
3.2.4. Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân ................
3.2.5. Xây dựng câu lạc bộ phụ huynh của trẻ khiếm thị, thường
xuyên tổ chức toạ đàm chia sẻ kinh nghiệm giữa phụ huynh về can
thiệp sớm.............................................................................................
3.2.6. Tổ chức các hoạt động can thiệp sớm ngoài giờ.....................
3.2.7. Phát huy tính tích cực của đồ dùng dạy học trong công tác
can thiệp sớm và xây dựng cơ sở vật chất phục vụ công tác can
thiệp sớm .....................................................................................
3.3. Thử nghiệm ...............................................................................

3.4. Tiểu kết .....................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..........................................................
1. Kết luận .......................................................................................
2. Kiến nghị .....................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5

51
53
54
55
58
58
62
63
64
66
67
68
69
90
91
91
93


DANH MỤC
CÁC CÁC KÍ HIỆU VÀ TỪ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Cụm từ
Can thiệp sớm
Chăm sóc - Giáo dục
Giáo dục
Giáo viên
Kế hoạch giáo dục cá nhân
Trẻ khiếm thị
Phổ thông chuyên biệt
Uỷ ban nhân dân
Phục hồi chức năng
Trẻ em khuyết tật

6

Viết tắt
CTS
CS-GD
GD

GV
KHGDCN
TKT
PTCB
UBND
PHCN
TEKT


MỞ ĐẦU
1. Giới thiệu vấn đề nghiên cứu
CTS là sự hướng dẫn, giáo dục sớm cho TKT từ 0 đến 6 tuổi. Tại sao chúng ta
phải CTS cho TKT? Như chúng ta biết, 5 năm đầu tiên của cuộc đời là những năm
tháng rất quan trọng, 80% - 90% những gì chúng ta học được đều thông qua mắt. Mắt
là cơ quan được phát triển nhất khi trẻ vừa mới sinh ra và phát triển nhanh hơn so với
bất cứ tổ chức cơ thể nào sau khi sinh. Nhiều người cho rằng, việc sử dụng thị lực là
một quá trình học tập. Đó chính là nguyên nhân tại sao CTS, chẩn đoán, đánh giá sớm
lại rất quan trọng. Thật bất hạnh khi một đứa trẻ đã không thể tri giác thế giới bằng thị
lực mà các cơ quan khác cũng không được kích thích để phát triển. Tật thị giác sẽ có
ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của đứa trẻ như: vận động, thể chất, định hướng
không gian, nhận thức ban đầu … Nếu không được CS - GD ngay từ đầu, trẻ sẽ mắc
thêm các tật thứ phát như: chậm phát triển trí tuệ, chậm phát triển ngôn ngữ, các hành
vi xa lạ…Tất cả chúng ta đều mong muốn phát triển được tiềm năng của trẻ, trong đó
cha mẹ là người chăm sóc trực tiếp đóng vai trò quyết định. Nhưng thực tế, có nhiều
phụ huynh mặc cảm dấu trẻ khuyết tật tại gia đình tự chạy chữa, có khi trẻ đến trường
học hoà nhập lại không được tiếp nhận vì GV, thiếu những kiến thức hiểu biết để dạy
trẻ. Những vấn đề trên, chính là nguyên nhân chúng ta cần tiến hành CTS và xác định
phát hiện trẻ khiếm thị càng sớm càng tốt. Nhà trẻ, mẫu giáo, bệnh viện, cộng đồng,
gia đình cần phải có những thông tin về TKT.
Ngoài ra, nghiên cứu những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác CTS

cho TKT còn là công việc hết sức cần thiết và có tính nhân văn cao cả; để thực hiện
mục tiêu GD trẻ khuyết tật được xác định trong Chiến lược phát triển GD giai đoạn
2001-2010 ban hành theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ:
“Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật được học tập ở một trong những loại hình lớp hoà nhập,
bán hoà nhập hoặc chuyên biệt đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005, 70% vào năm 2010" (1);
Quyết định 23/2006 QĐ-BGD-ĐT, nhằm thực hiện mục tiêu GD trẻ khuyết tật là giúp
trẻ hoà nhập được với xã hội, có cuộc sống bình thường như bao trẻ khác .
Hơn nữa, hiện nay đối với TKT từ 0 đến 6 tuổi trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
chưa được phát hiện, thống kê đầy đủ để có được số lượng TKT trong độ tuổi cần được
CS - GD kịp thời và đề ra các giải pháp phù hợp với công tác CTS. Đồng thời để tạo
điều kiện cho TKT được đến trường học hoà nhập nhằm thực hiện chiến lược giáo dục
của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra.
Từ những yêu cầu trên, việc nghiên cứu các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
của công tác CTS tại các cơ sở GD TKT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng là một việc
làm rất cấp thiết trong giai đoạn hiện nay. Đề tài này sẽ giải quyết “Thực trạng và giải
pháp can thiệp sớm nhằm nâng cao chất lượng CS - GD cho trẻ khiếm thị trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng(từ 0 đến 6 tuổi)’’
(1). Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2001-2010 ban hành theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ

7


2. Mục tiêu
1. Mục tiêu tổng quát
Nghiên cứu thực trạng công tác phát hiện và can thiệp cho trẻ em khiếm thị (0-6
tuổi) thuộc địa bàn thành phố Đà Nẵng, nhằm đề xuất các giải pháp có tính khả thi
giúp 100% TKT được CS - GD và hoà nhập tốt vào cuộc sống.
2.2. Mục tiêu cụ thể
- Nghiên cứu thực trạng công tác CS - GD TKT:
+ Phát hiện số lượng TKT từ 0-6 tuổi ở 7 quận huyện trên địa bàn thành phố Đà

Nẵng.
+ Phát hiện nhu cầu can thiệp về y tế và nhu cầu can thiệp về GD.
+ Nghiên cứu thực trạng công tác CTS cho TKT từ 0-6 tuổi trên địa bàn thành
phố Đà Nẵng (tại gia đình, tại các trường mầm non và tại trường PTCB Nguyễn Đình
Chiểu).
- Nghiên cứu, đề xuất các giải pháp CTS nhằm nâng cao chất lượng CS - GD
cho TKT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng (từ 0- đến 6 tuổi)
3. Nội dung nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu chủ yếu được thể hiện trên cơ sở cấu trúc của đề tài như
sau:
Mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3. Nội dung và đối tượng nghiên cứu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
7. Cấu trúc của đề tài
Nội dung chính
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về CTS cho TKT.
- Nghiên cứu thực trạng công tác CTS cho TKT tại thành phố Đà Nẵng và nhu
cầu CTS của các gia đình có TKT.
- Đề xuất các giải pháp CTS nhằm nâng cao chất lượng CS - GD TKT trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng.
Kết luận và kiến nghị
1. Kết luận
2. Kiến nghị
8

2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo
2.2. Với UBND thành phố
2.3. Với Sở Giáo dục và Đào tạo
2.4. Với Sở Y tế
2.5. Với các quận huyện, xã phường
4. Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát thực trạng, số lượng và nhu cầu TKT trong độ tuổi CTS ở các quận
huyện trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
5. Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ngày nay, GD trẻ khuyết tật đã trở thành một trong những nhiệm vụ GD trong
hệ thống GD quốc dân Việt Nam, được các cấp lãnh đạo của Đảng, Nhà nước, các ban
ngành trung ương và địa phương đặc biệt quan tâm.
Trong đó, công tác GD CTS cho trẻ khuyết tật nói chung, TKT nói riêng đã trở
thành một nhiệm vụ ngày càng cấp thiết và quan trọng gấp bội. Bởi vì, mọi trẻ em khi
sinh ra, lớn lên cần phải được CS - GD. Đối với trẻ khuyết tật nói chung và TKT nói
riêng càng cần phải được quan tâm chăm sóc kịp thời, đúng lúc ngay từ lúc mới chào
đời.
CTS cho TKT là một lĩnh vực mới hiện nay các nước trên thế giới đã và đang
quan tâm nghiên cứu, bởi vì đó là một vấn đề mang tính nhân văn đối với trẻ khuyết
tật, đặc biệt là TKT ở độ tuổi từ 0 đến 6 tuổi. Hiện nay, trên thế giới các nước phát
triển như Mỹ, Nga, Hà Lan, Úc…đã có những chương trình được thiết kế dành riêng
cho cha mẹ và TKT như dự án Oregon ở Mỹ, các chương trình hướng dẫn trực tiếp cho
phụ huynh tại gia đình như ở Úc và Hà Lan. Tại các nước đang phát triển như Ấn Độ,
Isaren…đã thành lập các trung tâm CTS với những GV chuyên trách trực tiếp hướng
dẫn phụ huynh và TKT. Đối với Việt Nam, từ những năm 2001-2002, Viện Chiến lược
và Chương trình Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục) đã phối hợp với Uỷ ban II
Hà Lan mở các lớp tập huấn về công tác CTS cho TKT tại các thành phố lớn như: Hà
Nội, Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Hải Phòng…Đối tượng của các khóa tập huấn là cha mẹ
và gia đình TKT; GV các trường mầm non, cán bộ quản lý và GV các trường chuyên
biệt.

