Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm về sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẢI VÂN

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM VỀ
SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
TRONG CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẢI VÂN

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM VỀ
SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
TRONG CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI – 2015

2


Lời cảm ơn
Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân
thành cảm ơn PGS. TS Nguyễn Thế Hƣng – Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ
bảo trong việc định hướng đề tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy cô
giáo Khoa Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt
quá trình học tập nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh
trường THPT Chu Văn An - Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để
tôi hoàn thành luận văn này.
Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu. Mặc dù, tôi đã có
nhiều cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Kính
mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các bạn
đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Phạm Thị Hải Vân

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN VĂN
ĐC

:

Đối chứng

ĐVĐ :

Đặt vấn đề

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KN

:

Khái niệm

NLAS :

Năng lượng ánh sáng

NL

Năng lượng

:

NXB :

Nhà xuất bản

PPDH :

Phương pháp dạy học

PTDH :

Phương tiện dạy học

PTTQ :

Phương tiện trực quan

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

SH

:

Sinh học

TB

:

Tế bào

THCS :

Trung học cơ sở

THPT :

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

:

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
TRONG LUẬN VĂN
Trang
Bảng 1.1. Kết quả tìm hiểu về sử dụng các biện pháp hình ………….21
thành và phát triển KN trong dạy học KN sinh sản ở sinh
vật của giáo viên
Bảng 1.2. Kết quả thái độ và phương pháp học tập KN …………23
trong dạy học KN sinh sản ở sinh vật của học sinh
Bảng 2.1. Các KN cần hình thành trong chương trình sinh …………35
học phổ thông
Bảng 2.2. Các KN cần phát triển trong chương trình sinh …………37
học phổ thông
Bảng 2.3. Phân biệt sinh sản bào tử và sinh sản sinh dưỡng

…………41

Bảng 2.4. Phân biệt sinh sản bào tử và sinh sản sinh dưỡng

…………43

Bảng 2.5. Phân biệt sinh sản bào tử và sinh sản sinh dưỡng

…………49

Bảng 2.6. Các hình thức sinh sản vô tính ở động vật

…………51

Bảng 3.5.1.1. So sánh kết quả kiểm tra trong thực …………56
nghiệm
Bảng 3.5.1.2. Phân loại trình độ HS qua các lần KT trong …………57
thực nghiệm
Bảng 3.5.1.3. So sánh kết quả KT giữa nhóm lớp đối …………58
chứng và nhóm lớp thí nghiệm
Bảng 3.5.1.4. Phân loại kết quả học tập của HS qua các …………59
lần KT sau thực nghiệm

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
TRONG LUẬN VĂN
Trang
Biểu đồ 3.5.1.1. So sánh kết quả KT giữa nhóm lớp đối …… 58
chứng và nhóm lớp thí nghiệm
Biểu đồ 3.5.1.2. So sánh kết quả KT sau TN

iv

…….60


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

TRONG LUẬN VĂN
Trang
Sơ đồ 2.1. Cơ chế di truyền cấp độ phân tử……………….

38

Sơ đồ 2.2. Các hình thức phân bào ……………………….

39

Sơ đồ 2.3. Các hình thức sinh sản ở thực vật……………...

39

Sơ đồ 2.4. Các hình thức sinh sản ở động vật ……………

40

v


MỤC LỤC

Lời cảm ơn …………………………………………………………

i

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ........................................

ii

Danh mục các bảng trong luận văn ………………………………..

iii

Danh mục các biểu đồ trong luận văn ……………………………

iv

Danh mục các sơ đồ trong luận văn ……………………………….

v

MỞ ĐẦU ……………………………………………………………

1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU

8

1.1. Cơ sở lý luận …………………………………………………
1.1.1. Các quan niệm về khái niệm ………………………………..
1.1.2. Khái niệm sinh học ………………………………………….
1.1.3. Các con đường hình thành khái niệm ……………………….
1.1.4. Thuyết phát triển khái niệm …………………………………
1.1.5. Các hướng phát triển khái niệm …………………………….
1.1.6. Các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống…….
1.2. Cơ sở thực tiễn ………………………………………………..

