Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) trường THPT

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của Nhà nước. Đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp
dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của
chương trình giáo dục trung học.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác
phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi
mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh Đại học, cao đẳng theo
hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm
tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục
và Đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người

1

học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan”.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/06/2014 ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ
8 Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người
học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm theo mô hình
của các nước có nền giáo dục phát triển”… Những quan điểm, định hướng nêu trên
tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông
nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng
năng lực người học.
Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung,
phương pháp dạy học thì công tác đổi mới trong kiểm tra đánh giá cũng đã được chú
trọng. Trong thời gian sắp tới, đặc biệt là khi áp dụng chương trình mới sau năm 2015,
mục tiêu chiến lược của trường phổ thông là tập trung vào đào tạo năng lực mà không
chỉ tập trung vào kiến thức, kỹ năng. Do đó, cũng phải đổi mới nội dung, phương pháp
kiểm tra đánh giá. Để đáp ứng nhu cầu đó, tôi đã chọn đề tài: “Đổi mới nội dung,
phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa
học vô cơ lớp 11 (nâng cao) trường THPT”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực của HS ở
trường trung học phổ thông qua dạy học Hoá học, ví dụ: Luận án tiến sỹ của Trần Thị
Thu Huệ: “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua
phương pháp dạy học và sử dụng thiết bị trong dạy và học hoá học vô cơ” (Viện khoa
học Giáo dục Việt Nam, 2011); Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm: “Phát triển
năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hoá vô cơ và lý luận – phương
pháp dạy học hoá học ở trường Cao đẳng sư phạm” (Viện khoa học giáo dục Việt

2

Nam, 2011); Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới nội dung, phương pháp
kiểm tra đánh giá trong dạy học hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học Sư phạm Hà Nội, 2013); Luận văn
thạc sỹ của Lê Đức Duy: “Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực
của học sinh thông qua dạy học hoá học vô cơ lớp 10 THPT” (Đại học Sư phạm Hà
Nội, 2014)… và một số công trình nghiên cứu khác.
Tuy nhiên, vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá còn rất
nhiều điều cần làm sáng tỏ, cần được nghiên cứu chi tiết, cụ thể hơn, đồng thời có
những dạng bài tập, câu hỏi, đề kiểm tra, cộng cụ đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra có nội dung kiểm tra đổi mới để đánh
giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao)
trường THPT.
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực hành xây dựng một số công cụ đánh giá một số
năng lực của HS thông qua dạy học hoá học vô cơ lớp 11 (nâng cao).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc kiểm tra đánh giá, việc phát triển
năng lực cho học sinh qua việc dạy và học môn hóa học.
4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của HS THPT.
4.3. Xây dựng các đề kiểm tra hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) theo hướng đổi mới
nhằm kiểm tra năng lực học sinh ở trường THPT.
4.4. Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11
(nâng cao).
4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi của
các đề kiểm tra được đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển

3


một số năng lực của học sinh trong dạy học Hóa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nội dung,
phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tự
học, và một số năng lực khác khi dạy và học môn hoá học lớp 11 nâng cao.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đa dạng, phong phú
và có các biện pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì
sẽ đánh giá được một số năng lực của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy
học hóa học.
8. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau đây
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá năng lực HS.
- Nghiên cứu cách xây dựng một số công cụ đánh giá một số năng lực của HS.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực của HS qua phiếu hỏi, qua phỏng
-

vấn, qua quan sát….
Khảo sát kết quả việc sử dụng đề kiểm tra đánh giá một số năng lực HS qua bài

kiểm tra, qua quan sát, qua hồ sơ học tập….
8.3. Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê
- Sử dụng toán thống kê, các phần mềm hỗ trợ, xử lý số liệu để xây dựng biểu đồ

kết quá đánh giá.
9. Điểm mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh giá và vấn đề đánh
giá một số năng lực của học sinh trong dạy và học Hóa học gồm: năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, một số năng lực khác.
- Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bộ đề gồm 20 đề kiểm tra để kiểm

4


tra, đánh giá năng lực của học sinh qua phần hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao).
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực của học sinh.
Chương 2. Xây dựng, lựa chọn và sử dụng hệ thống đề kiểm tra một số năng lực của
học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

PHẦN 2. NỘI DUNG

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.1.1. Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kĩ năng và năng
lực của học sinh.
Kiểm tra: là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm

thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Đánh giá: là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và
nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúng
đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến
thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả
năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của người
học…. và thái độ của người học; trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc
quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với các
chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
1.1.1.1. Mục đích, chức năng của kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy
học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức năng
này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi
độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc, để từ đó
đề ra được biện pháp xử lý [19, trang 182 – 184].
1.1.1.2. Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá
a. Đánh giá
Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS là làm
sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá, xác định trình độ
đạt tới những mục tiêu của mục đích dạy học dự kiến.