Đối với thành phố Đà Nẵng từ năm 2001, được sự chỉ đạo của Sở Giáo dục và
Đào tạo, trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã phối hợp với Uỷ ban II Hà Lan tiến
hành điều tra TKT. Những năm đầu tiên nhà trường đã phát hiện CTS một ít các cháu.
Một số em nhìn kém được học hoà nhập tại địa phương, một số TKT được vào trường
chuyên biệt. Hàng năm nhà trường thống kê số lượng TKT dựa vào các phòng GD
mầm non Sở GD&ĐT, Uỷ ban Dân số - Gia đình và Trẻ em, Bệnh viện Mắt… Hiện
nay, trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã tiến hành CTS cho TKT theo mô hình tại
gia đình, tại trường mầm non hoà nhập ở quận Liên Chiểu, Hải Châu, Thanh Khê, Hoà
Vang. Trong điều kiện hiện nay, TKT chưa được phát hiện để có con số cụ thể, chưa
có phòng tư vấn CTS, chưa có trang thiết bị phù hợp, các lực lượng hỗ trợ CTS thiếu
sự phối hợp chặt chẽ của Y tế, GD, cộng đồng địa phương và xã hội…
Để công tác CTS có hệ thống liên tục, xuyên suốt thì đòi hỏi các cấp, các ngành
phải có sự nhìn nhận đánh giá và đề ra các giải pháp phù hợp với tình hình thực tế hiện
nay tại địa phương.
9


6. Tóm tắt nội dung nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu chủ yếu của đề tài bao gồm những phần cơ bản như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu: vấn đề CTS cho TKT trên thế giới; vấn đề CTS cho
TKT ở Việt Nam.
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài: CTS, TKT, CTS cho TKT, khái niệm chất
lượng, chất lượng CS - GD TKT, chất lượng CTS cho TKT.
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng CTS TKT: Tại gia đình, các trường mầm
non hòa nhập, trường chuyên biệt.
1.4. Những vấn đề lý luận chung về GD TKT.
1.5. Tiểu kết
Chương 2: Thực trạng công tác can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị từ 0 đến 6 tuổi trên
địa bàn thành phố Đà Nẵng

2.1. Khái quát đặc điểm vị trí địa lý, kinh tế, văn hoá, giáo dục và xã hội, dân cư thành
phố Đà Nẵng
2.2. Thực trạng công tác can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị tại thành phố Đà Nẵng
2.2.1. Khái quát quá trình khảo sát
2.2.2. Kết quả khảo sát
2.2.2.1. Về TKT (Số lượng, nhu cầu...)
2.2.2.2. Về phụ huynh có TKT
2.2.2.3. Về đội ngũ GV
2.2.2.4. Chương trình và tài liệu
2.2.2.5. Kiểm tra và đánh giá
2.2.2.6. Về cơ sở vật chất
2.2.2.7. Chính sách của thành phố Đà Nẵng về CS-GD TKT
2.2.2.8. Một số mô hình CTS hiện nay tại thành phố Đà Nẵng
2.3. Tiểu kết
Chương 3: Các giải pháp nâng cao chất lượng công tác can thiệp sớm cho trẻ
khiếm thị
3.1. Nhóm giải pháp đối với công tác quản lý can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị
3.1.1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức, trách nhiệm của cộng đồng đối với công tác
CTS.
3.1.2. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch hướng dẫn phụ huynh, GV CS - GD TKT.
3.1.3. Đẩy mạnh công tác Đào tạo - Bồi dưỡng (đặc biệt cần chú ý hỗ trợ chuyên
môn cho GV và coi trọng GD tinh thần thái độ) cho GV mầm non và tiểu học trong
chương trình CTS.
3.1.4. Phối hợp chặt chẽ với các cơ sở GD TKT trên phạm vi toàn quốc.
3.1.5. Tranh thủ sự giúp đỡ của các tổ chức, cá nhân trong nước và tổ chức Quốc
tế.
3.1.6. Xây dựng phòng tư vấn CTS ở các trường chuyên biệt và ở các phòng GD
quận huyện. Triển khai khám sàng lọc về y tế trong cộng đồng.
3.2. Nhóm giải pháp chuyên môn thực hiện ở cơ sở can thiệp sớm
3.2.1. Nâng cao nhận thức và trách nhiệm cho GV, cán bộ quản lý ở các cơ sở

GD, phụ huynh, y tế tại cộng đồng.
10


3.2.2. Tăng cường phổ biến, trao đổi kinh nghiệm công tác CTS giữa GV các cơ
sở hoà nhập và trường chuyên biệt.
3.2.3. Phát huy vai trò trách nhiệm của nhóm chuyên môn tư vấn CTS.
3.2.4. Xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân (trẻ từ 0-6 tuổi).
3.2.5. Xây dựng câu lạc bộ phụ huynh có TKT, thường xuyên tổ chức (toạ đàm)
chia sẻ kinh nghiệm giữa các phụ huynh có TKT CTS.
3.2.6. Tổ chức hoạt động GD CTS ngoài giờ.
3.2.7. Phát huy tính tích cực của đồ dùng dạy học trong công tác CTS, xây dựng
cơ sở vật chất cho công tác CTS trẻ khiếm thị.
3.3. Thử nghiệm
3.4. Tiểu kết

11


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CAN THIỆP SỚM
CHO TRẺ KHIẾM THỊ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị trên thế giới
CTS cho TKT là một lĩnh vực mới mà hiện nay các nước trên thế giới đã và
đang quan tâm nghiên cứu, bởi vì đó là một vấn đề mang tính nhân văn và trách nhiệm
của xã hội đối với trẻ khuyết tật, đặc biệt là TKT ở độ tuổi từ 0 đến 6 tuổi.
Theo thần thoại Hy Lạp, vào thời cổ đại, người mù được đối xử bình thường.
Trong thời kỳ này, người mù có tỷ lệ lớn do các hình phạt hà khắc hoặc bệnh tật. Có
nhiều truyền thuyết Hy Lạp và La Mã ủng hộ học thuyết “tách biệt được tôn kính” bởi

lẽ có nhiều người mù lớn tuổi trở thành các nhà triết học, nhà thơ, nhà chính trị và nhà
giáo nổi tiếng (ví dụ như: Homer, Tiresias, Appius Claudius Caecus). Tuy nhiên,
những chứng cứ lịch sử cũng cho thấy một vài cá nhân được tôn kính thì phần lớn
người mù vẫn phải lao động như công nhân mỏ hoặc ăn xin.
Với sự xuất hiện của đạo Cơ đốc, người khuyết tật, người già và trẻ mồ côi đã
được chăm sóc nhiều hơn. Tôn giáo phương Tây ủng hộ quan điểm “Những người giữ
trẻ”, quan điểm trẻ khuyết tật cũng là trẻ em nên cần được chăm sóc, bảo vệ. Trẻ
khuyết tật nói chung, trẻ mù nói riêng được bảo vệ, thương yêu và quan tâm đặc biệt.
Tuy nhiên, về mặt giáo dục thì còn rất nhiều hạn chế.
Vào thế kỷ XVII và XVIII, triết lý về sự độc lập cho mọi người lan rộng ở
phương Tây. Trong thời gian này, GD cho người khiếm thị đã phát triển. Tới giữa thế
kỷ XVIII đã có những nỗ lực trong việc GD TKT, tuy nhiên, vẫn không có những
chương trình mang tính hệ thống. Việc nghiên cứu phương pháp và phương tiện GD đã
chịu ảnh hưởng sâu sắc từ những thành tựu của những người khiếm thị (John Metcalf,
Nicholas Saunderson, Malanie de Salignac…). Cơ sở triết học về GD người khiếm thị
được Diderot đã nêu trong tác phẩm “Bức thư về người mù sử dụng những gì họ nhìn
thấy” (1749). Ông đã khẳng định rằng những người khiếm thị có thể sống một cách
bình thường và có đủ khả năng trí tuệ.
Ở phương Tây, cha đẻ của GD TKT phải kể tới Valentin Hauy - người Pháp,
Samuel Gridley Howe - người Mỹ và Johann Wihelm Klein - người Australia.
Vào năm 1784, Valentin Hauy mở trường đầu tiên dành cho người khiếm thị
“L’institution des Jeunes Aveugles” ở Paris với tuyên ngôn nổi tiếng “Tôi sẽ dạy cho
những học sinh mù của tôi biết đọc, biết viết và biết sống độc lập”. Có thể nói đây là
dấu mốc lịch sử của hệ thống GD cho người mù. Lần đầu tiên trong lịch sử GD, người
mù đã có chương trình GD với mục tiêu GD cụ thể, nội dung GD, phương pháp GD và
sách giáo khoa cho người mù (mặc dù số lượng sách rất ít).
Vào năm 1794, Johann Wihelm Klein mở trường dành cho người khiếm thị đầu
tiên ở Australia và xuất bản sách giáo khoa về GD cho người mù “Lehrbuch zum
Unterichte der Blinden”.
Vào năm 1829, Samuel Gridley Howe đã sáng lập ra trung tâm chăm sóc người

