TIỂU LUẬN GIÁO DỤC CÔNG DÂN: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Sử

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua
dạy học môn Giáo dục công dân

Người hướng dẫn: TS. Dương Văn Khoa
Học viên: Nguyễn Thị Bích Thuỷ
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A


Hà Tĩnh, năm 2015
MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH
đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung,
mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân
cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt,
trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với
trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp
dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình
huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà

trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến
phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân
trong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công.
Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo
lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng,
cho ghi chép.
1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học
tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao,
làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục
công dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân

2


cách học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn
GDCD là cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “ Sử

dụng

phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục
pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo
dục công dân” làm tiểu luận khoa học
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình
huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu
việc áp dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn
Giáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực
tiễn, thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh.

3. ĐỐI TƯỢNG
Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường
THCS Hương Điền-Nam Hương Thạch Hà – Hà Tĩnh.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo
dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn Giáo dục công dân.
5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

3


- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Hương ĐiềnNam Hương.
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường THCS Hương Điền- Nam Hương.
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục
công dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường Trung Học Cơ Sở Hương Điền Nam Hương
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết
lý thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều
tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như
phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.

7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.

4


7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo
viên GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học
sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh
doanh Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã
là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh
doanh. Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên
Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống
trong kinh doanh. Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại

diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh,
đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các
giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland).
Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng
PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy
này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến
trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không,.. và trong các
trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western
Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những
người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học
Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình

6


giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là
chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những
phương pháp giảng dạy tốt nhất. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên
Havard đã được mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày
nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành
con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở
Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương
pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những
năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và
kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên
thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã
viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với
bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ

được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ
nhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung
tâm của buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của
mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác
hơn. Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản
trị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính
năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính
sách và thiết kế v.v.
Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi
nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên
cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những
kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình
7


huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên.
Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một
thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học
liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không
khí học tập trên các giảng đường.
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như
Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ
Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006),
Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),…
hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc
Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn một số
những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng PPNCTH vào những môn học
cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003)

hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),…. Các công
trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ
dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như của Lê Thị Thanh
Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn
Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1 Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt,
tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian
cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.

8


Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp
có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết
và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan
hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình
huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực
hiện hành động. [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa
sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những
gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống
đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi
trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó

những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa
đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm
“tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà
muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành
động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung
đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích
thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết.
1.2.3 Tình huống dạy học
1.2.3.1 Khái niệm

9


Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện
và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và
thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết,
chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập
nghiên cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự
kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu
thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford
University, 1994). Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and
Linsky (trang 45) cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo
được sự thấu cảm với nhân vật chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này
bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình
huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham giá cảm thầy
thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống không
những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt người học tìm
hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói thêm: “Một tình huống hay
tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một lớp vỏ

mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốt
lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là những
trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh,
nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục
tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như
rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích
người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để
qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào
những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai
người ra quyết định cụ thể. Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của
10


Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn chứa trong mình những
thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình
huống là những câu chuyện để giáo dục”
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày
trong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng
cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được
in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình
huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống.
1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc

7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
10. Một tình huống tốt có tính khái quát
11. Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn
mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu
chí 3, 5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình
huống tốt có thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với
cuộc sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại
của nhân vật.
11


Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên
được phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
 Về mặt nội dung, tình huống phải:


Mang tính giáo dục



Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích



Tạo sự thích thú cho người học.



Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...

 Về mặt hình thức, tình huống phải:


Có cách thể hiện sinh động



Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh



Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu



Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm
quá nhiều thông tin,...

1.3

Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học

1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo
tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã
nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học
điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình

hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình
huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu
tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc
các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống

12


Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman,
M. & Stanley, E. (2005)]:

Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh
địnhmục
mụctiêu
tiêubài
bàihọc
họcvàvàcân
cân
nhắc
nhắccác
cácyếu
yếutốtốkhách
kháchquan
quan

a. Lấy ý tưởng

Bước
Bước2:2:Chuẩn
Chuẩnbịbịtình
tìnhhuống
huống

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét
cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ
một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy
chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình
câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người
học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và
tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ
xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa
giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm,
không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu
bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ
chức các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử
dụng bảng đánh giá tình huống.

13

Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu
tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người
giáo viên cần phải tính đến những yếu tố như:
– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói
một cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa
phải’ với khoảng thời gian cho phép.
– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống,
vì hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn
khác với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người. Thông
thường thì số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người.
– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người
dạy cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người
học giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người
học cảm thấy nhàm chán.
– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn
con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video,
tranh ảnh và thiết kế nhóm thảo luận.
Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín
ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như
lường trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới
người học để qua đó, tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản
cảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm người học.
Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã
đưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó
là:
1. Những người tham gia
2. Lược sử vấn đề thảo luân
14

3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội
6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống
tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ
dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay
và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử
dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và
đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách
truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng
cho tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống
có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận
có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay
chưa?”
– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích
và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra
tình huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá
nhân đã từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà
mỗi giáo viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ
tốt nhất cho nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ
15

tìm’ nhưng có sức hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người
học. Do đó, người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống
theo cá nhân hay cũng có thể theo nhóm và coi đó như một bài tập - project
nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước khi đtôi ra thảo luận nhóm.
– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm
được từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là
nguồn tư liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh
là không phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế
một tình huống cụ thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc
biên soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu,
phát triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
-

Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà
nền trên đó, tình huống được diễn ra.