1.2.1. Phương pháp xác định thực trạng dạy và học kiến thức khái
niệm ………………………………………………………….
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ………………………………..
CHƢƠNG 2: HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI
NIỆM SINH SẢN Ở MỘT SỐ CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
TRONG CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC THPT

vi

8
8
10
13
17
19
20
20
20

26


2.1.

Phân tích cấu trúc nội dung khái niệm sinh sản ở một số cấp độ
tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ thông

29

……………………………………………………………….

2.1.1. Mục tiêu kiến thức ……………………………………………
2.1.2. Cấu trúc chương trình sinh học trung học phổ thông ………..
2.2.

Phân tích quá trình phát triển của khái niệm sinh sản ở một số
cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ

29
30
30

thông ……………………………………………………..
2.3.

Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm sinh sản

2.3.1. Nguyên tắc hình thành và phát triển khái niệm ……………
2.3.2. Các bước hình thành khái niệm……………………………….
2.3.3. Các bước phát triển khái niệm ………………………………
2.3.4. Biện pháp hình thành và phát triển khái niệm sinh sản ở một số
cấp độ tổ chức sống trong chương trình sinh học trung học phổ

32
32
32
36
40

thông
2.3.5. Vận dụng biện pháp hình thành và phát triển khái niệm vào

dạy các khái niệm sinh sản ở sinh vật ở một số cấp độ tổ chức

47

sống (cấp phân tử, tế bào và cơ thể) trong chương trình sinh
học trung học phổ thông
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

vii

53


3.1. Mục đích của thực nghiệm ……………………………………
3.2. Nội dung thực nghiệm ………………………………………….
3.3. Phương pháp thực nghiệm …………………………………….
3.4. Xử lí số liệu ……………………………………………………
3.5. Kết quả thực nghiệm …………………………………………..
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận …………………………………………………………..
2. Khuyến nghị ……………………………………………………..

53
53
53
53
56
63
63
63

TÀI LIỆU THAM KHẢO

65

PHỤ LỤC

67

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới Giáo dục
Như chúng ta đã biết, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo
những con người và thế hệ trẻ có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại,
phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và
phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học, công nghệ hiện
đại, có tư duy sáng tạo... Nghị quyết TW2 khoá VIII và Nghị quyết TW6 khoá
IX của Đảng cộng sản Việt Nam xác định chiến lược phát triển giáo dục năm
2001-2010: “Giáo dục - Đào tạo hướng vào mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Nâng cao mặt bằng dân trí đào tạo lớp người lao
động cỏ kiến thức cơ bản, có kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm đến hiệu quả thiết
thực, nhạy cảm với cái mới có ý thức vươn lên về khoa học công nghệ”.
Để có con người được giáo dục toàn diện trong tương lai, nhiệm vụ không
thể thiếu được đối với những người làm công tác giáo dục là cần phải quan tâm
đến việc hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh để thông qua đó rèn
luyện và phát triển tư duy sáng tạo.
Hiện nay trên quan điểm cải cách giáo dục, người ta nghiên cứu và cải tiến

nội dung chương trình nói chung và chương trình Sinh học nói riêng đã xác định
mục tiêu cuối cùng cần đạt tới là làm thế nào cho học sinh nắm được mối quan
hệ biện chứng giữa các khái niệm, đồng thời để hiểu và nhớ các kiến thức cơ bản
của môn học và có thể vận dụng một cách sáng tạo trong quá trình học tập cũng
như trong thực tiễn.
1.2. Xuất phát từ nhận thức của bản thân về vai trò của kiến thức khải niệm
trong hoạt động nhận thức
Quá trình dạy học nối chung, quá trình dạy Sinh học nói riêng, thực chất là
tổ chức nhận thức cho học sinh. Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một
cách tích cực thế giới khách quan vào ý thức con người. Việc dạy và học môn
khoa học thực nghiệm như Sinh vật học, đương nhiên phải bắt đầu bằng các sự

