Giáo trình đào tạo từ xa tâm lý học mầm non phần 2

CHƯƠNG III
ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ MẪU GIÁO (3 - 6)
TUỔI.
1. HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ MẪU GIÁO.

1.1. Đặc điểm cơ bản của hoạt động vui chơi:
* Tính tự do: Tự do là đặc điểm nổi bật, chủ yếu của trò chơi, tính tự do
thể hiện ở việc trẻ tự nguyện tham gia vào trò chơi mình thích, tự chọn bạn
chơi, tự lựa chọn đồ chơi mà mình cần, tự chơi theo cách trẻ biết, không chơi
nữa nếu không hứng thú. Nguyên cớ thúc đẩy trẻ chơi là tính hấp dẫn của trò
chơi.
* Tính tự lực, tự điều khiển (độc lập).
Biểu hiện ở ý thức làm chủ, hoạt động hết mình, tích cực, độc lập, người
lớn không thể áp đặt hay chơi hộ trẻ, chỉ có thể hội ý, hướng dẫn mà thôi.
Chẳng hạn, người thực hiện tham gia và trò chơi tiêm cho bệnh nhân - trẻ
lấy “cồn tưởng tượng” lau vàobúp bê rồi tiêm.Người làm thực thực nghiệm
nói “ các cháu tiêm đi rồi cô lấy còn thật lau sau”- Các cháu từ chối vì điều đó
trái với luật chơi.
* Trò chơi của trẻ giàu tính xúc cảm.
Tính cách là một phần cơ sở của trẻ, trẻ sống được trong trò chơi của
mình, trong khi chơi trẻ thể nghiệm các xúc cảm lo lắng, bực bội, thích thú,
mừng rỡ một cách hết sức chân thật.
Xúc cảm của trẻ khi chơi thường gắn liền với vai chơi hay chiều hướng
thắng bại của các trò chơi có yếu tố thi đấu. Khi chơi trẻ bộc lộ xúc cảm của
mình qua điệu bộ, nét mặt, giọng nói...
Trẻ trong vai bà mẹ có con đau ốm tỏ ra lo lắng, buồn phiền; Trò chơi
“mèo đuổi chuột” -trẻ trong vai chuột sợ hãi, khiếp sợ khi mèo đến gần, con
mèo thì ré lên khoái trá khi vồ được chuột.
* Trò chơi giàu tính sáng tạo ( mang tính cách ký hiệu - tượng trưng)
Sự sáng tạo và trí tưởng tượng của trẻ thể hiện ở nhiều khía cạnh của trò
chơi: Nội dung, đồ chơi, địa điểm, hành động chơi...

66


* Trò chơi của trẻ phản ánh môi trường xã hội mà trẻ sống.
Quan sát trò chơi ta có thể nhận thấy dấu ấn của thời gian, của những
điều kiện, hoàn cảnh sống đem lại cho trẻ. Khi chơi, trẻ nhận thức thế giới
sung quanh một cách tích cực hơn và thể nghiệm lại những thực tế đã có.
1.2. vai trò của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ.
Những phẩm chất tâm lý và những đặc điểm nhân cách của trẻ mẫu giáo
được phát triển mạnh mẽ trong hoạt động vui chơi.
Hoạt động vui chơi làm ảnh hưởng đến sự hình thành tính chủ định
của quá trình tâm lý. ( Trong trò chơi trẻ bắt đầu phát triển chú ý có chủ
định) .
Bản thân những điều kiện của trò chơi đòi hỏi đứa trẻ phải tập trung vào
những đối tượng dựa vào tình huống trò chơi, tập trung vào nội dung của hành
động chơi và nội dung của chủ đề. Nếu đứa trẻ không chú ý vào điều mà tình
huống trò chơi trước mắt đòi hỏi ở nó, nếu nó không nhớ điều kiện của trò
chơi thì nó dứt khoát bị các bạn đuổi đi.
Tình huống trò chơi và những hành động chơi ảnh hưởng tới sự phát
triển của hoạt động trí tuệ của trẻ mẫu giáo.
Trong trò chơi đứa trẻ học hành động với vật thay thế đối tượng thực, đặt
tên mới cho đối tượng là vật thay thế, hành động phù hợp với tên gọi này. Đối
tượng thay thế trở thành chỗ dựa đối với tư duy. Trên cơ sở những hành động
với các đối tượng thay thế đứa trẻ học suy nghĩ với đối tượng thực. Dần dần
những hành động chơi với đối tượng được rút gọn, đứa trẻ học suy nghĩ về
các đối tượng và hành động với chúng trong diện tinh thần. Như vậy, trò chơi
góp phần rất lớn vào việc chuyển đứa trẻ sang tư duy trong diện biểu tượng.
Trò chơi ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triên ngôn ngữ.
Tham gia chơi cùng nhóm bạn là điều kiện để trẻ sử dụng phương tiện giao
tiêp bằng ngôn ngữ, đồng thời trẻ có cơ hội thể hiện trình độ ngôn ngữ của

mình. Tình huống trò chơi đòi hỏi mỗi đứa trẻ tham gia trò chơi phải có một
trình độ giao tiếp ngôn ngữ nhất định. Nếu đứa trẻ không thể diễn đạt mạch
lạc nguyện vọng của mình đối với tiến trình của trò chơi, nếu nó không hiểu
67


những lời chỉ dẫn của bạn cùng chơi, nó sẽ trở thành gánh nặng đối với các
bạn cùng tuổi. Chính điều đó kích thích sự phát triển ngôn ngữ mạch lạc.
Trò chơi ĐVTCĐ có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển trí tưởng
tượng (Đóng vai ? làm gì ? làm như thế nào ? ).
Trong hoạt động vui chơi đứa trẻ học thay thế các đối tượng này bằng
các đối tượng khác, nhận đóng những vai khác nhau. Năng lực này là cơ sở
của sự phát triển óc tưởng tượng. Trẻ biết xây dựng những tình huống mới
trong trí tưởng tượng của mình. Bé trai tưởng tượng mình là “chỉ huy” lái tàu
vượt qua đại dương, tưởng tượng mình là lực sĩ, anh hùng...bé gái tưởng
tượng mình là cô tiên, công chúa...
Trẻ tưởng tượng ra các đồ vật thay thế: Lấy gậy, cỏ quấn lên đầu làm
vòng hoa, lấy khăn làm váy, lấy gối làm em bé...
Trò chơi giúp trẻ phát triển trí tưởng tượng không chỉ bình diện bên
ngoài mà còn phát triển ở bình diện bên trong ( trong óc, tưởng tượng ngầm).
Ví dụ: Bé gái nhìn tấm ảnh có cô gái đứng cạnh con búp bê và cái máy
khâu, bé nói “cô gái đang nghĩ cách may áo cho em bé”, Bé đang chơi với con
búp bê, mẹ gọi đi ăn cơm bé nói “ để cho em bé ngủ đã ”.
Như vậy, trò chơi giúp trẻ trí tưởng tượng hướng nội( tưởng tượng thầm
bên trong). Đây là dạng tưởng tượng đích thực.
Ảnh hưởng của trò chơi tới sự phát triển nhân cách.
Thông qua trò chơi trẻ tìm hiểu những mỗi quan hệ qua lại của người lớn
mà đứa trẻ coi là mẫu mực đối với hành vi của nó, Trong trò chơi, trẻ cũng
rèn luyện được những kĩ xảo giao tiếp cơ bản, những phẩm chất tâm lý cần
thiết để giao tiếp với các bạn. Trò chơi góp phần phát triển tình cảm và điều

khiển hành vi bằng ý chí.
Khi phản ánh vào tính chất những mối quan hệ giữa người và người thì
những suy nghĩ mang tính người được gợi lên ở trẻ, trẻ thể hiện thái độ buồn,
vui vào hoàn cảnh được tạo nên bởi trí tưởng tượng.
Trẻ nhập vai người mẹ thực sự buồn đau khi con bị ốm. “Thuyền
trưởng” vui mừng khi đưa tàu vượt qua giông bão.
68


Qua trò chơi, những phẩm chất ý chí được hình thành như tính mục đích,
tính kỷ luật, tính dũng cảm. Những đức tính này do nội dung trò chơi quyết
định.
Vai người lính gác thì phải thực hiện kỷ luật nghiêm minh; Y tá thì tận
tình, chu đáo; Người mẹ thì dịu hiền yêu thương con; Cô giáo thì vui tươi, nhẹ
nhàng...
Trò chơi là phương tiện phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, qua việc
phát triển chức năng tâm lý mà phát triển các mặt nhân cách: Trí tuệ, thể chất,
hoạt động, thẩm mỹ.