6


Nếu kiểm tra một cách hệ thống, GV có thể nắm được một cách khá chắc chắn
mức độ kiến thức và kỹ năng của HS, nhờ vậy, có thể biểu dương, khuyến khích, giúp
đỡ hay trừng phạt từng người. Từ đó, góp phần hạn chế tình trạng học kém của HS và
nâng cao chất lượng học tập chung của các em.
b. Phát hiện lệch lạc

Khi được kiểm tra, khi chuẩn bị và trả lời câu hỏi, HS phải sắp xếp hệ thống
kiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa
những kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải
chỉ cho HS đang trả lời câu hỏi của GV, mà còn cho tất cả các HS khác khi nghe những
câu trả lời của bạn mình.
c. Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS trong lớp, GV có thể đánh
giá hiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói chung của
bản thân, nhờ đó, GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết. Đồng thời, việc kiểm tra
đánh giá sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để đánh giá tình hình dạy học ở nhà
trường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS.
Kết quả kiểm tra, đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học
tập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mình
học tập tốt hơn.
1.1.2. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
1.1.2.1. Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học
Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể. Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi
HS được trình bày được rõ những gì họ đã tiếp thu từ chương trình. Việc kiểm tra cần
được tiến hành ngay những ngày đầu tiên của năm học, và cần tiến hành nhiều lần.
Trên cơ sở kết quả kiểm tra, GV đề ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập
của các em. Trong quá trình học tập, việc kiểm tra thường xuyên giúp GV nắm được
những kiến thức HS đã nắm vững, những kiến thức chưa ổn, từ đó đề ra mục tiêu phù
hợp cho từng đối tượng HS [8, trang 223].

7


1.1.2.2.

Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của HS

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải
sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy, GV phải sử dụng nhiều loại hình, công
cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học,
để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến
đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là
một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồn
thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá [3, trang 39].
1.1.2.3.

Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá
nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ
quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn
chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các
bài tập đánh giá của HS.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học
sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS.
- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của HS
phải được xây dựng trên các cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học,
tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan.
+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng.
+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết.
1.1.2.4.

Đảm bảo sự công bằng

Cần đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức

8


độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập là:
- Mọi HS được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để
giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.
- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến
thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS,
GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS; ngôn
ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp
với trình độ của HS. Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố HS.
- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được
xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận, xét kết quả
phản ánh đúng khả năng làm bài của người học [3, trang 40].
1.1.2.5.

Đảm bảo tính toàn diện

Kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến
thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các
mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
Một số yêu cầu đảm bảo tính toàn diện khi đánh giá kết quả học tập của HS:
- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận

thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.
- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình,
chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng
môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng
xã hội [3, trang 41].

9


1.1.2.6.

Đảm bảo tính công khai

Các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được
công bố đến HS trước khi họ thực hiện. HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ
để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc đảm bảo tính công khai sẽ
góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công
bằng hơn.
1.1.2.7.

Đảm bảo tính giáo dục

GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng
cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về: Những gì mà HS làm được; những gì mà
HS có thể làm được tốt hơn; những gì HS cần được hỗ trợ thêm; những gì HS cần tìm
hiểu thêm. Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản
thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của
GV về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần

quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.
1.1.2.8.

Đảm bảo tính phát triển

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển
các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:
- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ
năng liên môn và xuyên môn.
- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh
thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện
và phát triển kỹ năng.
- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng
như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, GV nhất thiết phải giúp
các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng
của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình

10


thành năng lực tự đánh giá cho HS [3, trang 42].
1.2.

Phát triển năng lực cho học sinh là mục tiêu chiến lược của dạy học hóa học
ở trường phổ thông.