mù New England (nay là trường Perkins) và đó là một trung tâm GD nổi tiếng ở Mỹ.
12


Các trường nội trú dành cho người khiếm thị bắt đầu được thành lập ở châu Âu
từ cuối thập kỷ 70 và mở rộng ra ở Australia, New Zealand và Mỹ vào thập kỷ 80 của
thế kỷ XIX. Tiền thân của các trường nội trú đầu tiên ở hầu hết các nước là các trung
tâm từ thiện.
Vào năm 1873, tại Luân Đôn xuất hiện hình thức GD dành cho TKT. Đó là TKT
được học tại các trường phổ thông công lập. Hình thức GD này không chỉ có ở Anh mà
còn có ở một vài quốc gia khác. Tuy nhiên, nó chỉ mang tính tự phát, đơn lẻ.
Vào năm 1893, tại Anh ban hành luật, trong đó có điều luật về sự hỗ trợ của nhà
nước đối với các trường chuyên biệt và bắt buộc học sinh mù phải tham gia các hoạt
động học tập cơ bản của nhà trường. Từ đó, xuất hiện mô hình nhà trường có thêm
chức năng của Trung tâm đặc biệt được hình thành. GV của Trung tâm vừa chịu trách
nhiệm giảng dạy chính ở trường vừa có nhiệm vụ hỗ trợ tư vấn cho các trường khác và
gia đình có trẻ mù. Những GV này được gọi là GV lưu động.
Vào những năm 90 của thế kỷ XIX, ở Mỹ, GV lưu động ở Chicago đã khởi
xướng một hệ thống phòng ngừa và dịch vụ hỗ trợ dành cho học sinh khiếm thị trong
hệ thống các trường công lập và hệ thống này được lan rộng khắp cả nước.
Tại New South Wales-Australia, vào năm 1860, Thomas Pattison-một người
điếc-đã sáng lập ra trường chuyên biệt đầu tiên ở New South Wales dành cho trẻ
khuyết tật giác quan. Pattison trở thành nhà quản lý đầu tiên của Trung tâm giáo dục
câm và điếc ở New South Wales (nay là Trung tâm giáo dục Hoàng gia dành cho trẻ
mù và điếc). Trung tâm đã được sự quan tâm của các nhà hảo tâm, Nhà thờ, Chính phủ
và các doanh nhân. Vào năm 1869, 6 trẻ mù đầu tiên đã được nhận vào Trung tâm GD.
Đây là mô hình phát triển các dịch vụ GD tương tự ở các nước khác. Khi những TKT
đầu tiên được nhận vào Trung tâm, ông Cashmore - một người khiếm thị đã được thuê
để giáo dục TKT. Năm 1874, ông rời Trung tâm và sau đó TKT được GD cùng một
phương pháp với trẻ khiếm thính.

Vào thế kỷ XIX, những trường lớp chuyên biệt dành cho TKT phát triển mạnh ở
các nước như Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha, Hà Lan, Đức, Ý... Sau đó là các nước Trung
Quốc, Ấn Độ, Nam Mỹ và các nước Bắc Phi. Đến những năm 70 của thế kỷ XIX đã có
150 trường chuyên biệt dạy TKT (Đức 33 trường, Pháp 24 trường).
Vào những năm 60 của thế kỷ XX tư tưởng tôn trọng giá trị bình đẳng về cơ hội
cho mọi người, trong đó có trẻ em đã xuất hiện và trở thành trào lưu trên thế giới. Mặt
khác, mục tiêu GD giúp trẻ khuyết tật nói chung và TKT nói riêng hòa nhập vào cộng
đồng đã trở nên cấp bách mà bằng các hình thức GD trước đó không thể nào đáp ứng
được. Một mô hình GD trẻ khuyết tật mới ra đời - giáo dục hòa nhập. Mô hình này đầu
tiên xuất hiện ở một số nước châu Âu (Thụy Điển, Na Uy, Ý, Tây Ban Nha...), Bắc
Mỹ, Newzealand, sau dần phát triển ở các nước khác và đã được sự ủng hộ của cộng
đồng quốc tế, những tổ chức của Liên Hợp Quốc như UNICEF, UNESCO.
Cho mãi đến năm 1970, CTS vẫn chỉ được xem là một liệu pháp y học hoặc là
một hoạt động chẩn đoán và tuyệt nhiên không được coi là hệ thống hỗ trợ cho TKT và
cha mẹ có TKT.
Ngày nay, ở các nước phát triển ở Châu Âu như Áo, Thụy Sỹ, Hà Lan, Anh và
Đức, hệ thống CTS đã đạt tới trình độ phát triển cao. Chúng đều có đặc điểm chung là
ngoài can thiệp tại trường cho TKT, các chương trình cũng hỗ trợ cho cha mẹ trẻ ngay
ở gia đình.
13


Ở các nước đang phát triển, việc phát hiện, cung cấp dịch vụ tới trẻ em gặp
nhiều khó khăn do các vấn đề về phân phối dịch vụ, có quá ít nguồn lực, không hiểu
biết về TKT. Hầu hết TKT lại sống ở nông thôn nơi mà các hoạt động phục vụ y tế,
giáo dục cơ bản là rất hạn chế. Việc phát hiện và GD TKT bị ảnh hưởng lớn. Ở một số
nước cũng có sự cố gắng triển khai hoạt động GD nhưng cũng bị hạn chế bởi thiếu tài
liệu, phương tiện và GV…
1.1.2. Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị ở Việt Nam
Với truyền thống đạo lý nhân ái từ ngàn đời xưa "Lá lành đùm lá rách", đặc biệt

là khi có mối quan hệ dòng tộc huyết thống, người khuyết tật Việt Nam đã được quan
tâm, chăm sóc. Nhưng trong giai đoạn trước cách mạng tháng Tám, do đời sống của
người dân Việt Nam còn vô cùng khó khăn nên vấn đề CS - GD trẻ khuyết tật nói
chung, TKT nói riêng, chưa được quan tâm đúng mức. Ngày nay Việt Nam đang tích
cực triển khai những hoạt động trong công cuộc CS - GD trẻ khuyết tật. Hàng trăm
trung tâm CS - GD trẻ khuyết tật đã được xây dựng và phát triển theo các mô hình
khác nhau, hàng trăm nghìn trẻ khuyết tật lần đầu tiên được cắp sách tới trường. Đặc
biệt, vấn đề CS - GD trẻ khuyết tật đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vào nhiệm vụ
của năm học chỉ đạo cho ngành GD thực hiện theo Quyết định 23/GD- BGDĐT ngày
22/5/1006.
Nhìn lại lịch sử GD trẻ khuyết tật, nếu như thực tế giáo dục đặc biệt được hình
thành và phát triển khá sớm ở Châu Âu, thì ở Việt Nam lại xuất hiện khá muộn và có
thể chia thành hai giai đoạn. Giai đoạn trước năm 1975 và giai đoạn sau năm 1975.
Giai đoạn trước năm 1975
Trường dạy trẻ điếc đầu tiên ở Việt Nam được thành lập năm 1896 ở Thuận An
(Bình Dương) do linh mục người Pháp tên là Azemar khởi xướng.
Trường dạy học TKT đầu tiên đã xuất hiện vào năm 1902 đặt tại bệnh viện Chợ
Rẫy - Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Chí, một người mù Pháp gốc Việt khởi xướng.
Năm 1926, trường học sinh mù Sài gòn được thành lập, đến năm 1976 trường được đổi
tên thành trường phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí Minh.
Năm 1954, trường dành cho nữ sinh mù được thành lập, và năm 1958, trường
dành cho nam sinh mù được thành lập tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Ở miền Bắc, cũng thành lập một cơ sở dạy người khiếm thị ở số 55 phố Quang
Trung vào năm 1943. Năm 1954, trường dạy chữ nổi Braille cho thương binh mù được
thành lập. Năm 1960, cơ sở bổ túc văn hoá cho thanh niên mù được thành lập.
Mục tiêu của các trường dạy trẻ mù giai đoạn này chủ yếu là phục hồi chức năng
và chỉ dạy một số môn học cơ bản như: văn, toán và học nghề thủ công đơn giản.
Về tổ chức và quản lý: Trước năm 1954, các trường đều do cá nhân hoặc các tổ
chức từ thiện xây dựng, quản lý và vận hành. Giáo viên của các trường chủ yếu là
những người làm việc từ thiện (tu sĩ công giáo, người tình nguyện...) và người mù đã