1.3. Trò chơi đóng vai trò theo chủ đề ( ĐVTCĐ ).
1.3.1. Khái niệm: Trò chơi Đóng vai theo chủ đề là hoạt động phản ánh
cuộc sống sinh hoạt của xã hội, những mối quan hệ giữac người với người và
lao động của họ. Thế giới xung quanh, cuộc sống, con người là nguồn nguyên
liệu làm nên trò chơi ĐVTCĐ.
1.3.2 Cấu trúc của trò chơi đóng vai theo chủ đề.
*Chủ đề chơi và nội dung chơi
Chủ đề của trò chơi: Là tên gọi khái quát của trò chơi nào đó. Chủ đề chơi
nói lên một cách chung nhất phạm vi hiện thực được phản ánh trong trò chơi.
Nội dung của trò chơi. Nội dung chơi trong trường hợp này là khía cạnh
hiện thực được phản ánh trong trò chơi.

Nội dung chơi có thể là hành động, công việc của người mà trẻ đóng vai,
có thể là quan hệ, thái độ của họ với người khác, cũng có thể là đặc điểm cá
nhân đã gây ấn tượng ở trẻ ( giọng nói, cách đi đứng, ăn mặc...)
VD: Trò chơi bác sĩ
Trong nội dung của trò chơi, trẻ tái tạo lại hành động của người bác sĩ (
cách tiêm, cách hỏi han, cách chăm sóc bệnh nhân). Thể hiện mối quan hệ xã
hội bên trong như mặt tình cảm, đạo đức...
Đối với nội dung trò chơi người lớn cần xem xét khía cạnh tích cực hay
tiêu cực của mảng hiện thực mà trẻ em tái tạo vì đời sống xã hội phong phú và

69


phức tạp - bên cạnh cái tốt, người tốt còn có người xấu, việc xấu từ đó giúp
trẻ có những chủ đề chơi phong phú và nội dung chơi lành mạnh.
Chủ đề chơi có thể giống nhau ở một lứa tuổi những nội dung trẻ chơi
theo cách khác nhau ở mỗi lứa tuổi.
Chơi trò nấu nướng: đứa trẻ nhỏ: nấu cơm, ăn, rửa bát, ở đây trẻ hành
động như nhau ở cùng nhóm trẻ.
Những trẻ mẫu giáo lớn thể hiện được mối quan hệ xã hội: ai nấu cơm, ai
rửa rau, ai được mới ăn cơm trước, ái rửa bát...
Thể hiện mối quan hệ xã hội bên trong: Mời người lớn ăn trước ( nếu là
đóng vai bố, mẹ, ông bà...) phục tùng những quy tắc xã hội ( biết cách đối sử
đúng chuẩn mực xã hội )
*Vai chơi và hành động chơi.
Vai chơi: Thể hiện ở chỗ trẻ thực hiện những trách nhiệm của vai đó
thì đồng thời cũng thực hiện những quyền lực đối với những thành viên khác
tham gia trò chơi.
Vai là yếu tố quan trọng để tạo nên trò chơi. Đóng vai có nghĩa là tái tạo
lại hành động của một người lớn trong những mối quan hệ nhất định với

những người xung quanh. Trong vai chơi trẻ nhận làm chức năng xã hội của
một người nào đó, thường là chức năng mang tính chất nghề nghiệp.
VD: Lái xe, dạy học, bán hàng, đầu bếp, người lính, bác sĩ...
Đóng vai là con đường để trẻ xâm nhập vào cảm xúc của người lớn.
Muốn trở thành vai nào đó trong trò chơi thì phải biết thực hiện hành động
của vai đó và hiểu biết nhất định về vai đó ( hiểu biết sinh hoạt và hành động
của vai đó).

Bác sĩ là ai? làm việc gì? khi nào thì người ta tìm đến bác sĩ,

bác sĩ làm việc ở đâu...?
Vốn hiểu biết của trẻ tăng lên khi chơi chung với bạn.
Đóng vai một người nào đó khi chơi, trẻ sống trong một bối cảnh tưởng
tượng mà nhân vật đó đang có mặt và hành động phù hợp với bối cảnh tưởng
tượng đó, trẻ thực sự “sống” trong trí tưởng tượng và thực sự thể nghiệm
những xúc cảm tương ứng nảy sinh.
70


VD: Trò chơi “gia đình”trẻ đóng vai bà mẹ dẫn con đến trường: Trẻ tỏ ra
vội vã, tất bật, tay xách giỏ, tay xách búp bê giục “ nào, nhanh lên kẻo trễ
giờ”.
Đóng vai người lớn, trẻ có điều kiện thể nghiệm thái độ ứng xử, hành vi
ý thức trách nhiệm trong cuộc sống sinh hoạt cũng như trong lao động.
Hành động chơi: Hành động chơi còn gọi là hành động vai. Hành động
chơi ( hành động vai ) là cách thức trẻ thể hiện vai chơi. Hành động chơi
phong phú: Trẻ đóng vai bằng cử chỉ, điệu bộ ( tiêm, bế em, xúc cơm...) lời
nói, nét mặt. qua cách trang phục, đi đứng...
VD: Giáo viên có hành động - giảng bài; Bác sĩ - khám bệnh, kê đơn
Y tá - chăm sóc bệnh nhân

Nhưng thao tác hành động phụ thuộc vào đồ chơi ( vật thay thế)
Chẳng hạn,Trẻ lấy gậy thay ngựa thì thao tác phải phù hợp với gậy chứ
không phải với ngựa. Đây là hành động mô phỏng.

Hành động mô phỏng

nằy không nhằm vào kết quả mà nhằm vào quá trình chơi.
Bé lái tàu vượt qua sóng gió, mục đích không phải để cập bến mà chỉ
diễn tả hành động chỉ huy con tàu, thao tác lái tàu. Do đó hành động chơi
không đòi hỏi phải có thao tác đúng kĩ thuật mà chỉ mô phỏng theo hình thức
và mang tính kết quả.
* Quan hệ chơi và quan hệ thực.
Quan hệ chơi: Còn gọi là quan hệ giữa các vai chơi theo chủ đề nhất
định, mô phỏng mối quan hệ của người lớn trong xã hội.
Ví dụ: Mẹ - con; cô - cháu; bác sĩ - bệnh nhân...
Quan hệ thực: Là quan hệ giữa trẻ với nhau trong khi chơi, loại quan
hệ này đóng vai trò to lớn trong khâu tổ chức trò chơi và được phát sinh trong
quá trình chơi.

VD: Trò chơi “bệnh viện” trẻ phân vai: Ai là bác sĩ, ai là y tá, ai là bệnh
nhân, trò chơi diễn ra như thế nào, cần đồ vật gì? trẻ còn giao hẹn “không
được làm như thế kia”...
71


Do đó trò chơi ĐVTCĐ chứa đựng nhiều mối quan hệ. Chẳng hạn, trò
chơi bệnh viện có các mối quan hệ: Bác sĩ - Bệnh nhân; Bác sĩ- Y tá; Y tá Bệnh nhân;

Người nhà Bệnh nhân - Bác sĩ - Y tá.

Trò chơi của trẻ đó chính là cái xã hội người lớn thu nhỏ lại và cũng
chứa đầy những mối quan hệ phức tạp.
Những mối quan hệ xã hội được mô phỏng vào trò chơi làm nảy sinh
luật lệ hành động của các vai, buộc trẻ phải tuân theo như là những quy tắc xã
hội - nghĩa là trẻ chấp nhận chuẩn mực của đời sống xã hội.
Bác sĩ - Ytá phải chăm sóc bệnh nhân tận tình; Mua hàng phải trả tiền,
xếp hàng không được chen lấn, phải biết cảm ơn, xin lỗi.
Như vậy: Luật lệ hành động của các vai được nảy sinh từ các mối quan
hệ được xác định giữa những trẻ em tham gia cùng chơi (trò chơi).
* Đồ chơi và hoàn cảnh chơi.
Để cho hoạt động vui chơi được tiến hành, cần phải có đồ chơi.
Có hai loại đồ chơi:
Đồ chơi do người lớn làm cho trẻ: Mô phỏng lai những đồ vật thực, đó
là con búp bê, cái bát, chén, thìa bằng nhựa, ôtô, tàu hoả, máy bay...được gọi
là đồ chơi hiện tượng.
Đồ chơi là những vật thay thế cho đồ vật khác: Trong khi thực hiện hành
động của vai chơi trẻ không có được những đồ vật tương ứng. Để cho hành
động được tiến hành theo chủ đề và nội dung trò chơi, trẻ cầm lấy đồ vật khác
thay thế cho đồ vật tương ứng.
Chơi trò lái tàu: trẻ lấy ghế làm tàu hoặc đứng trên tấm ván lấy gậy thay
ngựa - chơi trò “đua ngựa”, chơi trò bán hàng - lấy giấy, lá làm tiền...
Do đồ chơi chỉ là đồ vật thay thế nên thao tác chơi của trẻ không trùng
với hành động của vai, điều đó làm nảy sinh hoàn cảnh tưởng tượng - hoàn
cảnh chơi ( chính là hoàn cảnh tưởng tượng) được sinh ra từ hoàn cảnh chơi,
nếu trẻ không chơi thì không nảy sinh hoàn cảnh chơi.
Chơi trò lái tàu thuỷ: Một nhóm trẻ chơi lần đầu chúng chỉ làm động tác lái
tàu bình thường, một trẻ làm thuyền trưởng, trẻ khác bốc vác, kéo dây...một
72