1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và mỗi cách hiểu có
một thuật ngữ tương ứng:

- Năng lực (Capacity/Ability): hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc
tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó, ở một thời điểm
nhất định.
- Năng lực (Compentence): thường gọi là năng lực hành động; là khả năng thực
hiện có hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất
định, trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động.
- Năng lực được xây dựng trên cơ sở trí thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hoá
qua ý chí (John Erpenbeck, 1998).
- Năng lực là các khả năng và các kỹ năng nhận thức vốn có mà cá nhân có thể
học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống
thay đổi (Weinert, 2001).
- Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham
gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp
cho các vấn đề (Weinert, 2001).
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa

11


dạng của cuộc sống (Québec – Ministere de l’Education, 2004).
- Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến
bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá
nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002).
- Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả một

lĩnh vực nào đó trên cơ sở hiểu biết, biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,
kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo…để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện
thực tế hay hoàn cảnh thay đổi.
Người có năng lực về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu
hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống, chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó.
- Biết cách tiến hành hoạt động có hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích
(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động, lựa
chọn được giải pháp phù hợp…và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới,
không quen thuộc.
Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh
vực hoạt động nào đó. Nhưng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ là một số yếu tố quan
trọng trong tổ hợp nhiều yếu tố tạo nên năng lực (yếu tố cần nhưng chưa đủ). Một cá
nhân có thể có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực nào đó nhưng chưa chắc
đã hình thành được năng lực trong lĩnh vực này.
Từ đó, có thể đưa ra định nghĩa về năng lực hành động:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp cá kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [2,trang 47].
Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của
con người. Phát triển năng lực của con người là mục tiêu của quá trình dạy học.

12


1.2.2. Một số năng lực cần có của học sinh THPT
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ…phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho các em trong cuộc sống.

Các năng lực cốt lõi của HS
Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúc
theo định hướng phát triển năng lực, nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung
và năng lực đặc thù môn học cho học sinh: [2], [15].
1.2.2.1.

Năng lực chung

Bảng 1.1: Bảng mô tả các mức độ biểu hiện các năng lực chung cần có cho HS THPT
[2]

Biểu hiện
1. Năng lực tự học
a) Xác định mục Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả học tập đã đạt
tiêu học tập

được; đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những
khía cạnh còn yếu kém.
Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù
hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành

b. Lập kế hoạch và thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù
thực hiện cách học hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập; ghi chép thông
tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho
việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được
vấn đề học tập.
c. Đánh giá và Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
điều

chỉnh

việc thân trong quá trình học; suy ngẫm cách học của mình, đúc

học

kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình

13


huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi, vạch kế
hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
a. Phát hiện và làm a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
rõ vấn đề

phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,

b. Đề xuất, lựa
chọn giải pháp

trong cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn
đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết

vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c. Thực hiện và c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
đánh giá giải pháp ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
giải quyết vấn đề

chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
d. Nhận ra ý tưởng Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
mới

các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.
Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống,

đ. Hình thành và suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
triển khai ý tưởng những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
mới

tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Đặt được nhiều câu hỏi có gía trị, không dễ dàng chấp nhận

e. Tư duy độc lập

thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh
giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết

phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
3. Năng lực thẩm mỹ
a. Nhận ra cái đẹp Đánh giá được giá trị cơ bản, phổ biến của văn hoá truyền thống
và đạo đức Việt Nam, giá trị nhân văn cơ bản của nhân loại.

14

b. Diễn tả, giao Phân tích, đánh giá được tính thẩm mỹ, giá trị vật liệu, giá
lưu thẩm mỹ

trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự

c. Tạo ra cái đẹp

nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật.
Đề xuất được ý tưởng, sáng tạo được các sản phẩm có tính
thẩm mỹ mang dấu ấn cá nhân.

4. Năng lực thể chất
a. Sống thích ứng Nêu được cơ sở khao học của các biện pháp bảo vệ môi
và hài hoà với môi trường sống không bị ô nhiễm, giữ cân bằng sinh thái; điều
trường

chỉnh chế độ học tập và sinh hoạt phù hợp với thể trạng của
bản thân; thực hành các hoạt động cải thiện môi trường

sống; thích ứng với các hoạt động xã hội.
b. Rèn luyện sức Đánh giá được thực trạng sức khoẻ của bản thân; đọc hiểu
khoẻ, thể lực