1


kiện như: Các sự vật, hiện tượng, các quá trình, các quan hệ trong thực tại khách
quan... nhưng không chỉ dừng lại ở sự kiện mà dựa trên các kiến thức về sự kiện
để xây dựng các kiến thức lý thuyết như: Khái niệm, quy luật, học thuyết. Đúng
như I.P.Pavlov đã nêu: “Sự kiện giống như không khí của nhà khoa học, còn đôi
cánh của nhà khoa học lại là lý thuyết, phương pháp”.
Hệ thống các khái niệm khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của các
hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thực tại khách quan. Đó là cơ sở của nhận
thức. Đồng thời khái niệm còn là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây
dựng khoa học.
Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của
nhân loại, cũng như nhận thức lại của thế hệ trẻ đều từ cơ sở là khái niệm. Vì
vậy, từ lâu các nhà lý luận dạy học đã xem việc phát triển các khái niệm là con
đường cơ bản trong các con đường phát triển nhận thức.
1.3. Xuất phát từ thực trạng giảng dạy các khái niệm trong Sinh học
Mặc dù kiến thức khái niệm có ý nghĩa rất lớn trong hoạt động nhận thức

của học sinh, tuy nhiên thực tiễn dạy và học Sinh học ngày nay cho thấy việc dạy
học các khái niệm Sinh học vẫn chưa thực sự được chú trọng. Phần lớn giáo viên
chỉ dựa vào những khái niệm đã được định nghĩa ở SGK, ít chú ý đến việc tổ
chức các hoạt động học tập để học sinh hình thành và phát triển khái niệm. Điều
đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả và chất lượng giáo dục. Vì vậy, để
khắc phục những nhược điểm nêu trên và xây dựng biện pháp hình thành và phát
triển các khái niệm cho học sinh trong dạy học nói chung cũng như trong dạy
học Sinh học nói riêng là điều hết sức cần thiết. Trước những bất cập đó, để nâng
cao hiệu quả của việc dạy học khái niệm, chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp
hình thành và phát triển các khái niệm về sinh sản ở một số cấp độ tổ chức
sống trong chương trình Sinh học trung học phổ thông”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Việc nghiên cứu về khái niệm được tập trung nhiều ở Liên Xô (cũ). N.M.

2


Veczillin (1972) nêu “Hiện tượng đáng chú ý nhất trong lý luận dạy học sinh học
ở mười năm gần đây là việc xác lập học thuyết phát triển các khái niệm”. Trong
cuốn đại cương về phương pháp dạy học Sinh họe của N.M. Veczillin và V.M.
Kocxunxcaia (1966), lần đầu tiên các tác giả đã giành hẳn một chương cho việc
trình bày về phát triển các khái niệm, lần tái bản thứ hai năm 1972, chương đó đã
được bổ sung. Khái niệm được xem là thành phần cơ bản, và các khái niệm được
nghiên cứu trong sự phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau.
Cuốn nội dung dạy học Sinh học ở trượng trung học của E.P. Brunov (1971),
tác giả đã nhấn mạnh yêu cầu mới là đảm bảo phát triển liên tục của các khái niệm
hiện đại, chính xác, đồng thời tác giả cũng nêu ra sự cần thiết phải tăng cường
chuẩn bị cho học sinh ở lớp dưới những khái niệm lý thuyết, để tạo điều kiện cho
họ có điều kiện tiếp thu khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương.

Trong cuốn “Dạy học sinh học đại cương như thế nào” của tập thể các tác
giả Veczilin, Coocxunxkaia (1967) và trong cuốn “Các bài lên lớp sinh học đại
cương” năm 1970, đã trình bày tóm tắt sự phát triển khái niệm, các dạng khái
niệm. Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh đến việc phát triển tư duy trong quá trình
phát triển khái niệm, thông qua sử dụng dạy học nêu vấn đề, dùng sơ đồ, bảng so
sánh, đối chiếu.
Cuốn “Sự phát triển khái niệm sinh học đại cương” của tập thể tác giả L.P.
Anastaxva, O.N. Karakova, L.S. Korotokova, I.V. Misina, G.A. Taraxova đã
phân tích sự phát triển các khái niệm Sinh học đại cương như tế bào, mô, tiến
hoá từ lớp 5 đến lớp 8 của chương trình Sinh học THCS.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học trong trường học” dưới sự chủ biên của
I.Đ. Zơverev (1978) đã giành hai chương để trình bày về phát triển hệ thống các
khái niệm Sinh học.
Phần lớn các công trình phân tích sự phát triển nội dung của các khái niệm
sinh vật học. Nhiều tác giả chỉ mô tả sự triển khai nội dung khoa học của từng
khái niệm, không vạch ra cơ sở lý luận để chỉ dẫn cách phân tích sự phát triển
các loại khái niệm (Z.I. Vaxilieva (1967), E.P. Brunov (1966), M.A. Ivanômva