trưởng thành.
Giai đoạn sau năm 1975
Năm 1976, trường Phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Hồ Chí
Minh được thành lập (trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo) trên cơ sở trường học sinh
mù Sài Gòn.
Năm 1982, Hà Nội thành lập trường Phổ thông cơ sở Nguyễn Đình Chiểu, Hà
Nội.
14


Năm 1991, Hải Phòng thành lập Trường nuôi dạy thanh thiếu niên mù Hải
Phòng. Năm 1996 trường được đổi tên thành Trường nuôi dạy trẻ em khiếm thị Hải
Phòng.
Năm 1992, Đà Nẵng thành lập trường Mù Nguyễn Đình Chiểu dành cho TKT
nay là trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu.
Cho đến nay, cả nước ta đã có rất nhiều cơ sở dạy TKT ở nhiều tỉnh thành. Điều
này tạo cơ hội cho TKT được phát triển toàn diện, hoà nhập với cộng đồng.
Mục tiêu của các trường không chỉ phục hồi chức năng mà mục tiêu quan trọng
là dạy văn hoá cho trẻ, dạy nghề cho các em, dạy cho các em cách sống độc lập để hòa
nhập tốt trong cộng đồng.
Việt Nam nằm trong tình trạng chung của các nước đang phát triển, công tác
CTS cho TKT vẫn còn mang tính chất tự phát, chưa có hệ thống và dừng lại ở một số
thành phố lớn như thành phố Hồ Chí Minh, Hà Nội, Đà Nẵng, Hải Phòng.
Đối với thành phố Đà Nẵng từ năm 2001, được sự quan tâm của Viện Chiến
lược, sở Giáo dục và Đào tạo, trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã phối hợp với dự án
Uỷ ban II Hà Lan tiến hành điều tra TKT, tổ chức một số lớp tập huấn về chương trình
CTS cho GV mầm non dạy hòa nhập và phụ huynh có trẻ trong độ tuổi mầm non.
Những năm đầu tiên nhà trường đã phát hiện và CTS một ít các cháu. Sau khi can thiệp
một số em nhìn kém ra học hoà nhập tại các trường Tiểu học địa phương, một số em
mù được vào trường chuyên biệt. Hàng năm nhà trường thống kê số lượng TKT dựa

vào các phòng Mầm non, Uỷ ban Dân số-Gia đình và Trẻ em, Bệnh viện Mắt… Hiện
nay trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã tiến hành CTS cho TKT theo mô hình tại gia
đình, tại trường mầm non hoà nhập ở quận Liên Chiểu, Hải Châu, Thanh Khê, Hoà
Vang, can thiệp tại trường chuyên biệt. Trong điều kiện hiện nay, TKT chưa được phát
hiện, khám sàng lọc để có con số cụ thể, phòng tư vấn CTS chưa có trang thiết bị phù
hợp, các lực lượng hỗ trợ CTS thiếu sự phối hợp chặt chẽ của Y tế, GD, cộng đồng địa
phương và xã hội…
Để công tác CTS có hệ thống liên tục, xuyên suốt thì đòi hỏi các cấp các ngành
phải có sự nhìn nhận đánh giá và đề ra các giải pháp phù hợp với tình hình thực tế hiện
nay tại địa phương.
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1. Can thiệp sớm
Bản thân nhóm từ “can thiệp sớm” đã chứa đựng hai khía cạnh không thể tách
rời, đó là: độ tuổi của trẻ và sự can thiệp.
Khái niệm sớm được các tác giả của Từ điển Tiếng Việt thông dụng cho là: “xảy
ra trước thời điểm quy định hoặc so với mọi khi”. Theo từ điển Oxford thì khái niệm
sớm được hiểu là “đến hoặc làm cái gì đó trước bình thường, trước dự tính hoặc thời
gian trong kế hoạch”. Như vậy, nếu chúng ta chọn thời điểm cho trẻ bắt đầu hoạt động
học tập làm mốc thì khái niệm sớm cần được hiểu là xảy ra trước độ tuổi trẻ bắt đầu
hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập.
Độ tuổi của trẻ trong chương trình CTS được hiểu là càng sớm càng tốt cho tới
khi trẻ bắt đầu hoạt động học tập tại nhà trường. Giới hạn càng sớm càng tốt, nghĩa là
điểm khởi đầu CTS, hiện nay vẫn là vấn đề cần xác định rõ trong GD. Một số quan
điểm về thời điểm này như sau:
15


- CTS dự phòng. Nghĩa là thời điểm khởi đầu CTS phải được tiến hành trước khi
các cặp nam nữ quyết định xây dựng gia đình hoặc quyết định có con. Với sự phát
triển và thành tựu khoa học ngày nay, trước khi quyết định sinh con, người ta có thể

tham khảo ý kiến của các nhà chuyên môn để tránh sinh ra trẻ có những khuyết tật bẩm
sinh do yếu tố di truyền gen hoặc do bố mẹ vẫn đang mang bệnh có khả năng lây
truyền gây khuyết tật cho trẻ. Rõ ràng can thiệp dự phòng là yếu tố rất cần thiết bảo
đảm cho việc sinh con khoẻ mạnh, hạn chế những khuyết tật không đáng kể có thể xảy
ra cho trẻ.
- CTS ngay từ thai nhi. Ngay sau khi người mẹ mang thai, việc tuyên truyền nâng
cao nhận thức về sự cần thiết và triển khai định kì kiểm tra cả mẹ và thai nhi đã được
tiến hành. Dựa vào kết quả kiểm tra định kì, các nội dung can thiệp được đưa ra nhằm
bảo đảm sức khỏe cho mẹ và sự phát triển tốt nhất cho thai nhi.
- CTS ngay sau khi trẻ ra đời. Phụ thuộc vào mức độ khuyết tật ngay khi trẻ ra
đời, đưa ra các biện pháp can thiệp phù hợp. Việc CTS khi phát hiện ra khuyết tật của
trẻ được tập trung vào trẻ, bố, mẹ, gia đình trẻ và cả cộng đồng nơi trẻ sinh sống.
- Can thiệp khi trẻ đã trưởng thành, ngay sau khi phát hiện những khuyết tật của
trẻ. Nhiều trẻ khi mới sinh ra chưa có khuyết tật hoặc chưa phát hiện ra có khuyết tật.
Nghĩa là khuyết tật của trẻ được phát hiện hoặc xuất hiện trong quá trình phát triển.
Những khuyết tật này được phát hiện trong những tình huống rất khác nhau thông qua
hoạt động hàng ngày. Thường thường, khuyết tật của trẻ được phát hiện là do những
người xung quanh thấy “những bất thường” so với trẻ khác cùng độ tuổi.
Khái niệm sau được sử dụng thường xuyên khi nói về khái niệm CTS: CTS là
những chỉ dẫn ban đầu và các dịch vụ dành cho trẻ và gia đình trẻ khuyết tật trước
tuổi tiểu học nhằm kích thích và huy động sự phát triển tối đa của trẻ, tạo điều kiện
và chuẩn bị tốt cho trẻ tham gia vào hệ thống GD bình thường và cuộc sống sau này
[6]
Ở đề tài này, chúng tôi cũng sử dụng khái niệm trên làm khái niệm công cụ của
đề tài.
Như vậy, CTS là việc trợ giúp nhằm vào tất cả các trẻ có nguy cơ hoặc đã bị
khuyết tật. Việc trợ giúp này bao gồm toàn bộ giai đoạn từ chẩn đoán trước khi sinh
cho đến lúc trẻ đến tuổi học. Nó bao gồm toàn bộ việc phát hiện và chẩn đoán sớm cho
đến lúc hướng dẫn. CTS có liên quan đến cả đứa trẻ lẫn cha mẹ, gia đình và một mạng
lưới rộng lớn như y tế, GD, Lao động - Thương binh - Xã hội, Chữ thập đỏ và các tổ