được các chỉ số cơ bản của sức khoẻ qua kiểm tra y tế; nhận
ra các biểu hiện và phản ứng của bản thân với một số bệnh
thông thường; có thói quen, biết lựa chọn hình thức tập
luyện thể dục, thể thao phù hợp để cải thiện các chức năng

của cơ thể.
c. Nâng cao sức Biết cải thiện các mối quan hệ và mang lại niềm vui, hạnh

khoẻ tinh thần

phúc cho bản thân và cho mọi người; hài hoà các hoạt động
học tập; lao động; giải trí; tinh thần thoải mái; tham gia tích

cực các hoạt động xã hội.
5. Năng lực giao tiếp
a. Sử dụng tiếng - Đọc rất lưu loát và đúng ngữ điệu, đọc hiểu các văn bản
Việt

trong chương trình học và đời sống, phù hợp với tâm lí lứa
tuổi; phản hồi một cách tích cực và hiệu quả với những nội
dung đã học; luôn có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi
đọc…

15


- Viết đúng và sáng tạo các dạng văn bản phức tạp về các
chủ đề học tập và đời sống (kết hợp có hiệu quả ngôn ngữ
với hình ảnh, đồ thị… minh hoạ); biết tóm tắt nội dung của
những văn bản phức tạp; trình bày một cách thuyết phục
quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người
khác…
- Có vốn từ vựng phong phú; sử dụng linh hoạt và có hiệu
quả các câu khác nhau; nói rõ ràng, mạch lạc, chính xác, tự
tin và đúng ngữ điệu; thuyết trình được nội dung chủ đề
thuộc chương trình học tập; biết trình bày và bảo vệ quan
điểm cá nhân một cách chặt chẽ, có sức thuyết phục; kết
hợp một cách hiệu quả lời nói với động tác cơ thể và

phương tiện hỗ trợ khác…
- Nghe hiểu và chắt lọc thông tin quan trọng, bổ ích từ các
bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận,
tranh luận phức tạp; có thái độ tích cực trong khi nghe; có
phản hồi linh hoạt và phù hợp…
b. Sử dụng ngoại Đạt năng lực bậc 3 về một ngoại ngữ
ngữ
Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng,
c. Xác định mục bối cảnh; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được
đích giao tiếp
mục đích trong giao tiếp.
d. Thể hiện thái độ Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
giao tiếp
tích cực trong giao tiếp.
e. Lựa chọn nội Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
dung và phương tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều

16


người.

thức giao tiếp

6. Năng lực hợp tác
a. Xác định mục Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn
đích và phương đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình
thức hợp tác

thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và

nhiệm vụ.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động

b. Xác định trách chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện
nhiệm

và

hoạt để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh

động của bản thân

giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động

của nhóm.
c. Xác định nhu Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia
cầu và khả năng đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án
của người hợp tác phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
d. Tổ chức và Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của các thành viên
thuyết phục người và cả nhóm để điều hoà phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự
khác

góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết

e. Đánh giá hoạt quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và
động hợp tác

của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho

từng người trong nhóm.
7. Năng lực tính toán
a. Sử dụng các Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc
phép tính và đo sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường,
lường cơ bản

ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong

cuộc sống.
b. Sử dụng ngôn Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất

17


các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng
được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối
cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng
trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của

ngữ toán

chúng. Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường
gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong
cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức
trong học tập và trong cuộc sống.

c. Sử dụng công
cụ tính toán

Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán

tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính

toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống.
8. Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
a. Sử dụng và Biết lựa chọn và sử dụng hiệu quả một số thiết bị, phần
quản

lý

các mềm và dịch vụ hệ thống ICT thông dụng; biết tổ chức và

phương tiện, công lưu trữ dữ liệu dưới các dạng thức khác nhau an toàn và
cụ của công nghệ bảo mật.
kỹ thuật số
Ứng xử có văn hoá trong sử dụng các sản phẩm của ICT,
b. Nhận biết, ứng
xử phù hợp chuẩn
mực đạo đức trong
xã hội số hoá

c.

tôn trọng và bảo vệ quyền an toàn thông tin của người
khác; sử dụng được các chiến lược để bảo vệ thông tin của
cá nhân và cộng đồng; hiểu được những tác động và ảnh
hưởng lớn của ICT đối với nhà trường và xã hội; chủ động
tham gia các hoạt động ICT một cách tự tin, năng động, có

trách nhiệm và sáng tạo.
Phát hiện và Xác định được tiêu chí đánh giá độ tin cậy, lựa chọn thông

giải quyết vấn đề tin; sử dụng được kỹ thuật tìm kiếm nâng cao, kỹ thuật tổ

18


chức, lưu trữ thông tin hỗ trợ quá trình tìm giải pháp phù hợp
nhất; sử dụng được công cụ ICT để xử lý thông tin, hình
trong môi trường thành ý tưởng mới, lập kế hoạch giải quyết vấn đề; biết cách
công nghệ tri thức