chốc có trẻ hét lên: “tàu sắp va vào đá” cả nhóm trẻ nháo nhác... sau đó
“thuyền trưởng” lại kêu “có bão” bọn trẻ nhao nhác tìm phao, hạ buồm...
Trong quá trình thực hiện vai chơi, Trẻ tưởng tượng ra nhiều tình huống
khác nhau. Bình thường, nếu không chơi, trẻ nói: “ Ai lại lấy cái ghế làm tàu”
“ ai lại lấy giấy làm tiền sao được”.
* Đồ chơi và hoàn cảnh chơi.
Để cho hoạt động vui chơi được tiến hành, cần phải có đồ chơi.
Có hai loại đồ chơi:
Đồ chơi do người lớn làm cho trẻ: Mô phỏng lai những đồ vật thực, đó là
con búp bê, cái bát, chén, thìa bằng nhựa, ôtô, tàu hoả, máy bay...được gọi là
đồ chơi hình tượng.
Đồ chơi là những vật thay thế cho đồ vật khác: Trong khi thực hiện hành
động của vai chơi trẻ không có được những đồ vật tương ứng. Để cho hành
động được tiến hành theo chủ đề và nội dung trò chơi, trẻ cầm lấy đồ vật khác
thay thế cho đồ vật tương ứng.
2. CÁC DẠNG HOẠT ĐỘNG KHÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO.

2.1 Sự phát triển các dạng hoạt động sáng tạo.
Hoạt động vui chơi không phải là hình thức vận động duy nhất ảnh
hưởng đến hoạt động tâm lý của Trẻ mà những hình thức vận động tạo ra sản
phẩm ( Tranh vẽ, công trình xây dựng, tranh cắt dán, nặn, …) cũng ảnh hưởng
đặc biệt đến sự hát triển của Trẻ. Hoạt động sáng tạo bao gồm hoạt động tạo
hình và hoạt động xây dựng lắp ghép.
*Hoạt động tạo hình (vẽ, nặn, xé, dán).
Mầm mống của hoạt động tạo hình xuất hiện ở tuổi lên 3 - trong hoạt động
tạo hình người ta chú ý đến tranh vẽ của trẻ. Lên hai tuổi, đứa trẻ thường vẽ
những nét ngoằn ngoèo.Lên ba đứa trẻ vẫn tiếp tục vẽ tranh những nét ngoằn
ngoèo và đôi khi nó đã cố gắng vẽ đúng đối tượng nó muốn diễn tả. Trẻ vẽ
một người không có tóc, chân tay và thân. “nghệ thuật”vẽ của nó khác xa với
sự hiểu biết của nó Lên bốn tuổi: Trẻ vẽ tranh có tính chất sơ đồ, nét vẽ xấu

xí, sai lệch các yếu tố cần thiết, không cân đối; miêu tả chi tiết thừa. Ví dụ: Vẽ
73


người thiếu tay, đầu nhỏ hơn thân, mắt ngoài tai. Lên 5 tuổi bức vẽ của trẻ có
tiến bộ hơn Thường thì trẻ vẽ những gì mà nó xúc động, trẻ hướng vào phản
ánh hiện thực nhưng không phù hợp với người lớn mong đợi. Vd: vẽ ô tô có
nhiều bánh.
Hình vẽ theo mẫu xuất hiện khi có sự tác động của người lớn, người lớn
tổ chức hướng dẫn trẻ vẽ.
Thực nghiệm của H.A Liublinxkai chỉ ra rằng:
1, Có sự khác nhau rất nhiều trong các bức tranh vẽ của trẻ từ 3 - 5 tuổi.
ở thời kì có tính chất sơ đồ, khi trẻ vẽ, yêu cầu trẻ xem xét lại bức tranh và
hỏi: “phải chăng ở người có hai mũi, đầu người ở đâu” đứa trẻ rất nhanh
chóng sửa lại bức tranh của mình.
2, Trong hoạt động tạo hình, mức độ sử dụng kỹ năng vẽ và quan sát có
ý nghĩa rất lớn.
3, Sự miêu tả trên tranh của trẻ không phụ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi
mà phụ thuộc vào việc dạy trẻ quan sát và miêu ta có đúng không.
Nghiên cứu của bà Bô guslapxka chỉ ra rằng:
1, Quá trình giảng dạy tạo nên tiến bộ rất lớn trong sự phát triển cách
miêu tả.
2, Những bức vẽ của trẻ sẽ đẹp hơn nếu trẻ được hình thành những biểu
tượng kết quả về đối tượng.
* Hoạt động xây dựng: Đây là hoạt động tự do, thoải mái với vật liệuđồ chơi để tạo những biểu tượng - công trình xây dựng. Trẻ xây lắp những
biểu tượng kiến trúc từ các hình khối - vật liệu xây dựng. Những biểu tượng
có thể là sao chép, lắp ghép mô hình không gian, có thể là kết quả của trí
tưởng tượng, sáng tạo.
Đây là loại hoạt động mạnh về cơ bắp: Trong khi xây dựng trẻ thực sự
hoạt động chân tay một cách tích cực và vất vả.

Khi đưa hoạt động xây dựng vào trò chơi - (trò chơi xây dựng ) thì loại
trò chơi này cũng mang tính chất của trò chơi ĐVTCĐ vì có mối quan hệ qua
lại giữa các thành viên trong nhóm xây dựng.
74


Hoạt động xây dựng nếu được tổ chức chu đáo thì có ý nghĩa phát triển
về năng lực trí tuệ, thể lực, đạo đức cho trẻ.
* Phát triển năng lực trí tuệ:
- Khi tiếp xúc với các khối gỗ, các khối lắp ráp thì đồng thời trẻ tiếp
nhận các tính chất hình học của chúng, các đặc điểm về độ lớn, chất liệu. Trẻ
phải chú ý quan sát, tìm cách chi tiết hoá, so sánh, tưởng tượng để xây dựng
biểu tượng nào đó.
Khi tiến hành xây dựng - lắp ráp ở trẻ hình thành kỹ năng định hướng
trong không gian. Những kỹ xảo phân biệt và thành lập mối tương quan về độ
lớn, sự cân đối của các đồ vật, mối tương quan giữa các chi tiết. Những công
trình phức tạp sẽ tập cho trẻ cách tự lập kế hoạch cho công việc, tự sắp xếp
trình tự các thao tác. Điều đó giúp trẻ biết hoạt động có mục đích, có kế
hoạch.
* Hoạt động xây dựng cùng nhóm bạn tạo điều kiện phát triển tính tự lực,
tinh thần đồng đội - có ý nghĩa giáo dục đạo đức.
* Hoạt động xây dựng là phương tiện giáo dục thẩm mỹ: Khi xây dựng
đứa trẻ nhận ra vẻ đẹp của thế giới không gian - trẻ sẽ nhìn nhận, tìm tòi và có
sáng kiến để tạo ra sự hài hoà, đa dạng. Đứa trẻ sẽ thâm nhập và hiểu biết về
nghệ thuật kiến trúc.