3


(1967), A.V. Ganxuna (1970)...).
Tuy vậy, phương pháp hình thành và phát triển khái niệm chưa được chú ý
về nội dung. Một số tác giả đề cập tới những vấn đề chung trong lý thuyết phát
triển các khái niệm Sinh học như vai trò của nguyên tắc trực quan, khái quát hoá,
trừu tượng hoá, quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, ôn tập và củng cố
(N.M. Veczillin và V.M. Cooxưnxcaia (1972)).
2.2. Ở Việt Nam
Trong thời gian qua, ở Việt Nam vấn đề giảng dạy kiến thức khái niệm đã
được chú ý. Trong chuyên san giáo dục, tạp chí nghiên cứu giáo dục đã giới

thiệu một số bài về giảng dạy các khái niệm ở các bộ môn, trong đó có bộ môn
Sinh học, Trong cuốn “Hướng dẫn giảng dạy Sinh vật học đại cương” của Trần
Bá Hoành và Nguyễn Đức Tư (1968) đã định nghĩa và phân tích nội dung từng
khái niệm ở từng bài.
Vấn đề hình thành khái niệm dạy học cũng đã có nhiều tác giả đề cập đến như:
- Luận án tiến sĩ của Trần Bá Hoành: “Nâng cao chất lượng hình thành và

phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9,10 phổ
thông (1975)”. Tác giả đã đề cập đến cơ sở lý luận về con đường hình thành và
phát triển các loại khái niệm và đề ra một số phương pháp dạy khái niệm.
- Vũ Lê (1978) đã bàn về sự phát triển các khái niệm trong chương trình

Sinh vật cấp II, III.
- Phạm Hoàng Gia và cộng tác viên với bài “Bàn về sự lĩnh hội khái niệm

của học sinh cấp II”.
- Lý luận dạy học Sinh học phần đại cương của Đinh Quang Báo và Nguyễn

Đức Thành (1996) cũng đã đề cập đến các con đường hình thành khái niệm...
Như vậy, nghiên cứu vấn đề khái niệm, phương pháp hình thành và phát
triển khái niệm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới và trong nước quan
tâm, đề cập tới. Tuy nhiên, việc hình thành và phát triển các khái niệm về sinh
sản ở một số cấp độ tổ chức sống (cấp phân tử, tế bào, cơ thể) vẫn chưa được đi
sâu nghiên cứu và chưa được quan tâm giải quyết tốt trong dạy học hiện nay ở

4


trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc phân tích hệ thống các khái niệm về sinh sản ở một số cấp độ
tổ chức sống trong chương trình Sinh học THPT, đề xuất một số biện pháp hình
thành và phát triển khái niệm sinh sản, nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về khái niệm, sự hình thành và phát triển khái
niệm trong dạy học sinh học ở bậc THPT.
- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng việc dạy học các khái niệm sinh sản trong
chương trình sinh học THPT hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn Thành
phố Hà Nội.
- Xác định sự hình thành và phát triển của các khái niệm sinh sản qua các
cấp học định hướng cho việc hình thành các khái niệm sinh sản ở các cấp độ tổ
chức sống trong chương trình sinh học THPT.
- Xây dựng được các phương pháp, biện pháp dạy học hiệu quả trong việc
hình thành và phát triển khái niệm sinh sản phù hợp với từng đối tượng, từng nội
dung bài học.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi
của đề tài.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm sinh sản
ở một số cấp độ tổ chức sống trong chương trình Sinh học trung học phổ thông.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học Sinh học ở trường THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển khái niệm mà đề tài
đưa ra không chỉ có ý nghĩa trong việc giúp người học nắm vững bản chất của các
khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống mà còn giúp người học phát triển