chức xã hội khác. Hay nói một cách khác, hoạt động phát hiện sớm và CTS khuyết tật
ở trẻ em đòi hỏi phải có sự phối hợp đa ngành. Trong đó, chỉ rõ vai trò của từng ngành
như sau [21]:
* Ngành Y tế:
- Đóng vai trò chủ trì trong phát hiện sớm và CTS khuyết tật về mặt y tế từ 0 17 tuổi.
- Phối hợp với ngành Giáo dục về GD cho trẻ khuyết tật lứa tuổi tiền học đường
và học đường.
- Phối hợp với ngành Lao động - Thương bình - Xã hội, Chữ thập đỏ và các tổ
chức xã hội khác về trợ giúp về tài chính, vật chất cho trẻ khuyết tật.
* Ngành Giáo dục
16


- Đóng vai trò quan trọng trong CTS khuyết tật về mặt GD tiền học đường, GD
học tiểu học và THCS, THPT cho trẻ khuyết tật từ 3 - 17 tuổi.
- Phối hơp với ngành Y tế để triển khai CTS khuyết tật về y tế, điều chỉnh môi
trường giáo dục trong nhà trường cho thích hợp.
- Phối hợp với ngành Lao động - Thương binh - Xã hội, Chữ thập đỏ và các tổ
chức xã hội khác về hỗ trợ kinh phí, vật chất cho trẻ khuyết tật.
* Ngành Lao động - Thương binh - Xã hội
- Đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ cá nhân trẻ khuyết tật và gia đình
tham gia chương trình CTS khuyết tật.
- Phối hợp với ngành Y tế và Giáo dục trong việc điều chỉnh chế độ chính sách,
hỗ trợ khám chữa bệnh, GD, dạy nghề cho trẻ khuyết tật.
* Hội chữ thập đỏ và các tổ chức xã hội khác
- Phối hợp tích cực với ngành Y tế về phát hiện sớm và CTS phục hồi chức năng
cho trẻ khuyết tật; với ngành GD cho trẻ được học hoà nhập và GD đặc biệt cho trẻ
khuyết tật; với ngành Lao động - Thương binh - Xã hội về chế độ trợ cấp cho trẻ
khuyết tật.
1.2.2. Trẻ khiếm thị

TKT là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật về thị giác, tuy đã có các phương tiện trợ
giúp nhưng vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động khi sử dụng mắt.[13]
TKT có những mức độ suy giảm khác nhau về thị lực và thị trường. Căn cứ vào
mức độ khiếm khuyết của thị giác, người ta chia khiếm thị thành hai loại mù và nhìn
kém (việc phân loại khiếm thị còn phụ thuộc vào mục tiêu của từng ngành chức năng:
Y tế, GD, Lao động thương binh và xã hội...) [14]
Theo đánh giá của tổ chức Y tế Việt Nam và trên thế giới đã có các tiêu chí phân
loại thống nhất như sau [18]:
+ Mù, được chia làm 2 mức độ:
- Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0 đến 0,005 Vis; thị trường bằng 0 tới 10% với cả
hai mắt.
- Mù thực tế: Thị lực còn từ 0,005 Vis đến 0,04 Vis; thị trường nhỏ hơn 10%
khi đã được các phương tiện trợ giúp tối đa. Mắt còn khả năng phân biệt sáng tối
nhưng không rõ.
+ Nhìn kém, được chia làm 2 mức độ:
- Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 Vis đến 0,09 Vis khi đã có các phương tiện
trợ giúp tối đa. Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong học tập và cần được
giúp đỡ thường xuyên trong sinh hoạt và học tập.
- Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis khi đã có các phương tiện trợ
giúp tối đa. Trẻ vẫn gặp khó khăn trong hoạt động, tuy nhiên, có khả năng tự phục vụ,
ít cần sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, còn chủ động được trong mọi hoạt
động hàng ngày.
1.2.3. Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị
CTS cho TKT là các dịch vụ CTS sớm nhất ngay sau khi phát hiện ra trẻ bị
khuyết tật cho đến khi trẻ 6 tuổi, với sự tham gia của nhiều ngành (Y tế, GD, Tâm lý
học, Xã hội học, Thương binh và xã hội...) nhằm hạn chế tối đa những ảnh hưởng của
khuyết tật để giúp trẻ phát triển tối đa năng lực còn lại và tham gia học tập cùng các
bạn sáng mắt đúng độ tuổi. CTS cho TKT còn bao gồm cả sự tác động vào gia đình
17

của TKT và cộng đồng nhằm xây dựng môi trường thuận lợi cho sự phát triển và hoà
nhập của TKT [6].
CTS cho TKT được tiến hành theo 3 giai đoạn và được thực hiện theo bản tóm
tắt sơ đồ CTS như sau [6]:

SƠ ĐỒ CÁC GIAI ĐOẠN CỦA CHƯƠNG TRÌNH CTS
Phát hiện

Giai đoạn I

Chẩn đoán

Giới thiệu

Đánh giá ban đầu
XD chương trình
Giáo dục cá nhân

Giai đoạn II

Thực hiện
Chương trình
Đánh giá kết quả

Chuyển sang chương
trình mới

Giai đoạn III

Ba giai đoạn trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, kết quả của giai đoạn trước
sẽ ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng của giai đoạn sau. Ở mỗi một giai đoạn vai trò của
sự phối hợp đa ngành có khác nhau. Ở giai đoạn 1 nhấn mạnh đến tầm quan trọng của
ngành Y tế trong việc phát hiện, chẩn đoán, khám sàng lọc chính xác cho TKT đưa ra
các kết quả để can thiệp về mặt Y tế. Ở giai đoạn 2 nhấn mạnh đến vai trò của GD
trong việc cung cấp các dịch vụ tư vấn và can thiệp ở các lĩnh vực, nhằm giúp cho đứa
trẻ có thể học tập và hòa nhập cộng đồng. Giai đoạn 3 là giai đoạn chuyển đứa trẻ đã
18


được can thiệp theo đúng nhu cầu và năng lực của cá nhân để chuyển trẻ sang một
chương trình mới được giáo dục theo sự phát triển của trẻ.
1.2.4. Chất lượng giáo dục
1.2.4.1. Khái niệm
Trên thế giới hơn hai thập kỉ gần đây đã có nhiều Hội nghị về GD dưới dự chủ
trì của UNESCO. Trong các Hội nghị đó chất lượng GD được đề cập đến và mỗi Hội
nghị đưa ra một tuyên bố về một chủ đề của chất lượng GD.
Tuyên bố Dakar (2) 2000 đưa ra 10 thành tố của chất lượng GD đối với một cơ sở
GD.
Phiên họp 116 của Uỷ ban thường trực UNESCO Paris, tháng 3/2003 đưa ra
khuyến cáo tiến tới một nền GD có chất lượng là nền GD vì hoà bình, quyền con người
và dân chủ, nền GD vì sự phát triển bền vững.
Năm 2005 UNESCO đưa ra khung cơ cấu dễ hiểu, giám sát cải thiện GD. Khung
cơ cấu gồm 5 thành tố: đặc điểm người học, hoàn cảnh xã hội, đầu vào cần phải có,
quá trình dạy và học, kết quả.
Khái niệm chất lượng GD là sự vận dụng khái niệm vào lĩnh vực GD.
Ở Việt Nam, trong nhiều hội nghị, hội thảo khoa học, vấn đề chất lượng GD
luôn được bàn luận và có nhiều ý kiến khác nhau. Ngoài quan niệm sai lệch, coi chất
lượng GD là kết quả thi cử, là đánh giá cho điểm đơn thuần, thì nhìn chung nhiều nhà
GD, nhà quản lí GD đều thống nhất chia thành hai loại quan niệm về chất lượng GD:

- Quan niệm thứ nhất: Chất lượng GD là sự phù hợp với mục tiêu GD. Chất
lượng GD là kết quả tổng hợp phản ánh mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình GDĐT của từng người học, từng lớp, từng trường, từng địa phương, từng ngành học và
toàn bộ hệ thống GD quốc dân.
- Quan niệm thứ hai: Chất lượng GD là toàn bộ thuộc tính đặc điểm bản chất
của tất cả những bộ phận thuộc nền GD nhất định, làm cho nền GD có khả năng đáp
ứng các mục tiêu phát triển đất nước bền vững, thoả mãn nhu cầu vì lợi ích của nhân
dân và sự phát triển của người học. Khi một nền GD có khả năng như vậy thì nó là nền
GD có chất lượng đáp ứng mong muốn đối với một quốc gia.
Quan điểm này xuất phát từ chỗ, hệ thống GD bao hàm nhiều thành tố khác
nhau, mỗi thành tố đều có chất lượng nhất định. Chính chất lượng của các thành tố tạo
nên hệ thống GD phân làm 4 lĩnh vực: quản lí GD, đào tạo sư phạm,
chất lượng nghiên cứu và thông tin GD, chất lượng quá trình GD. Chất lượng của 4
lĩnh vực này tạo nên chất lượng GD.
Theo quan điểm này, khi đánh giá chất lượng GD phải đánh giá chất lượng của các
thành tố tạo nên hệ thống GD.
Hai quan niệm khác nhau về khái niệm GD sẽ dẫn đến hai hệ thống tiêu chí đánh
giá chất lượng GD khác nhau.
1.2.4.2. Quan điểm của đề tài về chất lượng GD
Để đánh giá đúng chất lượng GD phải có quan điểm rõ ràng, đầy đủ về chất
lượng GD và xác định được các tiêu chí đánh giá nó. Đánh giá chất lượng GD cuối
cùng là để tìm ra các giải pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng GD. Vì vậy, đề tài
lấy quan điểm thứ nhất về chất lượng GD là sự phù hợp với mục tiêu GD, làm cơ sở
xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng GD của một
19


(2) Diễn đàn giáo dục Quốc tế Dakar (Châu Phi) tháng 4/2004

học sinh, của một lớp học, bậc học, cấp học.
1.2.5. Chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ khiếm thị

Cũng như đối với sự nghiệp GD phổ thông, nếu thừa nhận quan điểm chất lượng
GD là sự phù hợp với mục tiêu GD và đánh giá chất lượng GD là việc xem xét mức độ
đáp ứng mục tiêu GD thì tiêu chí đánh giá chất lượng các cấp, bậc học đối với TKT
như sau [29]:
1.2.5.1. Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục mầm non đối với trẻ khiếm thị
* Tiêu chí về công bằng xã hội: tiêu chí này được đo bằng chỉ số:
+ Tỉ lệ lứa tuổi mầm non là trẻ em khiếm thị được CS - GD so với tổng số trẻ
em ở độ tuổi này trong một khu vực hành chính.
+ Tỉ lệ lứa tuổi mầm non là TKT được CS - GD so với tổng số trẻ em khiếm thị
ở độ tuổi này trong một khu vực hành chính (TKT: gồm trẻ nhìn kém và trẻ mù)
* Tiêu chí về phát triển thể chất: tiêu chí này được đo bằng chỉ số:
+ Các số đo về tình trạng sức khoẻ (chiều cao, cân nặng,...)
+ Các số đo về thị lực, thị trường và số trẻ được sử dụng kính trợ thị theo chỉ
định của bác sĩ.
+ Tỉ lệ trẻ suy dinh dưỡng
+ Các số đo về kĩ năng định hướng di chuyển, kĩ năng sống
+ Các số đo về khả năng vận động thô, vận động tinh.
* Tiêu chí về phát triển nhận thức: tiêu chí này được đo bằng:
+ Các số đo về sự phát triển độ nhạy cảm của các giác quan (phần thị lực còn lại,
độ nhạy cảm của xúc giác - ngưỡng cảm giác sai biệt và tuyệt đối của thính giác, khứu
giác, vị giác.
+ Các số đo về khả năng quan sát (phần thị lực còn lại, quan sát bằng tay sờ, tai
nghe, mũi ngửi).
+ Các số đo về sự ham thích hiểu biết khám phá.
+ Các số đo về mức độ hiểu biết và kĩ năng (nhất là kĩ năng định hướng, kĩ năng
sống...)
+ Khả năng đáp ứng các yêu cầu vào lớp 1 trong môi trường GD chuyên biệt
hoặc hoà nhập.
* Tiêu chí về phát triển ngôn ngữ: tiêu chí này được đo bằng các chỉ số:
+ Các số đo về vốn từ của trẻ, trong đó có vốn từ nói chung và vốn từ tích cực

(không phải là vốn từ rỗng)
+ Các số đo về khả năng nghe, hiểu.
+ Các số đo về khả năng diễn đạt bằng lời nói.
* Tiêu chí về phát triển tình cảm xã hội: tiêu chí này được đo bằng các chỉ số:
+ Các số đo về hành vi ứng xử với người thân trong gia đình, bạn bè, cô giáo và
người xung quanh.
+ Các số đo về cảm xúc âm nhạc
+ Các số đo về tính tự lập, tự tin của trẻ.
+ Các số đo về biểu hiện tình cảm với vật nuôi, cây trồng, thái độ đối với môi
trường xung quanh.
* Tiêu chí về phát triển thẩm mĩ: tiêu chí này được đo bằng các chỉ số:
20


+ Các số đo về mức độ cảm nhận cái đẹp trong thiên nhiên, trong các tác phẩm
nghệ thuật, âm nhạc, trong cuộc sống hàng ngày (cảm nhận qua các giác quan)
+ Các số đo về nhu cầu, hứng thú tham gia vào các hoạt động tạo hình, âm nhạc,
nghệ thuật phù hợp.
1.2.5.2. Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục bậc tiểu học đối với học sinh khiếm
thị(14)
Cùng xuất phát từ quan niệm chất lượng GD phổ thông nói chung là mức độ đáp
ứng mục tiêu GD thì các tiêu chí để xem xét chất lượng GD TKT phải là cụ thể hoá
những nội dung cơ bản của mục tiêu GD bậc học này.
* Tiêu chí về nâng cao dân trí và về công bằng xã hội: tiêu chí này được đo bằng
chỉ số:
+ Tỉ lệ học sinh khiếm thị so với tổng số học sinh tuổi học đường
+ Tỉ lệ số trẻ mù, trẻ nhìn kém được đi học so với tổng số trẻ mù, trẻ nhìn kém
hiện có
+ Trình độ phổ cập GD TKT đúng độ tuổi.
* Tiêu chí về hiệu quả trong GD phổ thông: tiêu chí này được đo bằng:

+ Tỉ lệ lưu ban, bỏ học
+ Tỉ lệ lên lớp, tốt nghiệp các cấp
* Tiêu chí về đạo đức học sinh: tiêu chí này được đo bằng các chỉ số:
+ Tỉ lệ xếp loại hạnh kiểm
+ Tỉ lệ học sinh tham gia đoàn thanh niên, đội, hội người mù.
+ Tỉ lệ học sinh khiếm thị bị kỉ luật.
* Tiêu chí đánh giá về năng lực trí tuệ: năng lực trí tuệ của học sinh khiếm thị
được thể hiện ở các mặt sau:
+ Mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng môn học theo thang bậc Bloom: nhận
biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
+ Phương pháp học tập thể hiện ở mức độ tích cực, tự chủ, chủ động trong học
tập, năng lực tự học.
+ Năng lực sáng tạo.
* Tiêu chí về năng lực trí tuệ đo bằng các chỉ số:
+ Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ nắm vững kiến thức, kĩ
năng.
+ Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ nắm vững nhận dạng sự
vật, hiện tượng trong đó có hình mẫu vật, hình nổi (tức là khả năng tri giác của xúc
giác, thính giác khứu giác và các cảm giác khác).
* Tiêu chí về khả năng đặc thù:
+ Tiêu chí về kĩ năng sống trong đó có kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự phục vụ và
kĩ năng vệ sinh bản thân.. Tiêu chí về kĩ năng sống được đo bằng các chỉ số:
- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ thực hiện được kĩ năng giao
tiếp với mọi người xung quanh thuộc môi trường gia đình, trường học cộng đồng và
nơi công cộng.
- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ thực hiện được kĩ năng tự
phục vụ trong đời sống sinh hoạt hàng ngày (về ăn, uống, ở, mặc, sử dụng công cụ gia
đình, vệ sinh cá nhân tắm giặt, sử dụng nhà vệ sinh,...)
+ Tiêu chí về kĩ năng định hướng di chuyển được đo bằng các chỉ số sau:
21

- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu, lựa chọn về mức độ thực hiện được kĩ năng định
hướng tự di chuyển, dùng gậy và không dùng gậy trong các môi trường gia đình, nhà
trường và nơi cộng cộng (các kĩ năng đi trong nhà, ngoài trời, ở các đường phố, nông
thôn, biết đi lại ở các phương tiện giao thông...)
- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về mức độ xử lí tình huống di chuyển
trong các hoàn cảnh phát sinh.
- Kết quả trắc nghiệm trên mẫu lựa chọn về kết quả mức độ di chuyển: theo tốc
độ, độ chính xác tương đối và đảm bảo an toàn.
* Tiêu chí về năng lực thẩm mĩ: tiêu chí này được đo bằng các chỉ số:
+ Năng lực thẩm mĩ đối với trẻ em khiếm thị được thể hiện trước hết ở hứng thú,
sở thích, nhu cầu, nguyện vọng với loại hình nghệ thuật, âm nhạc (khả năng thính nhạc
và ca nhạc)
+ Năng lực thẩm mĩ đối với trẻ em khiếm thị còn được thể hiện cụ thể ở tính mĩ
quan trong cách sống, trang phục có văn hoá.
+ Năng lực thẩm mĩ đối với TKT còn được thể hiện ở sản phẩm đan, lát, đánh
bóng đồ sơn mài,...(khả năng khéo léo của đôi bàn tay)
* Tiêu chí về thể lực được đo bằng chỉ số:
+ Chỉ số về hình thái, chiều cao, cân nặng
+ Chỉ số về tố chất: sức mạnh, nhanh bền, khéo léo, nhịp nhàng.
+ Chỉ số về dáng điệu: đi đứng, ngồi, nói tự nhiên, mạnh dạn, tự tin.
+ Chỉ số về bệnh học đường và bệnh thứ phát từ tật khiếm thị (lắc, đung đưa,
nhăn nhó hoặc có những hành vi không đẹp làm xấu dáng vẻ)
Tiêu chí đánh giá chất lượng GD hướng nghiệp - dạy nghề (ở một số học sinh
lớn tuổi). Tiêu chí này được đo bằng chỉ số:
+ Nhờ kết quả GD trong trường hoặc sau khi ra trường số trẻ biết hành nghề
trong gia đình (tham gia sản xuất chăn nuôi, trồng trọt). Tự tạo được nghề nghiệp ngoài
xã hội nhất là nghề massge; âm nhạc, thủ công mỹ nghệ, số trẻ được tham gia vào các
Hội người mù, các Trung tâm dạy nghề, các cơ sở sản xuất như làm tăm, dệt chiếu, đan

nón,...
+ Tỉ lệ TKT được lên lớp ở bậc THPT, sau đó thi vào các trường đại học, nhạc
viện, trường Trung cấp nghệ thuật sau này trở thành nhạc sĩ, GV hoặc cán bộ quản lí
của Hội người mù các tỉnh thành phố, quận huyện.
1.2.6. Chất lượng can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị
CTS cho TKT được chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn 1 (CTS tại gia đình): 0-3
tuổi, giai đoạn 2 (CTS tại trường mầm non hoặc các trung tâm CTS): 3-6 tuổi. Do đó,
khi đánh giá chất lượng CTS cho TKT cần phải xem xét ở cả 3 môi trường: gia đình,
trường mầm non hòa nhập và Trung tâm CTS hoặc trường chuyên biệt.
1.2.6.1. Chất lượng can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị tại trường mầm non hòa nhập và
trung tâm can thiệp sớm hoặc trường chuyên biệt
Tuyên bố Dakar-2000 của UNESCO đã đưa ra 10 thành tố của chất lượng GD
đối với 1 cơ sở GD (2), đó là:
1. Người học khoẻ mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường
xuyên để có động cơ học tập chủ động.
2. GV thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức
22


3. Phương pháp và kỹ thuật dạy học - học tập tích cực
4. Chương trình GD thích hợp với người học và người dạy
5. Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu và công
nghệ GD thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng
6. Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh
7. Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường GD, quá trình GD và kết quả
GD.
8. Hệ thống quản lý GD có tính cùng tham gia và dân chủ
9. Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa phương trong
hoạt động GD.
10. Các thiết chế, chương trình GD có nguồn lực thích hợp, thoả đáng và bình

đẳng (chính sách và đầu tư)
Như vậy, chất lượng CTS cho TKT tại trường mầm non hoà nhập và trung tâm
CTS cũng phải đảm bảo 10 thành tố trên. Mục đích cuối cùng của CTS là: giúp TKT
phát huy hết khả năng của trẻ. Vì vậy, khi đánh giá chất lượng CTS TKT ở một trung
tâm hay trường mầm non cần được xem xét qua các nhân tố sau:
- Mức độ phát triển và khả năng hoà nhập của trẻ với cộng đồng
- Đội ngũ cán bộ quản lý, nhà trị liệu, giáo dục viên, nhân viên (số lượng, trình
độ, phẩm chất); tài chính, chế độ, chính sách.
- Qui mô phát triển trường (lớp, nhóm, cơ sở vệ sinh); số lượng TKT; cơ sở vật
chất, môi trường can thiệp trẻ (địa điểm, diện tích trường, lớp,...)
- Quan hệ trị liệu (GD viên - trẻ - gia đình - nhà trị liệu)
- Chương trình, KHGDCN và quá trình tổ chức thực hiện can thiệp trẻ
- Sự phối hợp giữa gia đình, y tế và GD
- Sự tham gia hỗ trợ của cộng đồng đối với công tác CTS TKT.
Trong các nhân tố trên thì mức độ phát triển và hoà nhập của trẻ với cộng đồng
là nhân tố quan trọng để xác định chất lượng CTS TKT, cụ thể là những điểm sau:
+ Tốc độ tiến bộ của trẻ trong lĩnh hội kiến thức, khả năng giao tiếp và kỹ năng
xã hội của trẻ
+ Xu hướng, sự kiên trì và sức lực của trẻ dành cho công việc. Đối với trẻ
khuyết tật, khi đánh giá phải chú ý đến những tiến bộ của trẻ về: phục hồi chức
(2). Diễn đàn giáo dục Quốc tế Dakar (Châu Phi) tháng 4/2004

năng nhìn, khả năng định hướng di chuyển; sự phát triển ngôn ngữ giao tiếp; sự phát
triển nhận thức; khả năng hoà nhập cộng đồng.
Trong đó khả năng hoà nhập cộng đồng là quan trọng nhất, là đích cuối cùng của
công tác CTS.
1.2.6.2. Chất lượng can thiệp sớm trẻ khiếm thị tại gia đình
CTS cho TKT tại gia đình có vai trò đặc biệt quan trọng đối với trẻ. Gia đình là
môi trường CTS tốt nhất cho TKT nói riêng và cho trẻ khuyết tật nói chung [9]. Vì
vậy, chất lượng CTS TKT tại gia đình là một điều không thể bỏ qua. CTS TKT tại gia