2.2 Sự nảy sinh những yếu tố của hoạt động học tập.
Đặc điểm cơ bản của hoạt động học tập là nhằm mục đích lĩnh hội các tri
thức, các kỹ năng và kỹ xảo mới.
Hoạt động học tập không phải là hoạt động tự do, tự nguyện mà có tính

chất bắt buộc, học sinh phải đặt ra nhiệm vụ học tập để đạt được mục đích đã
định ra từ trước trong điều kiện dạy học có tổ chức chặt chẽ. Nó đòi hỏi học
sinh phải có kỹ năng và thói quen của hoạt động trí tuệ, có hứng thú nhận thức
bền vững.
Ở tuổi mẫu giáo hoạt động học tập với ý nghĩa đầy đủ là chưa thể có
nhưng trong nhiều hoạt động, đặc biệt là hoạt động vui chơi đã xuất hiện
những yếu tố của hoạt động học tập.
75


* Những yếu tố của hoạt động học tập được nảy sinh ở tuổi mẫu giáo:
- Tính ham hiểu biết.
Sự phát triển của tính ham hiểu biết của trẻ suốt thời kỳ mẫu giáo thể
hiện đặc biệt ở sự tăng lên mạnh mẽ của số lượng và ở sự biến đổi tính chất
của những câu hỏi của trẻ em.
Nếu lúc 3 - 4 tuổi có một số câu hỏi không nhiều lắm, hướng vào việc
tiếp thu những tri thức mới, tìm hiểu cái chưa hiểu, thì đến tuổi mẫu giáo lớn
những câu hỏi đó trở thành câu hỏi chiếm ưu thế. Hơn nữa trẻ em thường
quan tâm đến những nguyên nhân của những biểu tượng muôn hình muôn vẻ,
những mối liên hệ giữa chúng: “ tại sao có mưa ?”, “tại sao phải tưới cây ? ”,
“Sao ở đâu mà có ?”, “trăng ở đâu ra ?”
- Nhưng tính ham hiểu biết vẫn chưa đảm bảo thái độ sẵn sàng học tập,
tiếp thu tri thức một cách có hệ thống. Hứng thú đối với một hiện tượng nào
đó xuất hiện nhanh chóng ở đứa trẻ nhưng cũng nhanh chóng biến mất và
được thay thế bằng một hứng thú khác.
Trong những trường hợp riêng biệt ở trẻ mẫu giáo sớm thể hiện những
thú đã được phân hoá (vào các LV KH) và bền vững. Chẳng hạn có trẻ ba tuổi
đã ham thích làm quen với chữ cái, cách đếm số thứ tự, trẻ bốn tuổi thích tìm
hiểu các phép tính số học, giải được những bài toán đố ở phép cộng trừ rất
nhanh...Tất nhiên đấy chỉ là ngoại lệ, những hứng thú nhận thức đủ bền vững

thường chỉ xuất hiện cuối tuổi mẫu giáo và chỉ trong những điều kiện dạy học
được tổ chức tốt. Hình thức tổ chức đặc biệt này gọi là “tiết học”.
Khoảng thời gian của tiết học được tăng dần theo lứa tuổi. Mẫu giáo bé
10 - 20 phút, mẫu giáo nhỡ 20 - 25 phút, mẫu giáo lớn 25 - 30 phút.
Trong “tiết học” trẻ được lĩnh hội những tri thức, kỹ năng tương đối có
hệ thống về các lĩnh vực của đời sống và xã hội xung quanh trẻ.
Vd: tiết học “làm quen với môi trường xung quanh” - trẻ lĩnh hội được
tên các loại quả - các loại rau dùng để nấu, để ăn sống...
Trong các tiết học, người ta bắt đầu đề ra cho trẻ những yêu cầu nhất
định về mức độ và chất lượng lĩnh hội các tri thức, đồng thời luyện cho trẻ
76


những kỹ năng nghe và làm theo lời chỉ dẫn của cô giáo để thực hiện nhiệm
vụ cụ thể do cô đề ra.
Vd: Tiết học “trò chơi âm nhạc”, Cô hát bài “ông cháu” và vỗ tay theo
nhạc và hỏi ‘cô đánh nhịp vào từ đầu tiên của bài hát là gì?”
“Tiết học” ở trường mẫu giáo thường mang tính tổng hợp và lấy trò chơi
(trò chơi học tập) làm phương pháp chủ yếu, nhằm tiếp nhận một lĩnh vực văn
hoá nào đó chứ không phải để lĩnh hội một môn học.
Tiết học hát, trẻ hát và vận động theo nhạc, vỗ tay, gõ theo nhịp bài hát
chứ không học “xướng âm”, “luyện thanh”.
Tiết học tạo hình - người ta hỏi trẻ “con đến Hà Nội, con sẽ vẽ gì ?” trẻ
trả lời “con vẽ vua Lê Lợi ngồi trên thuyền và con rùa vàng đưa thanh kiếm
cho vua” “con vẽ hồ gươm có hoa sen nở”...Người ta cho trẻ vẽ theo trí tưởng
tượng của trẻ chứ không bắt trẻ vẽ cho đúng đường nét, phối màu, phối
cảnh...”con xé dán hồ gươm, chùa một cột...”.
Như vậy, các “tiết học” ở trường mẫu giáo được tổ chức linh hoạt, mang
tính tổng hợp, trong đó trò chơi học tập giữ một vị trí quan trọng và là phương
tiện lĩnh hội tri thức có hiệu quả hơn là việc học tập trực tiếp đơn thuần.

- Hứng thú nhận thức bền vững và phân hoá tạo ra ở đứa trẻ nguyện
vọng học tập để tiếp thu tri thức mới.
Cùng với trò chơi, “tiết học” giúp trẻ hình thành kỹ năng sơ đẳng của
hoạt động học tập. Kỹ năng đó đòi hỏi trước hết phải hiểu ý nghĩa của nhiệm
vụ học tập.
Việc hiểu ý nghĩa của các nhiệm vụ học tập dẫn tới chỗ trẻ bắt đầu chú ý
tới các phương thức thực hiện các hành động mà người lớn truyền thu cho
chúng, cố gắng nắm những phương thức này một cách có ý thức.
Trẻ mẫu giáo, học quan sát có mục đích. Học mô tả, so sánh và phân
chia các đối tượng thành các nhóm, diễn đạt nội dung của các truyện ngắn và
các bức tranh một cách mạch lạc. Học những thủ thuật đếm và giải các bài
toán số học...(những trẻ mẫu giáo chỉ thích tiếp nhận nhiệm vụ học tập trong

77


trường hợp mà những tri thức, kỹ năng có thể vận dụng ngay vào trò chơi, vào
hoạt động tạo hình hoặc vào một hình thức hoạt động hấp dẫn nào đó).
Trong tiết học tạo hình cô giáo cho trẻ xem tranh về cảnh hồ gươm và
yêu cầu trẻ mô tả lại bầu trời. màu sắc bức tranh, cảm tưởng về Hà Nội...
Trong hoạt động vui chơi, đặc biệt là trong các “tiết học” người lớn đánh
giá công việc trẻ em, so sánh tiến trình và kết quả việc làm của đứa trẻ này với
đứa trẻ khác đã dẫn tới chỗ trẻ em bắt đầu tự kiểm tra những hành động của
mình một cách đúng đắn hơn. Ở trẻ bắt đầu hình thành những kỹ xảo tự kiểm
tra tự đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Thường trẻ mẫu giáo lớn không tự nguyện thực hiện những nhiệm vụ mà
chúng coi là quá dễ, chúng muốn nhận được nhiệm vụ mà theo quan điểm của
chúng, phù hợp với trình độ tri thức và kỹ năng của chúng hơn.
Khi trẻ nhận nhiệm vụ hoạ tiết theo mẫu, Trẻ nói: “Ôi dễ quá, cái này
chúng cháu chẳng cần làm”; “Cô cho cháu cái gì khó hơn, cái này cháu đã

biết rồi”.
Khi đánh giá những tri thức và những kỹ năng của mình, trẻ em thường
mắc sai lầm. Nhưng sự xuất hiện của kỹ năng tự kiểm tra và tự đánh giá là
một bước tiến quan trọng trong việc nắm vững hoạt động học tập.
Trong thời kỳ mẫu giáo hoạt động học tập tuy chưa đạt tới dạng chính
thức nhưng đã xuất hiện những yếu tố cần thiết (tính hệ thống của tri thức, ý
thức nghĩa vụ, bước đầu tự kiểm tra, tự đánh giá).