5

năng lực tư duy logic nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học khái niệm sinh sản sản ở một số cấp độ tổ chức sống (phân tử, tế bào,
cơ thể) trong chương trình Sinh học THPT.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Phân tích được sự phát triển của các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ

chức sống trong chương trình Sinh học THPT làm cơ sở cho việc đề xuất các
phương pháp dạy học hiệu quả.
- Đưa ra được nguyên tắc và quy trình hình thành và phát triển khái niệm

sinh học trong chương trình sinh học THPT theo hướng phát huy tính tích cực
của người học, nâng cao chất lượng dạy học.
- Đưa ra được các phương pháp và biện pháp hình thành và phát triển các

khái niệm sinh sản ở một số cấp độ tổ chức sống (phân tử, tế bào, cơ thể) trong
chương trình sinh học THPT.
- Kết quả nghiên cứu này có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu

ích cho các giáo viên vận dụng phương pháp và biện pháp dạy học các khái niệm
trong chương trình sinh học THPT.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài và các phương pháp và biện pháp hình
thành và phát triển khái niệm sinh học trong chương trình Sinh học THPT.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn, kết hợp quan sát sư phạm về quá trình dạy học khái
niệm sinh sản ở trường phổ thông.
- Phân tích hệ thống các khái niệm sinh sản trong chương trình Sinh học

THPT.
9.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức dạy học khái niệm sinh sản theo 2 nhóm lớp (đối chứng và thí
nghiệm) để đánh giá tính hiệu quả của đề tài thông qua việc phân tích định tính và

6


định lượng kết quả học tập của người học.
9.4. Phương pháp thống kê toán học
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
luận văn gồm 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Hình thành và phát triển các khái niệm sinh sản ở một số cấp độ
tổ chức sống trong chương trình Sinh học THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.3. Cơ sở lý luận
1.3.1. Các quan niệm về khái niệm
1.3.1.1. Quan điểm triết học về khái niệm
Quan điểm duy tâm siêu hình xem các khái niệm chỉ là sản phẩm của sự suy
nghĩ chủ quan, không phản ánh thực tại, không biến đổi và không liên quan với
nhau. Quan điếm này cản trở sự phát triển của khoa học.
Quan điếm duy vật biện chứng xem khái niệm là hình thức tư duy phản ánh

sự vận động, phát triển của thực tại khách quan, các khái niệm không phải là bất
biến, riêng rẽ mà là có quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm
khác. Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến
biết, từ biết chưa đầy đủ sâu sắc đến biết sâu sắc và đầy đủ hơn. Sự vận động của
nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hoá của các khái niệm.
Khái niệm không phải chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà
còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không chỉ là công cụ của tư
duy mà còn là kết quả của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung các
khái niệm khoa học càng mới.
1.3.1.2. Quan điểm logic học về khái niệm
* Quan niệm của logic học hình thức về bản chất của khái niệm
Logic hình thức xem khái niệm là một yếu tố đơn giản của sự suy nghĩ, là một
bộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chất quy ước
để thuận tiện cho việc trao đổi sự suy nghĩ. Các nhà triết học duy tâm hạ thấp vai trò
của khái niệm, xem các khái niệm khoa học chỉ là công cụ nhận thức khoa học, chỉ
là những từ mà đằng sau chúng không có hiện thực nào cả. Logic hình thức cho
rằng khái niệm có hai đặc điểm:
- Mỗi khái niệm chỉ là tổng số của một số dấu hiệu. Tuỳ theo tổng số dấu
hiệu của khái niệm là nhiều hay ít, mà phạm vi ứng dụng của khái niệm sẽ rộng
hay hẹp. Như vậy logic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng của khái niệm,

8


nghĩa là chỉ căn cứ vào số dấu hiệu của khái niệm mà không quan tâm đến thuộc
tính bản chất của khái niệm.
- Khái niệm là những quy ước có sẵn, không biến đổi. Nhìn chung quan
niệm này không đúng vì khái niệm không phải là điều quy ước như là dùng ký
hiệu để biểu thị đại lượng về số lượng toán học, mà nó có nội dung phản ánh
hiện thực của nó và hiện thực biến đổi nên sự phản ánh hiện thực cũng biến đổi