tổ chức dữ liệu cơ bản trong chuyển giao thuật toán cho máy
tính và tạo được sản phẩm đơn giản trong viẹc chuyển giao
cho máy tính giải quyết vấn đề.
Chủ động tìm hiểu để sử dụng được một số loại phần mềm

d. Học tập, tự học hỗ trợ học tập; sử dụng thành thạo môi trường mạng máy
với sự hỗ trợ của tính trong tìm hiểu tri thức mới; biết lựa chọn, khai thác các
ICT

dịch vụ đào toạ và kiểm tra đánh giá hiện đại trong môi
trường số hoá.
Chủ động lựa chọn, sử dụng công cụ ICT một cách hệ
thống, hiệu quả và an toàn để trao đổi thông tin, mở mang

e. Giao tiếp, hoà tri thức, tạo sản phẩm hữu ích; lựa chọn được các quy tắc
nhập, hợp tác qua giao tiếp thích hợp cho các công cụ truyền thông khác nhau
môi trường ICT

khi hợp tác với các đối tượng khác nhau; biết các rủi ro có

thể có trong giao tiếp và hợp tác liên quan đến sử dụng môi
trường ICT, thiết lập được các biện pháp an ninh thích hợp.

1.2.2.2.

Năng lực chuyên biệt (năng lực học tập bộ môn Hóa học)

Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, kiến thức của bộ
môn Hoá học luôn gắn liền với thực tiễn. Việc dạy và học môn Hoá học có tác
dụng rất lớn tới việc hình thành và phát triển các năng lực cho HS. Khi học tập
bộ môn Hoá học, GV có thể phát triển cho HS các năng lực chung của HS THPT
(như bảng 1.1), và các năng lực đó được cụ thể hoá, gắn liền với đặc điểm
chuyên biệt của môn Hoá học. HS được rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ

19


hoá học (theo phiên ân tiếng Việt và cả theo ngôn ngữ quốc tế); rèn năng lực tính
toán theo đặc thù bộ môn; được rèn năng lực thực hành môn Hoá học, năng lực
giải quyết vấn đề…. Bảng sau đây mô tả cụ thể các mức độ biểu hiện các năng
lực chuyên biệt học tập môn Hoá học.
Bảng 1.2: Mô tả các biểu hiện của năng lực chuyên biệt học tập bộ môn Hoá
học [3]
Mô tả các NL
1.
Năng
lực sử
dụng

Năng lực sử dụng

biểu
học

tượng

hóa

Các mức độ thể hiện
a)Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa
học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa
học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử
các chất, liên kết hóa học…)

ngôn

Năng lực sử dụng b) Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của

ngữ

thuật ngữ hóa học; các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công
Năng lực sử dụng
thức (CTPT, CTCT, CT lập thể…),đồng
danh pháp hóa
đẳng,đồng phân….
học.
c) Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và

hóa
học

đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối
với các hợp chất hữu cơ.
d) Trình bày được các thuật ngữ hóa học, danh
pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.
e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình
huống mới.
2.Năng - Năng lực tiến - Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an
lực

hành thí nghiệm, toàn PTN

thực

sử dụng TN an - Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và hóa

hành

toàn;

20

chất để làm TN


hóa

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ

học

và hóa chất cần thiết để làm TN
- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết
- Năng lực quan chuẩn bị cho các TN.
sát,

mô tả, giải - Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN,

thích

các

hiện hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân

tượng TN và rút ra tích sự đúng sai trong cách lắp .
kết luận.

- Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản

- Năng lực xử lý - Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí
thông tin liên quan nghiệm hóa học phức tạp.
đến TN

- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện
tượng TN
Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm.
Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí
nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra

3.

Tính

toán

Năng

khối lượng

lực
tính
toán về
hoá

những kết luận cần thiết.
theo a)Vận dụng được thành thạo phương pháp bảo
toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích,
bảo toàn electron... trong việc tính toán giải các

bài toán hóa học.
Tính toán theo số b) Xác định mối tương quan giữa các chất hóa
mol

học tham gia vào phản ứng với các thuật toán để
giải được với các dạng bài toán hóa học đơn

học

giản.
Kết hợp hóa học c) Sử dụng được thành thạo phương pháp đại số
với toán học.