2.3 Những hình thức sơ đẳng của hoạt động lao động.
Lao động của người lớn bao giờ cũng đòi hỏi ý chí khắc phục những khó
khăn, đòi hỏi có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, có một trình độ tư duy khoa học và
là một nghĩa vụ quan trọng.
Nhưng đối với trẻ mẫu giáo những phẩm chất tâm lý trên chưa thể có
được mà tiền đề của chúng được hình thành dần trong hoạt động lao động, đặc
biệt đó là việc thực hiện nhiệm vụ lao động trong trò chơi. Ta có thể gọi đây
là hoạt động có sản phẩm. Đó là công việc vẽ, nặn, ghép tranh, xây dựng...và

78


chính hoạt động có sản phẩm này giữ vai trò cơ bản trong sự phát triển tâm lý
của trẻ mẫu giáo.
Hoạt động này đòi hỏi trẻ phải biết cách đạt được kết quả cần thiết thậm
chí cả trong trường hợp bản thân quá trình hoạt động trong thời điểm đó
không hấp dẫn do đó trẻ có xu hướng lĩnh hội được hình thức hành động bên
ngoài và hình thức hành động tâm lý bên trong, ở trẻ còn hình thành những
rung cảm thẩm mỹ và năng lực sáng tạo.
Trẻ mẫu giáo cũng được học cách thực hiện những nhiệm vụ lao động
đơn giản. Trẻ được hướng dẫn thực hiện những nhiệm vụ lao động đơn giản
như: làm trực nhật ở nhà trường mẫu giáo (lau chùi bàn, ghế, xếp đặt, thu dọn

đồ chơi, bê thức ăn, chia thìa, bát cho các bạn, chăm sóc cây cối...)
Đây là nhiệm vụ lao động đối với trẻ em. Trẻ em được người lớn hướng
dẫn hợp tác với nhau trong quá trình tiến hành nhiệm vụ lao động và kết quả
lao động của từng trẻ được đánh giá trên cơ sở kết quả chung của toàn nhóm
chất lượng công việc của mỗi đứa trẻ có ý nghĩa quyết định đối với công việc
của toàn nhóm, điều đó sẽ tạo ra ở đứa trẻ một ý thức hợp tác tinh thần trách
nhiệm và sự quan tâm lẫn nhau.
Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy rằng ở lứa tuổi mẫu giáo trẻ thực
hiện nhiệm vụ lao động đạt kết quả cao khi đưa nhiệm vụ lao động vào trò
chơi. Chính trong lúc vừa làm vừa chơi những hành động của trẻ giống với
lao động thực sự của người lớn. Vấn đề là không phải bắt buộc trẻ mang lại
kết quả cao trong khi tiến hành nhiệm vụ lao động mà chủ yếu là để trẻ hiểu
được thế nào là lao động.
Cần tổ chức cho trẻ tham giá những hình thức lao động đơn giản (ở nhà,
ở trường) nhằm xuất hiện những tiền đề của hoạt động lao động, chuẩn bị cho
trẻ bước vào cuộc sống tương lai với tư cách là người lao động.
Tóm lại:
Trẻ mẫu giáo có thể tham gia vào các dạng hoạt động khác nhau nhưng
chỉ có hoạt động vui chơi là đạt tới hoàn chỉnh nhất, còn các dạng hoạt động

79


khác còn sơ đẳng, chỉ mới nảy sinh một số yếu tố như tiền đề của những hoạt
động đó mà thôi.
Hoạt động vui chơi tạo ra những biến đổi về chất trong sự phát triển tâm
lý của trẻ mẫu giáo, đồng thời chi phối hoạt động khác, nó đóng vai trò chủ
đạo trong sự phát triển tâm lý của trẻ. Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ, làm
cho hoạt động này có hiệu quả giáo dục và phát triển mạnh mẽ.
Qua những hoạt động trên - chủ yếu là hoạt động vui chơi, có thể tổ chức

cho trẻ lĩnh hội kinh nghiệm của loài người về các lĩnh vực của nền văn hoá
xã hội như tạo hình, âm nhạc, văn hoá, ngôn ngữ, toán, xây dựng..v.v.. Việc tổ
chức này lấy vui chơi làm hoạt động chủ yếu.

3.ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA TRẺ MẪU GIÁO.

3.1.Đặc điểm phát triển hoạt động nhận cảm.
3.1.1. Sự phát triển hành động nhận cảm và lĩnh hội các chuẩn nhận
cảm.
Suốt thời kỳ MG hoạt động nhận cảm của trẻ tiến bộ một cách đáng kể. Có
thể nhận thấy điều đó qua sự biến đổi các hành động nhận cảm của trẻ MG
qua các độ tuổi khác nhau khi trẻ tìm hiểu, tiếp xúc với đối tượng mới.
Đối với trẻ MG bé, khi tìm hiểu một đối tương mới, trẻ bắt tay ngay vào
hành động với đối tượng mà không hề quan sát, ngắm nghía đối tượng.
Đối với trẻ MG Nhỡ, trẻ bắt đầu xem xét, ngắm nghía đối tượng, nhưng sự
xem xét đó không có mục đích cho nên khi cần mô tả bằng lời trẻ chỉ nêu
được những dấu hiệu dễ nhận thấy mà không tìm được mối liên hệ giữa
chúng.
Đối với trẻ MG Lớn, trẻ biết mô tả đối tượng một cách tỉ mỉ hơn vì trẻ biết
quan sát đối tượng một cách có chủ định. Trẻ cầm đò vật trên tay, xoay mọi
phía, ngắm nhìn, sờ mó cẩn then và chú ý đến các đặc điểm nổi bật nhất.
Như vậy, ta nhận thấy rằng: Đầu tuổi MG trẻ chỉ nắm thuộc tính của đối
tượng chủ yếu bằng hành động thực tiễn với đối tượng chứ không phải bằng
tri giác. Dần dần, tri giác được kết với hành động thực tiễn. Hai thành phần
80


này hỗ trợ cho nhau tạo thành hành động nhận cảm. Đến cuối tuổi MG thì
hành động đó mới trở nên có tổ chức, có hiệu quả hơn đủ để tạo ra hình tượng
tương đối đầy đủ về đối tượng.

Sự hoàn thiện hành động nhận cảm ở trẻ MG dựa trên quy luật, đó là sự
biến đổi hành động định hướng bên ngoài thành các hành động tri giác.
Nhờ hành động nhận cảm, trẻ có thể đối chiếu, so sánh thuộc tính đối tượng
khác nhau để lĩnh hội các chuẩn nhận cảm.
Sự lĩnh hội các chuẩn nhận cảm là một biểu hiện của sự phát triển năng lực
định hướng của trẻ vào các thuộc tính của sự vật.
Tuổi ấu nhi, trẻ đã tích luỹ được một số biểu tượng nhất định về các thuộc
tính của đối tượng( âm thanh, màu sắc, hình thù, độ lớn…) Những biểu tượng
đó là hình mẫu để trẻ ding so sánh các thuộc tính đối tượng trong quá trình tri
giác… Nhưng dù sao những mẫu này cũng chỉ là kinh nghiệm cảm tính của
trẻ khác xa với những chuẩn nhận cảm phổ biến được ding trong xã hội. Đó là
biểu tượng do con người xây dung nên về những dạng cơ bản của những quan
hệ và thuộc tính của sự vật, vị trí của chúng trong không gian và thời gian.
Những chuẩn này được sử dụng như những mẫu, thước đo để xác định và biểu
thị thuộc tính và quan hệ giữa các đối tượng. Chẳng hạn, khi tri giác hình
dạng- chuẩn là các hình học (hình vuông, tròn, chữ nhật,tam giác...). Khi nhận
cảm về màu sắc- chuẩn là màu của quang phổ (đỏ, da cam, vàng, xanh, lục,
lam, tím, tráng đen...) Khi nhận cảm về âm thanh- chuẩn là thang âm (đô, rê,
mi.pha,son…).
Trẻ MG bắt đầu lĩnh hội chuẩn nhận cảm với các hình học, với các màu
quang phổ trong hoạt động sáng tạo.
Trẻ MG bé lĩnh hội chuẩn nhận cảm chưa chính xác. Trẻ thường hay nhầm
màu vàng với màu da cam, giữa màu da cam với màu đỏ vì trẻ chưa nắm được
chính xác chuẩn các màu sắc. Trẻ MG Nhỡ và Lớn lĩnh hội các chuẩn nhận
cảm tương đối đầy đủ nên phân biệt màu sắc và sắc thái cảu nó khá chính xác.
Trẻ lĩnh hội khó khăn về các chuẩn độ lớn của các vật vì chuẩn độ lớn
mang tính ước lệ- là thước đo con người xác lập nên mà trẻ MG chưa thể học
81