theo. Tuy nhiên, trong điều kiện nhất định nào đó, nội dung của khái niệm nào
đó phải là không đổi.
* Quan niệm của logic học biện chứng về bản chất của khái niệm
Logic biện chứng coi khái niệm là kết tinh sự nhận thức của con người, khái
niệm là hình thức tư duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách
quan. Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc
tính chung và bản chất giữa các sự vật và hiện tượng. Logic biện chứng xem khái
niệm có 3 đặc điểm căn bản:
- Tính chung của khái niệm
Khái niệm là kết quả của quá trình nhận thức đi từ đơn nhất đến cái phổ
biến, đi từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hoá.
Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất định.
Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung, có cùng ở nhiều sự vật, hiện
tượng. Sự tổng hoà các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành
nội dung của khái niệm. Như vậy, nội dung của khái niệm là sự tổng họp chứ
không phải là tổng cộng các dấu hiệu.
Nhận thức không chỉ dừng lại ở cái phổ biến, cái chung, mà lại dựa vào cái
phổ biến để tiếp tục nhận thức cái đơn nhất ở mức sâu sắc và toàn diện hơn.
Lênin đã coi cái chung như là cơ sở đi tới nhận thức cái cá thể.
Xác định được quan hệ giữa cái chung và cái riêng, tìm ra con đường, quy
luật khách quan của sự lĩnh hội khái niệm là một trong những vấn đề thời sự
không phải chỉ của học thuyết về nhận thức mà còn là của lý luận dạy học.

9


- Tính bản chất của khái niệm
Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc
tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt được một
cách cơ bản loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác. Cái bản

chất và cái chung có quan hệ với nhau, cái bản chất bao giờ cũng là cái chung,
nhưng cái chung chưa hẳn đã là cái bản chất. Vì vậy, trong dạy học, phải đi từ
những dấu hiệu chung rồi tách ra cái bản chất bằng sự trừu tượng hoá.
- Tính phát triển của khái niệm
Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức,
mà còn là tổng kết quá trình vận động đó, không chỉ là công cụ của tư duy mà
còn là kết quả của quá trình tư duy. Nhận thức khoa học càng phát triển, khái
niệm khoa học có nội dung ngày càng mới, đến mức độ nào đó thì phải đổi tên
của khái niệm.
Khái niệm khoa học có tính chất lịch sử, lịch sử khoa học là lịch sử phát
triển các khái niệm, tức là thay đổi, bổ sung nội dung khái niệm cũ, tạo ra khái
niệm mới, quá trình đó phản ánh sự vận động giải quyết mâu thuẫn giữa nội
dung và hình thức của khái niệm, giữa dấu hiệu được đưa vào khái niệm và tên
gọi của khái niệm.
Như vậy, logic biện chứng xem khái niệm là sự thống nhất biện chứng giữa
đơn nhất và phổ biến, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nội dung và hình thức.
1.3.2. Khái niệm sinh học
Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc
tính chung, bản chất của các cấp độ tổ chức và hiện tượng sống.
1.3.2.1. Định nghĩa khái niệm sinh học
Định nghĩa một khái niệm tức là trả lời câu hỏi: Một sự vật, hiện tượng nào
đó là cái gì? Muốn vậy, không chỉ chỉ ra các dấu hiệu, mà quan trọng hơn là chỉ
ra những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện
tượng khác.
Mặc dù định nghĩa chính xác một khái niệm là kết quả một quá trình nhận

10


thức lâu dài của loài người, nhưng câu định nghĩa khái niệm không thể chứa đủ

mọi hiểu biết hiện thời về đối tượng được định nghĩa mà chỉ có thể nêu lên những
nét bản chất nhất, chủ yếu nhất. Trong sách giáo khoa, trong dạy học người ta
thường bắt đầu việc giới thiệu tri thức mới bằng việc định nghĩa khái niệm. Đây
thường là những định nghĩa theo trình độ hiện đại của khoa học, đôi khi được đơn
giản hoá cho phù hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh và yêu cầu của chương
trình. Lên các lớp trên, khái niệm đó sẽ dần được bổ sung, chính xác hơn.
1.3.2.2. Các loại khái niệm sinh học
Khái niệm sinh học là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính
bản chất của các cấu trúc vật chất sống, của các hiện tượng quá trình của sự
sống, phản ánh những mối liên hệ tương quan giữa chúng với nhau.
Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp, có thể chia khái niệm sinh học
thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa.
- Khái niệm sinh học đại cương: Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc,

hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn
hoặc toàn bộ sinh giới. Ví dụ, các khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, nhiễm sắc
thể, quần thể, quần xã, tiến hoá, chọn lọc tự nhiên...
- Khái niệm sinh học chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng cấu