-

Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học
những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải
pháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh
điểm, buộc người học phải có sự lựa chọn.

-

Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống

thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học
phải giải quyết.

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống
theo các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống

16


Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua
tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
-

Miêu tả bối cảnh tình huống;

-

Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý
đảm bảo tính bí mật của tình huống);

-

Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
-

Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

-

Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

-

Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng
ảnh hưởng đến người học.

-

Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.

1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người
học cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;
Lundberg, 1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn
thảo tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua
việc chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống nữa.

17


+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,
người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được

trong quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người
dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó
bao gồm :
-

Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

-

Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

-

Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

-

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm,
đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh.
Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người
học trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một
buổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công
bằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực và có trách
nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các
buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp
cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo
luận diễn ra cởi mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người

dạy đề ra những quy tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách
thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ

18


trong quá trình thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình
huống, người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án
mà chỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó, người dạy
khuyến khích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá
nhân và những luận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm
mình.
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với
người dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học.
Việc chia nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:
-

Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ
tuỳ vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại
diện cho một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những
nhóm chuyên gia) và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn
đề theo quan điểm của nhóm mình. Cách chia này thích hợp với các lớp với
số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm
bảo không quá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay
“phản đối” đối với tình huống được nêu ra.

-

Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì
lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối
(against). Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng
những lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước
phản hồi của những nhóm còn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và
tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa
hai nhóm thảo luận.

-

Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây
tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.

19


Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào
trình độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh
còn yếu) hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)

+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao,
người dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết.
Những sự chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay
những danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có trường
hợp người dạy sẽ không chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy
nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định hướng
của giáo viên cho người học trong giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng của
buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài học của buổi thảo luận.
VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC

Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài
liệu để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học, tiêu
điểm của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm. Trong thảo luận tình huống,
người học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứ
trên cở sở những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiến
tranh luận, tự điều chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những người
khác thông qua trao đổi, tranh luận quan điểm.
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:
-

Phát triển tư duy phê phán

-

Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập

20


-

Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng

-

Làm không khí buổi học thêm sôi động

-

Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin

-

Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm

-

Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm

-

Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học
Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh

cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ
thống các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò
trung tâm thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một
người điều phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên có
nhiệm vụ mở đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm
những ý kiến đáng chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối
trong các buổi thảo luận và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói
tóm lại là định hướng và trợ giúp người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải
thích hay đưa ra hướng giải quyết. Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo
viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai
trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển dần người học về vị trí trung tâm của
buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng vai trò là:
– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm
cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là

cấp độ thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học
sinh còn chưa quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội
dung kiến thức bài học để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.

21


– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu
trả lời đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan.
Đây là cấp độ cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá
trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận tình huống.
– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh
viên thi đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ
này, người học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người
giáo viên vẫn có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả
lời của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một
nhóm học sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học
(facilitator group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định
hướng khi thật cần thiết. Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra
hoàn toàn khỏi vị trí trung tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều
hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần
lượt trải qua các bước như sau:

22


 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu mà người ra quyết định
đương đầu

Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học. Ở đó, người
học có nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề
để theo đó giải quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi
lạc đề hay giải quyết không thấu đáo vấn đề.
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm
được cốt truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề
cần giải quyết. Một trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ
đọc to tình huống cho những thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý
chính. Điều này sẽ giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của
các thành viên khác trong nhóm thảo luận. Thông thường, vấn đề mà tình
huống nêu ra thường được đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối đoạn.

23


 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các
giải pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
-

chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề

-

dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải
quyết khác nhau cho vấn đề được đặt ra.

Để thực hiện bước này, người học cần:
-

Nắm ý chính của toàn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần
mở đầu và kết luận của tình huống.

-

Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết
luận đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được
của anh ta khi đưa ra những kết luận đó là gì?

-

Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng

-

Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình
huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết
vấn đề.

-

Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong
những giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp
kia? Những tác động (hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?

 Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau
Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh và
phân tích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải quyết
những vấn đề đã nêu ở trên.
 Đề xuất phương hướng hành động

24


Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã
nhất trí về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên. Ở đây, tình
huống, vấn đề được giải quyết.
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những
nguyên tắc sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
-

Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho
những ý tưởng ấy. Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận
định của người khác. Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để
làm vững chắc hơn những luận điểm của mình.

-

Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận

-

Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất
vấn đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề
tài mới hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.

-

Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã
nói, và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác

cũng được tham gia thảo luận.

-

Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn
đề.
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học

lên chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà không phải tình
huống, không phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất
quyết định yếu tố thành công của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã
được khẳng định bằng một hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy
tựa như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá
nhân lại, và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người dạy kích thích
không khí học tập bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những

25