được (cm, m, dm..). Trẻ chỉ có thể lĩnh hội biểu tượng về độ lớn trong quan hệ
giữa các vật với từ: nhỏ, nhỏ hơn, lớn hơn…
3.1.2. Sự định hướng vào không gian, thời gian và tri giác tranh vẽ.
*Sự phát triển định hướng không gian và thời gian
Định hướng không gian:
Những biểu tượng ban đầu về phương hướng không gian mà trẻ lên 3
lĩnh hội được có liên quan với thân thể của trẻ. Đối với trẻ, thân thể của mình
là trung tâm, là điểm gốc mà chỉ có dựa vào đó đứa trẻ mới có thể xác định
được phương hướng. Dưới sự hướng dẫn của người lớn, trẻ bắt đầu phân biệt
được và chỉ đúng tay phải của mình. Đó là bàn tay thực hiện những hành động
cơ bản: “em ăn, em vẽ - nó là bàn tay phải”. Trẻ chỉ có thể xác định vị trí các
bộ phận khác của thân thể là “phải” hay “trái” tương đối với vị trí của tay phải
(cùng chiều). Chẳng hạn, hỏi trẻ mắt phải đâu, tai phải đâu, má phải đâu,
trước hết trẻ nhớ ra tay phải sau đó mới trả lời được. Những hướng khác của
không gian đằng trước, đằng sau, trẻ cũng chỉ liên hệ với bản thân mình.
Dần dần trẻ bắt đầu phân biệt được các quan hệ giữa các vật (vật này ở
đằng sau vật kia, ở đằng trước vật kia, ở bên phải, bên trái vật kia, ở giữa các
vật khác...).
Sự hình thành các biểu tượng về quan hệ không gian có liên quan mật
thiết với sự lĩnh hội cách diễn đạt bằng lời các quan hệ đó. Trẻ có thể diễn tả
bằng lời con đường từ trường về nhà trẻ, dùng những từ không xác định như
“ở kia”, “ở đó”, “xa”, “gần”. Cần bắt đầu đi về hướng này (bằng cử chỉ) rồi
đến kia - qua đường (giơ tay chỉ) đến cổng lớn - gần cây to là nhà”.
Những trẻ biết sử dụng ngôn ngữ một cách thoải mái dùng những tên gọi
đa dạng về các quan hệ không gian khi mô tả đường về nhà điẩ cổng, sau đó
đi về bên phải, rồi quay về bên trái - đi về phía trước.
Trong một thời gian khá dài, trong khi lĩnh hội các biểu tượng về quan
hệ giữa các vật, trẻ vẫn đánh giá các quan hệ đó chỉ ở chỗ đứng của mình chứ
không thể thay đổi điểm gốc, trẻ không thể hiểu rằng, nếu đứng phía bên kia

82


mà nhìn thì các quan hệ đó sẽ thay đổi đi. Cái lúc trước ở đằng trước thì giờ ở
đằng sau, lúc trước bên trái thì giờ ở bên phải.
Trong một công trình nghiên cứu, người ta đưa cho trẻ mẫu giáo mô hình
của lớp học và sắp xếp đồ đạc trong đó giống hệt lớp học của trẻ, người ta cắt
bức tường có cửa ra vào, trẻ nhìn lớp học như hằng ngày vẫn nhìn - trẻ giải
quyết nhiệm vụ không khó khăn gì. Lần hai người ta cắt bức tường có cửa sổ lần này trẻ nhìn lớp học từ phía không quen thuộc thì chỉ một số trẻ mẫu giáo
nhỡ và 1/3 trẻ mẫu giáo lớn sắp xếp đúng đồ đặc của lớp học - trẻ diễn đạt các
quan hệ không gian bằng những từ trong thực tế: “giá để lọ hoa ở giữa hai
cửa sổ, để bên cạnh cửa sổ...
Như vậy: đến cuối tuổi mẫu giáo (không phải tất cả) mới hình thành sự
định hướng không gian không tuỳ thuộc vào chỗ đứng của bản thân, mới hình
thành kỹ năng thay đổi điểm gốc. Song, có thể hình thành tương đối dễ dàng
cho trẻ năng lực định hướng này nhờ những biện pháp dạy học trong đó tự trẻ
thay đổi quan hệ không gian của mình giữa các vật, xem xét chúng ở những vị
trí khác nhau và diễn đạt bằng các quan hệ đó.
* Định hướng thời gian.
Đối với trẻ em nói chung định hướng thời gian khó hơn định hướng
không gian, vì thời gian có đặc điểm không rõ ràng, thời gian trôi đi mà ta
không thể xác định ngay lập tức, mà chỉ xác định kế tục: bắt đầu - kết thúc.
Ở tuổi mẫu giáo trẻ chưa định hướng được thời gian. Sự hình thành các
biểu tượng thời gian bắt đầu muộn hơn và có đặc điểm riêng của nó. Chẳng
hạn, trẻ tập xác định những khoảng thời gian ngắn dựa vào hoạt động của
mình “con muốn ăn, con muôn đi ngủ - tối rồi”.
Khi lĩnh hội các biểu tượng về giờ giấc trong ngày, trẻ định hướng trước
hết vẫn là dựa vào hành động của bản thân: Buổi sáng rửa mặt, ăn sáng; ban
ngày chơi, học, ăn trưa; tối đi ngủ. Các biểu tượng về bốn mùa trong năm
được lĩnh hội trong quá trình tìm hiểu các hiện tượng thiên nhiên theo mùa.

Sự lĩnh hội những biểu tượng về “hôm qua”, “hôm nay”, “ngày mai” có
những khó khăn đặc biệt. Trẻ không thể hiểu được làm sao “hôm nay” lại có
83


thể biến thành “hôm qua”. Một bé gái hỏi “mẹ ơi có thể biến “sau này” thành
“bây giờ” được không? Có bé gái hỏi mẹ “hôm nào thì sinh nhật con” - “3
ngày nữa”, “3 ngày nữa là như thế nào ? - Là con ngủ ba lần nữa “bé trèo lên
giường nhắm mắt lại và hô” một lần, hai lần, ba lần - mẹ ơi đến sinh nhật con
rồi”. Nói chung, cho đến 5 tuổi trẻ vẫn hiểu rất lờ mờ về quá khứ, tương lai.
Phải đến cuối tuổi mẫu giáo lớn trẻ mới bắt đầu biết lĩnh hội ký hiệu thời gian
một cách đúng đắn. Lúc này trẻ biết dùng biểu tượng “hôm nay” “bây giờ”
làm điểm gốc để tính toán. Còn các biểu tượng về thời kỳ lịch sử, về trình tự
thời gian của các biến cố, về độ dài của đời người, về sự tồn tại của sự vật...thì
trong suốt lứa tuổi mẫu giáo các biểu tượng đó chưa được xác định đủ rõ ràng,
trẻ không có những thước đo thích hợp với những khoảng thời gian đó và
cũng không có chỗ dựa kinh nghiệm bản thân.
* Tri giác tranh vẽ
Trẻ mẫu giáo khó tri giác đúng tranh vẽ, ngay cả bức tranh đơn giản nhất
dù chỉ gồm hai đối tượng cũng cho ta sự liên hệ không gian nào đó của chúng.
Sự thông hiểu những liên hệ này là cần thiết để phát hiện những tương quan
giữa các bộ phận của bức tranh để tri giác hình ảnh như cái gì trọn vẹn, cho
nên sự tri giác tranh vẽ từ lâu được dùng để xác định chung về sự phát triển trí
tuệ của trẻ.
Sự phát triển tri giác tranh vẽ của trẻ mẫu giáo diễn ra trên 3 hướng:
+ Một là: Thay đổi cách nhìn nhận đối với tranh vẽ xem như là phản ánh
hiện thực.
+ Hai là: Phát triển kỹ năng liên hệ đúng đắn tranh vẽ với hiện thực,
nhìn thấy đúng những cái được thể hiện trên tranh và cuối cùng là sự hoàn
thiện sự lý giải tranh vẽ, tức là sự hoàn thiện sự hiểu rõ nội dung tranh. Trẻ

mẫu giáo nhìn nhận tranh vẽ không như người lớn.
Trẻ mẫu giáo bé thì coi tranh vẽ là sự lặp lại hiện thực - là một dạng đặc
biệt của hiện thực. Trẻ thường cho rằng những người và vật vẽ trên tranh có
thể có những thuộc tính giống như thật. Đưa cho trẻ bức tranh vẽ một người
đứng quay lưng lại và hỏi trẻ mặt người ấy đâu thì trẻ quay bức tranh lại
84