trúc, hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định,
hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó.
Nếu như khái niệm chuyên khoa phản ánh một cấu trúc sống, một hiện
tượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu
vào chi tiết với những nét riêng biệt của đối tượng thì khái niệm đại cương lại
phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống mà không
bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào.
Giữa các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ
qua lại với nhau. Các khái niệm chuyên khoa làm cơ sở hình thành các khái niệm
đại cương. Ngược lại, các khái niệm đại cương lại bổ sung, phát triển các khái
niệm chuyên khoa. Mối quan hệ này phản ánh phù hợp với quy luật nhận thức đi

11


từ cụ thể riêng biệt đến trừu tượng khái quát rồi từ khái quát trừu tượng lại đi sâu
hơn vào các chi tiết cụ thể.
1.3.2.3. Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức
Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới khách
quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm
về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian (quá
trình), từ đó hình thành học thuyết khoa học.
Khái niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng
cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp
theo. Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội
kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư duy hình thành
nhân cách. Nói cách khác, hình thành nhân cách cho học sinh là hệ quả của quá
trình dạy học sinh học.
1.3.2.4. Phương pháp định nghĩa khái niệm
Phương pháp định nghĩa đơn giản nhất là liệt kê toàn bộ các dấu hiệu của
đối tượng được định nghĩa. Nhưng trong thực tế, phương pháp này không thực
hiện được, vì mỗi sự vật hiện tượng đều có vô số dấu hiệu khó mà kể hết. Mặt
khác mỗi khái niệm nằm trong những mối liên hệ, những mối tương quan nhất
định với các khái niệm khác. Do đó, khi định nghĩa một khái niệm cần đặt nó
vào một khái niệm chung hơn, và không cần nêu lại những dấu hiệu nào là chung
nữa mà chỉ cần vạch thêm dấu hiệu nào là riêng của nó.
Khi đưa ra một câu định nghĩa phải bảo đảm các quy tắc cơ bản sau:
- Hai vế của câu định nghĩa phải tương đương, nghĩa là có thể hoán vị cho nhau.
- Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng - hiện tượng

sống được định nghĩa.

- Khi định nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm dùng

để định nghĩa phải là khái niệm giống gần nhất.
- Khi định nghĩa không dùng câu phủ định.
- Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo.

12


1.3.3. Các con đường hình thành khái niệm
1.3.3.1. Con đường hình thành khái niệm cụ thể
Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức
Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách tự
giác và hào hứng bằng cách GV nêu sơ bộ ý nghĩa thực tiễn hay lý luận của kiến
thức sắp học. GV cũng có thể dẫn học sinh tới khái niệm mới bằng cách tạo tình
huống có vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn
giữa điều đã biết và điều cần tìm.
Vấn đề đưa ra càng gần với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sức
thu hút, kích thích suy nghĩ của học sinh.
Bước 2: Quan sát vật thật, vật tượng hình
Quá trình hình thành khái niệm cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một
nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của GV nhằm hướng sự quan sát,
nhận xét của học sinh tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm.
Tài liệu quan sát có thể sử dụng mẫu vật thật như: mẫu sống, mẫu ngâm,
mẫu ép, mẫu nhồi, tiêu bản hay vật tượng hình như: mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ,
các mẫu thí nghiệm...
Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm
Phát hiện ra dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm là bước quyết định
chất lượng lĩnh hội khái niệm.
Giáo viên hướng dẫn học sinh bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ý. Học

sinh phải sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích nhằm liệt kê được các dấu hiệu
của khái niệm, tiếp đó là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm ra dấu hiệu
chung của nhóm đối tượng nghiên cứu, rồi trừu tượng hoá, khái quát hoá tìm ra
dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm (dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì
không còn thuộc đối tượng nghiên cứu nữa).
Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở chỗ quy nạp từ sự quan sát trực quan thì chỉ có
thể tìm ra cái chung cụ thể, thường dừng ở dấu hiệu bề ngoài, chưa phải cái
chung trừu tượng mà phải làm cho khái niệm được xây dựng ở trình độ lý thuyết