đình có những ưu điểm: đó là những kích thích mang tính giáo dục ngay tại nhà; tương
tác giữa người chăm sóc và trẻ nhiều hơn ở môi trường khác; môi trường gia đình quen
thuộc, tự nhiên, tạo tâm lý thoải mái cho trẻ; có thể thu được nhiều thông tin từ trẻ và
gia đình trẻ; các thành viên trong gia đình có điều kiện cùng tham gia, hỗ trợ, học hỏi
23


kinh nghiệm; theo dõi được sự tiến bộ của trẻ trong sinh hoạt hàng ngày; đỡ tốn kinh
phí, thời gian đi lại,...
Tuy nhiên hình thức này cũng có những điểm hạn chế: thiếu trang thiết bị kỹ
thuật để đánh giá trẻ; hạn chế về chuyên môn, khó thực hiện việc chăm sóc xuất phát
từ cơ sở khoa học mà thường theo cảm tính; thông tin chẩn đoán đánh giá chậm.
Khi đánh giá chất lượng CTS TKT tại gia đình, chúng ta cần được xem xét kĩ ở
các mặt: sự tiến bộ của trẻ, tâm thế của trẻ sẵn sàng hoà nhập cộng đồng, mối quan hệ
của trẻ với những người trong gia đình, mối quan hệ giữa gia đình với những người
xung quanh,...
Một trong những nhân tố có tính chất quyết định đến chất lượng CTS TKT tại
gia đình đó là vai trò của cha mẹ. Không ai có thể phủ nhận vai trò quan trọng trong
việc dạy dỗ con cái của các bậc cha mẹ. Đứa trẻ lớn lên, khoẻ mạnh, ngoan ngoãn, giỏi
giang,... đó là do công lao rất lớn của các bậc cha mẹ và gia đình vì cùng một môi
trường, cùng một thầy cô giáo mà mỗi đứa trẻ lớn lên một khác. Cha mẹ là những
người có vai trò đặc biệt quan trọng đối với mọi trẻ em, nhất là trong những năm đầu
cuộc sống của trẻ. Ngoài sự chăm sóc vật chất thì mối liên hệ tình cảm, tinh thần có tác
động vô cùng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Để giúp đỡ
đứa trẻ khuyết tật phát triển thì cha mẹ không chỉ cần nuôi cho ăn, lo cho mặc mà cha
mẹ bắt buộc phải là GV, là nhà trị liệu, bởi lẽ đứa trẻ này rất cần một sự chăm sóc đặc
biệt, một sự thấu cảm, một sự can thiệp tích cực và lâu dài. Cha mẹ sẽ là người quyết
định đưa trẻ CTS ở đâu? Cho con dùng phương pháp can thiệp nào? Cần phải làm
những gì cho con? Điều này vô cùng quan trọng cho việc tiến bộ của trẻ, nếu cha mẹ đi
đúng hướng, đứa trẻ sẽ tiến bộ, nhưng nếu cha mẹ đi sai đường, chúng ta sẽ làm mất đi

những năm tháng “vàng” cho việc CTS của trẻ, để rồi đứa trẻ sẽ là khuyết tật vĩnh
viễn. Điều này có ý nghĩa với công tác CTS, các giáo viên hướng dẫn cho cha mẹ trẻ
hay các thành viên trong gia đình cách thức dạy và hướng dẫn cho trẻ, nếu so sánh thời
gian các chuyên gia làm việc cùng với trẻ với thời gian cha mẹ làm việc cùng với trẻ,
có thể thấy cha mẹ dành nhiều thời gian ở bên con hơn bất cứ một chuyên gia nào. Vì
vậy, sự tham gia tích cực của cha mẹ trong công tác CTS TKT chính là sự đảm bảo tốt
nhất cho chất lượng CTS dù công tác này được thực hiện ở đâu (trường mầm non,
trung tâm CTS hay ở gia đình).
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng can thiệp sớm trẻ khiếm thị
1.3.1. Gia đình trẻ khiếm thị
Trong chương trình CTS với quan điểm lấy gia đình làm trung tâm, vì gia đình
đóng một vai trò quan trọng, cha mẹ và người thân quanh trẻ là những người gần gũi
để việc can thiệp có hiệu quả. Đầu tiên, nhờ cha mẹ mà các khó khăn của trẻ được phát
hiện sớm, chẩn đoán sớm. Việc cha mẹ tham gia vào CTS là yếu tố quyết định. Có
nhiều lý do khiến cha mẹ đóng vai trò quan trọng trong chương trình CTS: giai đoạn
trẻ dưới 3 tuổi, việc cho ăn uống, chăm sóc chiếm hầu hết khoảng thời gian trong hoạt
động hàng ngày của trẻ. Tiếp theo, cha mẹ là người thường xuyên ở bên cạnh trẻ, mọi
kỹ năng được học có khả năng ứng dụng thường xuyên và liên tục. Mọi dịch vụ cần
thiết đối với trẻ đều được cha mẹ áp dụng. Chưa kể, việc áp dụng sớm các kỹ năng dạy
trẻ có thể mang lại hiệu quả tuyệt vời và dễ dàng hơn so với việc bắt đầu can thiệp
muộn.
24


So với các tật khác, tật khiếm thị thường được phát hiện sớm hơn, phần lớn
người ta phát hiện ra trẻ có vấn đề về mắt ngay khi trẻ sinh ra nhưng có thể vì cha mẹ
chưa chấp nhận khuyết tật của con hoặc do cha mẹ thiếu hiểu biết hoặc kinh tế khó
khăn hoặc vì muôn vàn những lý do khác nhau mà trì hoãn sự phát triển của trẻ.
Hiện nay, khi dịch vụ chăm sóc và CTS cho TKT chưa phát triển mạnh, thiếu
chuyên gia có kinh nghiệm; thiếu cơ sở y tế có thể tư vấn cho cha mẹ; thiếu những

trường học có GV có kinh nghiệm dạy trẻ. Do vậy, trách nhiệm chăm sóc, dạy dỗ, can
thiệp đè nặng lên vai cha mẹ. Trong nhóm tham gia chương trình CTS cho TKT, sự
tham gia của cha mẹ TKT sẽ đóng góp một vai trò quan trọng trong thành công của
nhóm can thiệp. Cha mẹ sẽ thảo luận với bác sĩ, GV và các chuyên gia liên quan để xác
định xem hành vi nào của trẻ cần phải thay đổi, cần dạy cho trẻ những kỹ năng gì? Và
cha mẹ cũng đồng thời là người GV sớm nhất của trẻ. Hầu hết các chương trình huấn
luyện trẻ đều được các chuyên gia bắt đầu và được cha mẹ tiếp tục duy trì tại nhà.
Ở mô hình CTS tại nhà, mục tiêu cuối cùng là giúp đỡ gia đình và đáp ứng nhu
cầu của trẻ KT. Tạo điều kiện để gia đình tham gia và hoạt động như xác định mục tiêu
can thiệp, xây dựng kế hoạch can thiệp và đánh giá.
1.3.2. Chuyên gia can thiệp sớm (giáo viên can thiệp sớm)
Những chuyên gia CTS hiện nay phần lớn là những GV đang trực tiếp dạy TKT
được đào tạo chuyên sâu các khoá về CTS TKT. Người GV CTS có vai trò rất quan
trọng đối với sự thành công của một chương trình CTS. Là kỹ sư tâm hồn, người GV
luôn suy nghĩ, tìm tòi và tích luỹ tri thức, thiết kế và thi công những dự án của mình
sao cho ngày càng hoàn thiện hơn.
Trong chương trình CTS, người GV là linh hồn, là chỗ dựa cho trẻ và gia đình
TKT và giáo viên ở các trường mầm non hoà nhập. Mỗi việc làm của GV CTS có ảnh
hưởng rất lớn đến trẻ và gia đình trẻ, GV mầm non hoà nhập.
Hiện nay, ở nước ta chưa có một trường sư phạm nào đào tạo những chuyên gia
chuyên làm việc trong lĩnh vực CTS.
GV hầu hết là nhiệt tình với trẻ khuyết tật. Trở ngại duy nhất là thiếu kỹ năng hỗ
trợ trẻ. Có một số vấn đề mà GV mầm non hoà nhập cần được đào tạo để làm việc với
trẻ đó là những nội dung huấn luyện cần thiết; nguyên tắc phương pháp và cách thức
dạy trẻ trên lớp; những kiến thức về tâm lý về TKT. Chế độ chính sách đãi ngộ của GV
mầm non hoà nhập chưa có, là một cản trở trong quá trình GV tiến hành công việc.
Ngoài nhiệm vụ giúp đỡ TKT và gia đình TKT, hoàn thành tốt vai trò của một
người GV trong nhà trường thì người GV cũng cần biết tập hợp mọi lực lượng cùng
tham gia GD. Người GV cần có kế hoạch tuyên truyền với nhiều hình thức và nội
dung. Chẳng hạn tuyên dương những việc làm từ thiện, sự tận tụy của GV, hiệu quả

GD TKT trong cộng đồng, khả năng phát triển của TKT, những tấm gương TKT vượt
khó,... Đồng thời giải thích cho cộng đồng thấy rõ những khó khăn trong quá trình CS GD trẻ đòi hỏi sự tham gia của toàn xã hội.
1.3.3. Cơ sở vật chất
Cơ sở vật chất là thành phần không thể thiếu được trong công tác CS - GD trẻ. Cơ
sở vật chất là toàn bộ phương tiện vật chất và kỹ thuật khác nhau nhằm phục vụ cho
hoạt động GD của trẻ. Bao gồm đồ dùng dạy học, đồ chơi, những của cải vật chất và
tinh thần, môi trường thiên nhiên xung quanh trường.
25