tưởng rằng có thể nhìn thấy mặt người ấy phía sau, có trẻ trả lời mặt phía
trong tranh. Trẻ sợ hãi khi nhìn bức tranh con hổ vì sợ nó vồ. Một chú bé bốn
tuổi, một hôm chơi ở nhà bạn nhìn thấy bức tranh vẽ cảnh mùa đông và một
tốp người đang đi về phía ngôi nhà. Hôm sau trẻ lại nhìn bức tranh và nói:
“Tại sao mấy người này vẫn chưa đến đó nhỉ”.
Bé khác nhìn bức tranh trường mẫu giáo có cô giáo và trẻ liền chỉ vào cô
và nói: " Đây là cô của cháu, còn đây là cháu và các bạn".
Dần dần, trẻ nắm được những thuộc tính của vật và dựa vào kinh nghiệm
bản thân thì trẻ biết được rằng: “đấy là tranh thôi, vẽ đấy, không phải thật
đâu” nếu người lớn yêu cầu trẻ lấy con gấu trong bức tranh ra. Đưa cho trẻ 3
tuổi xem tranh vẽ theo luật phối cảnh: phía trước vẽ ngôi nhà là một tầng theo
kiểu thôn quê, phía sau vẽ ngôi nhà cao tầng theo kiểu thành phố và hỏi nhà
nào lớn hơn thì trẻ chỉ vào ngôi nhà phía trước vì nó chiếm diện tích lớn hơn.
Mặc dầu người lớn gợi ý rằng: “cháu đã nhìn thấy nhà cao tầng ở phố
rồi, thấy lớn không - trẻ trả lời "rất lớn" - ‘ngôi nhà của ông bà ở quê có lớn
bằng nhà cao tầng ở phố không” - “không” nhưng trẻ vẫn khẳng định ngôi nhà
là kiểu thôn quê lớn hơn khi quay lại với bức tranh.
Các mối tương quan giữa các vật trên tranh được tri giác riêng không
phụ thuộc gì vào các tương quan của chúng trên thực tế.
Ở tuổi mẫu giáo nhỡ, trẻ em đã lĩnh hội được chừng mực tạm đủ về mối
liên hệ giữa tranh vẽ và hiện thực. Đặc biệt trẻ xác định đúng đắn về độ lớn
tương đối giữa các vật quen thuộc trên tranh phối cảnh, trẻ trả lời nhà một

tầng bé hơn nhà cao tầng, song đó chỉ là đối với những vật quen thuộc. Như
vậy, tri giác tranh phối cảnh đối với trẻ là rất phức tạp, nếu trên tranh là những
vật chưa quen hay những vật có hình dạng và độ lớn tuyệt đối và hình dạng
của bản thân hình vẽ. Ví dụ: Một cây thông ở xa được coi là rất nhỏ. Vẽ theo
phép sáng tối thì trẻ cho là bị gãy.
Đến tuổi mẫu giáo lớn trẻ mới có khả năng đánh giá đúng đắn ít nhiều các
hình vẽ phối cảnh, nhưng sự đánh giá cũng thường dựa trên tri thức về luật
phối cảnh do người lớn dạy (trên tranh những cái ở xa thì nhỏ, ở gần thì lớn)
85


chứ không dựa trên tri giác trực tiếp về quan hệ cảnh. Một vật ở xa trên tranh
trẻ vẫn cho là nhỏ nhưng trẻ đoán trên thực tế là nó lớn.
Cuối tuổi mẫu giáo sự giải thích tranh vẽ theo chủ đề được thực hiện.:
chủ đề phức tạp đến mức nào, có quen thuộc, có vừa sức với trẻ không? Trẻ
thường có thái độ tích cực với tranh vẽ, điều đó thể hiện trong các câu hỏi, các
giả định và suy luận về những cái vẽ trong tranh.
Nếu chủ đề của bức tranh gần gũi với trẻ thì trẻ kể lại khá tỉ mỉ bức tranh
đó, còn nếu chủ đề không vừa sức tiếp thu thì trẻ chuyển sang liệt kê từng
hình, từng vật riêng lẻ trong tranh. Sự lý giải tranh vẽ còn phụ thuộc vào mức
độ phức tạp của bố cục bức tranh.
Trẻ mẫu giáo 3 - 4 -5 tuổi không thể bao quát và hiểu rõ bố cục gồm
nhiều hình, nhiều vật. Trong trường hợp tương tự, trẻ thường nói lung tung,
bám chặt vào một chi tiết riêng lẻ nào đó mà không chú ý đến nội dung bức
tranh.
Ở trẻ mẫu giáo lớn, trẻ đã có khả năng lý giải những bức tranh vẽ khá
phức tạp về bố cục, xem xét chúng một cách tương đối tuần tự và tỉ mỉ đưa ra
những giải thích đúng đắn nếu chủ đề bức tranh không vượt ra khỏi khuôn
khổ hiểu biết của trẻ, khả năng sống của trẻ.
3.1.3. Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ Mẫu giáo.

Đến tuổi MG, tư duy của trẻ có một bước ngoặt cơ bản đó là chuyển tư
duy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong. Nghĩa là chuyển kiểu tư
duy trực quan hành động sang tư duy trực quan hình tượng. Lúc này, việc giải
bài toán không chỉ thực hiện bằng những phép thử bên ngoài nữa mà được
thực hiện bằng phép thử ngầm trong óc dựa vào những hình ảnh, những biểu
tượng về đồ vật hay về những hành động với đồ vật mà trước đây trẻ đã làm
hay trông thấy người khác làm. Tư duy của trẻ MG bé có những đặc điểm sau:
- Tư duy của trẻ đã đạt tới ranh giới của tư duy trực quan hình tượng
nhưng các hình tượng và biểu tượng trong đầu của trẻ vẫn còn gắn liền với
hành động.

86


Vào đầu tuổi MG, trong hoạt động tư duy của trẻ tồn tại hai kiểu: Kiểu tư
duy trực quan hành động là kiểu đã có trước đây nay vẫn tiếp tục phát triển và
kiểu tư duy trực quan hình tượng là kiểu tư duy vừa mới nảy sinh mà xu
hướng là vươn lên chiếm vị trí chủ yếu. Tuy vậy, trong nhiều trường hợp, tư
duy trực quan hành động vẫn còn lấn át kiểu tư duy trực quan hình tượng mới
được hình thành.
- Tư duy của trẻ MG bé còn gắn liền với xúc cảm và ý muốn chủ quan.
Tư duy của trẻ bị tình cảm chi phối rất mạnh, thể hiện ở chỗ chúng chỉ suy
nghĩ về nhỡng điều mà chúng thích bất chấp cả tác động khách quan. Trẻ
không thể chấp nhận được bài toán “ Mẹ ăn hai cái kẹo, con ăn một cái kẹo”
chỉ vì trong tình cảm của trẻ hình ảnh của mẹ bao giờ cũng yêu con, nhường
nhịn mọi thứ cho con, nên bé khóc khi nghe mẹ ra đề bài toán như vậy.
Trẻ thường đưa ra câu hỏi “tại sao’’ nhưng tư duy của trẻ chưa cho phép
tìm ra nguyên nhân khách quan. Chẳng hạn trời mưa thì trẻ cho là trời buồn
nên khóc. Đối với trẻ mọi sự vật đều có hồn, có tính tình, có ý thích của nó.
Bước vào tuổi MG Nhỡ, trẻ em phải giải nhiều “bài toán” ngày càng đa

dạng và phức tạp. Trẻ bắt đầu đề ra cho mình những bài toán nhận thức, tìm
tòi cách giải thích hiện tượng mà mình nhìn thấy được.
Phần lớn trẻ MG Nhỡ đã biết suy luận bằng các phép thử ngầm trong óc
dựa vào các biểu tượng: Kiểu tư duy trực quan hình tượng đã bắt đầu chiếm
ưu thế. Khi hành động với các biểu tượng trong óc, đứa trẻ hình dung được
các hành động thực hiện với các đối tượng và kết quả của những hành động
ấy. Chẳng hạn, đứa trẻ có thể hình dung được rằng quả bóng lăn trên đường
nhựa nhanh hơn lăn trên mặt đất gồ ghề.
Tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh cho phép trẻ giải được nhiều
bài toán thực tiễn mà trẻ thường gặp trong đời sống. Tuy vậy, vì chưa có khả
năng tư duy trừu tượng nên trẻ chỉ mới dựa vào biểu tượng đã có, những kinh
nghiệm đã trải qua để suy luận ra vấn đề mới. Do vậy, chủ yếu trẻ dừng lại ở
các hiện tượng bên ngoài mà chưa đi vào được bản chất bên trong.