13


dựa vào các mối liên hệ bản chất. Trong trường hợp hình thành khái niệm cụ thể,
sự khái quát hoá dựa vào các tài liệu trực quan thì được gọi là khái quát hoá cảm
tính; sự trừu tượng hoá trên vốn kinh nghiệm cảm tính thì được gọi là trừu tượng
hoá kinh nghiệm; suy lí quy nạp dựa trên các sự vật hiện tượng cụ thể thì được
gọi là vật thể quy nạp.
Bước 4: Định nghĩa khái niệm
Khi vạch được bản chất của khái niệm nên gợi ý để học sinh thử diễn đạt
định nghĩa khái niệm rồi giáo viên bổ sung, giúp các em nắm được định nghĩa
ngắn gọn, chính xác. Một khái niệm được chính xác, nội dung của nó phải:
- Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với các sự vật hiện

tượng khác, nghĩa là biết được sự vật, hiện tượng đó là gì và phân biệt được với
các loại sự vật hiện tượng khác ở điểm nào.
- Chỉ ra được sự vật hiện tượng nào cùng loại với nó.

Bước 5: Đưa khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã có
Bản thân các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm trong
mối quan hệ tương hỗ, nên các khái niệm phản ánh chúng cũng có mối quan hệ

với nhau, được hình thành trong mối quan hệ với những khái niệm khác, tạo thành
hệ thống. Chỉ khi lĩnh hội các khái niệm thành hệ thống mới làm chủ được chúng.
Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới khái
niệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, hoặc ngay sau khi nắm được khái
niệm mới bằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng
hoặc trái ngược nhau. Đối với một nhóm nhiều khái niệm có liên quan với nhau,
việc hệ thống hoá có thể tiến hành vào cuối chương dưới dạng bài tập về nhà
hoặc trong giờ ôn tập trên lớp.
Bước 6: Luyện tập, vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau
Như ta đã biết, nắm vững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được
những khái niệm và sử dụng nó để lĩnh hội những khái niệm mới. Một khi đã
nắm vững khái niệm thì mới giải quyết được những bài tập có tính chất lý thuyết
và bài tập mang tính chất thực hành, hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong

14


đời sống và sản xuất.
1.3.3.2. Con đường hình thành khải niệm trừu tượng
Sự hình thành khái niệm trừu tượng khác với sự hình thành khái niệm cụ
thể ở bước 2 và bước 3. Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực
hiện bằng sự quan sát tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của giáo
viên. Ở một số trường hợp, có thể đưa vào một vài bỉểu tượng liên quan đã có ở
học sinh để hình thành hiện tượng mới, hoặc đưa vào một hiện tượng khác, tuy
không tương ứng trực tiếp với nội dung của khái niệm, nhưng gần gũi hơn với
vốn kinh nghiệm cảm tính của học sinh để dẫn tới khái niệm mới. Đôi khi giáo
viên còn phải đưa vào một vài khái niệm đơn giản và cụ thể, lúc này khái niệm
đơn giản lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của khái niệm trừu tượng.
Để nắm được dấu hiện bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùng các
thao tác khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết. Ở đây không phải là

sự quan sát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối
liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết. Kiến thức
mới lĩnh hội được bắt đầu không phải bằng sự tri giác, quan sát trực tiếp hay hoạt
động thực nghiệm mà là từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng, bằng con
đường suy diễn xuất phát từ những luận điểm lý thuyết, những tiêu đề, những
khái niệm đã lĩnh hội được trong các giai đoạn học tập trước.
Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi học sinh đã nắm được bản chất
khái niệm bằng sự trình bày lý thuyết, có thể cụ thể hoá bằng loại trực quan
tượng trưng (sơ đồ, đồ thị, hình vẽ,...) giúp các em dễ hiểu hơn và biết sử dụng
khái niệm vào các trường hợp tương tự (suy lí diễn dịch).
Đi từ trừu tượng khái quát đến cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết là
đặc điểm của con đường hình thành khái niệm trừu tượng. Con đường này sẽ
không thành công nếu không có vốn biểu tượng và khái niệm đã có ở học sinh.
Học sinh ở các lớp trên, vốn biểu tượng và khái niệm càng phong phú, giáo viên
càng có khả năng hình thành khái niệm mới bằng sự trình bày lý thuyết.
Trước kia, trong LLDH người ta thừa nhận con đường trực quan - quy nạp.

15