87


Kiểu tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh ở tuổi MG Nhỡ đã giúp
trẻ giải quyết một số bài toán thực tiễn nhưng trong thực tế, những thuộc tính
bản chất của sự vật, hiện tượng không thể hình dung được bằng hình ảnh.
Kiểu tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh
ở trẻ Mg lớn, cho nên bên cạnh việc phát triển tư duy trực quan hình tượng
cần phát triển kiểu tư duy trực quan hình tượng mới, đó là tư duy trực quan sơ
đồ. Kiểu tư duy này tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ
tồn tại khách quan không bị phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của trẻ. Tư duy
trực quan sơ đồ vẫn giữ tính chất hình tượng đã bị mất đi những chi tiết vụn
vặt và giữ lại những mối liên hệ khách quan, giúp trẻ phản ánh một cách khái
quát về sự vật chứ không phải là từng sự vật riêng lẻ.
Trẻ em cuối tuổi MG Nhỡ và MG lớn có thể hiểu một cách nhanh chóng
cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ để tìm hiểu sự vật.

Chẳng hạn trẻ có thể nhìn vào sơ đồ để tìm ra địa chỉ nào đó, hoặc để chỉ
đường đi đến một nơi nào đó- tức là trẻ nắm được kỹ năng sơ đồ hoá.
Kỹ năng sử dụng các hình tượng sơ đồ hoá cho phép trẻ đi sâu vào những
mối quan hệ phức tạp của sự vật và nhìn thấy bản chất của sự vật, hiện tượng
mà tư duy trực quan hình tượng không cho phép nhìn thấy.
Tư duy trực quan sư đồ giúp trẻ một cách có hiệu quả để lĩnh hội những tri
thức ở trình độ khái quát, từ đó hiểu được bản chất của sự việc nhưng kiểu tư
duy này cũng bị hạn chế khi cần giải các bài toán đòi hỏi phải tách bạch
những thuộc tính, những mối quan hệ mà không thể hình dung trực quan dưới
dạng hình tượng nữa. Nhưng dù sao kiểu tư duy này là dạng trung gian quá độ
để chuyển tư duy từ trực quan hình tượng lên tư duy lôgíc ( trừu tượng.)
Những yếu tố của tư duy lôgích đã xuất hiện ở tuổi MG lớn khi trẻ biết sử
dụng thành thạo vật thay thế trong trò chơi ĐVTCĐ.
Cả tư duy trực quan hành động lẫn tư duy trực quan hình tượng đều liên hệ
mật thiết với ngôn ngữ giúp trẻ đặt kế hoạch để tìm ra cách giải quyết và nghe
những lời giải thích, hướng dẫn của người lớn.
Sự lĩnh hội các hình thức lôgic của tư duy.
88


Tư duy lôgic là loại tư duy mà con người phải suy luận, phán đoán để
tìm ra những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng - tìm ra mối quan hệ
có tính quy luật giữa các sự vật, hiện tượng.
Những tiền đề cho sự phát triển tư duy lôgic, cho sự lĩnh hội các hành
động với các từ, các số xem như những ký hiệu thay thế cho các sự vật, hiện
tượng nảy sinh ở tuổi mẫu giáo. Trong thời gian đứa trẻ bắt đầu hiểu rằng có
thể biểu thị, thay thế một vật khác, một hình vẽ, một từ. Cả tư duy trực quan
hành động, lẫn tư duy trực quan hình tượng đều liên hệ mật thiết với ngôn
ngữ. Bằng ngôn ngữ, người lớn chỉ đạo các hành động của trẻ, dạy cho trẻ
cách giải các bài toán thực tiễn và nhận thức. Ngôn ngữ còn giúp trẻ “đặt kế

hoạch” - nghĩa là đứa trẻ suy nghĩ - “nói ra miệng”. Song trong các hành
động tư duy của mình đứa trẻ vẫn sử dụng hình tượng chứ không phải từ ngữ.
Lúc này, ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng nhưng vấn đề chỉ là vai trò hỗ trợ.
Điều đó biểu hiện ở chỗ nhiều khi trẻ vẫn giải quyết trôi chảy được những bài
toán đòi hỏi phải hoàn thành những hành động tư duy cả trong điều kiện trẻ
không thể diễn đạt ý bằng lời.
Muốn lời nói trở thành một phương tiện độc lập của tư duy, cho phép
giải những bài toán trí tuệ mà không cần sử dụng đến hình tượng trẻ phải lĩnh
hội được những khái niệm mà loài người đã xác định nên, tức là những tri
thức về các dấu hiệu chung và bản chất của các đối tượng và hình tượng của
hiện thực được củng cố trong các từ.
Các khái niệm được kết hợp với nhau thành một hệ thống chặt chẽ cho
phép từ một tri thức này suy ra một tri thức khác và do đó giải các bài toán tư
duy mà không cần sử dụng đến các đối tượng hay hình tượng. Chẳng hạn nếu
biết quy luật chung là tất cả các động vật có vú đều thở bằng phổi và sau khi
biết cá voi là động vật có vú thì trẻ suy ra cá voi thở bằng phổi.
Các kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: Trẻ mẫu giáo lớn có thể lĩnh hội
được một số khái niệm trong điều kiện dạy học được tổ chức một cách đặc
biệt. Để hình thành khái niệm về các thuộc tính và quan hệ định lượng giữa
các vật, người ta dạy cho trẻ biết sử dụng những phương tiện là các thước đo.
89


Những phương tiện này giúp trẻ có thể tách biệt những thông số khác nhau
của độ lớn hoà nhập trong tri giác và biểu tượng. Chiều dài được đo bằng số
đo này, diện tích bằng số đo khác, thể tích bằng số đo thứ ba, trọng lượng
bằng số đo thứ tư. Nhờ có số đo, số lượng được xác định một cách khách
quan không phụ thuộc vào ấn tượng bên ngoài. Những kết quả đo được trẻ giữ
lại bằng cách dùng một số đo nào đó đánh dấu mỗi phần vừa đo được. Ví dụ
xếp những tấm thẻ như nhau thành một chuỗi. Nếu so sánh hai vật với nhau

về một thông số nhất định thì trẻ xếp hai chuỗi thẻ sao cho mỗi thẻ của chuỗi
thứ nhất nằm đúng bên dưới tấm thẻ tương ứng của chuỗi thứ hai. Như vậy là
có được một hình ảnh sơ đồ hoá của quan hệ giữa các vật về thông số độ lớn
đang xét (chiều dài, diện tích, trọng lượng).
Quá trình hình thành khái niệm tiếp sau đó là tổ chức cho trẻ chuyển từ
hành động định hướng bên ngoài sang những hành động nhẩm trong óc. Lúc
này, các phương tiện bên ngoài được thay thế bởi sự hiện thị bằng từ.
Trong các suy luận đó, ta thấy trẻ đã không lúng túng vì sự thay đổi hình
dạng bề ngoài của đối tượng - tri thức của trẻ đã mạnh hơn ấn tượng trực tiếp.
Cô giáo đưa ra hai cái cốc bằng nhau, đổ nước vào cốc của trẻ nhiều hơn
và hỏi " Cốc nào nhiều nước hơn", trẻ so sánh và trả lời " cốc của cháu nhiều
nước hơn". Cô giáo đổ cốc nước của cô vào một cái cốc khác nhỏ để mực
nước cao hơn cốc cũ, hỏi lại trẻ thì trẻ vẫn trả lời " cốc của cô ít nước hơn vì
cốc của cô nhỏ".
Thường, sự suy luận chỉ nhẩm trong óc, không nói ra miệng bằng ngôn
ngữ bên trong, song ở lứa tuổi mẫu giáo chưa diễn ra sự ăn khắp hoàn toàn
giữa hành động với kinh nghiệm mà đứa trẻ lĩnh hội. Phần lớn trẻ có thể ứng
dụng được các hành động đó nhưng phải biện luận nó ra miệng.
Một dạng hành động tư duy lôgic đặc biệt mà trẻ lứa tuổi mẫu giáo bắt
đầu nắm được là hành động với các số và ký hiệu toán học (+, - , =). Cũng
như việc sử dụng ngôn ngữ, việc trẻ sử dụng các số và các ký hiệu toán học tự
chúng không chứng tỏ rằng trẻ đã lĩnh hội được các hình thức tư duy lôgic

90