21

trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa


học để giải các bài toán hóa học.
d) Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và
tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng
trong các tình huống thực tiễn.
a) Phân tích được a)Phân tích được tình huống trong học tập, trong
4. Năng tình

huống;

nêu cuộc sống;

lực giải được tình huống có Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
quyết
vấn đề
thông
qua
môn
hóa học

vấn đề
học tập, trong cuộc sống.
b) Tìm hiểu các b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan
thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học
đến vấn đề

c) Đề xuất được c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.
giải pháp. Lập được - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra
kế hoạch để giải trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và các
quyết một số vấn đề phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết
đơn giản. Thực hiện đúng với những vấn đề mới.
được kế hoạch đã - Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác
đề ra có sự hỗ trợ trong nhóm.
của GV
d) Thực hiện giải d) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra
pháp. Đưa ra kết sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực
luận

hiện đó.
Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.

5)

Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
a) Có năng lực hệ a) Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại

Năng

thống

hóa

kiến kiến thức hóa học , hiểu rõ đặc điểm, nội dung,

lực vận thức.

thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận

dụng

dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một

kiến

cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ

22


thức
hoá học
vào
cuộc
sống

thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
b) Năng lực phân b) Định hướng được các kiến thức hóa học một
tích tổng hợp các cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có
kiến thức hóa học ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được
vận dụng vào cuộc ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì,
sống thực tiễn
trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
c) Năng lực phát c) Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học
hiện các nội dung trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe,
kiến thức hóa học KH thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp
được

ứng

dụng và môi trường.

trong các vấn để các
lĩnh vực khác nhau
d) Năng lực phát d) Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện
hiện các vấn đề tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học
trong thực tiễn và trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên
sử dụng kiến thức dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên
hóa học để giải môn khác.
thích.
e) Năng lực độc lập e) Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách
sáng tạo trong việc thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và
xử lý các vấn đề tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan
thực tiễn
1.3.

đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia

NCKH để giải quyết các vấn đề đó.
Kiểm tra, đánh giá một số năng lực của học sinh

1.3.1. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo dục phải
hướng tới việc sau khi học, HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng học được ở nhà
trường vào cuộc sống, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kỹ năng riêng rẽ.

23

Do đó, cần có cách đánh giá khác, đó là đánh giá theo tiếp cận năng lực.
Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ người
học trong một bối cảnh có ý nghĩa. (Leen pil, 2011) [15, trang 53-56].
Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá khả năng HS áp dụng các kiến thức,
kỹ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày.
Đánh giá theo năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá năng lực thực hiện.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức, kỹ năng; mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh
giá kiến thức, kỹ năng. Để đánh giá người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải
tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn.
Khi đó, người học vừa vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường,
vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm bên ngoài nhà
trường (trong gia đình, cộng đồng, xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một
nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đánh giá đồng thời cả khả năng nhận
thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học.
Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo
dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là sự tổng hoà, kết tinh
kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức… được hình thành từ
nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển về mặt tự nhiên và xã hội của con người.
Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ phát triển
năng lực người học chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không đạt một
nội dung đã được học. Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự
tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa các
người học với nhau. Bên cạnh đó, HS cùng một độ tuổi, học cùng một chương trình
giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ năng lực rất khác nhau. Một bộ phận đạt mức độ
năng lực thấp, bộ phận khác đạt năng lực phù hợp và số còn lại đạt mức cao hơn so với
độ tuổi. Trong nhiều trường hợp, mức độ các năng lực của một HS so với độ tuổi cũng

24


rất khác nhau; có năng lực thấp hơn, có năng lực phù hợp và có năng lực cao hơn so
với độ tuổi.
Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá năng lực phải đảm bảo bao
quát được các mức độ năng lực từ thấp nhất đến cao nhất. Vì vậy, công cụ đánh giá
năng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp
thuộc một lĩnh vực (thường bao hàm nhiều môn học), để đảm bảo đo lường được sự
phát triển năng lực của mọi đối tượng. Tuỳ theo năng lực của mỗi HS mà GV có thể
chọn những nhiệm vụ phù hợp. Và bản thân HS cũng có thể sử dụng các công cụ này
để tự đánh giá năng lực của mình, từ đó có hướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khả
năng.
Cách phân tích, xử lý kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phần khác
biệt. Trong đánh giá kiến thức, kỹ năng, HS càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ
năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào số
lượng nhiệm vụ đã hoàn thành. Còn trong đánh giá năng lực, HS thực hiện được nhiệm
vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh
giá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành.
Bảng dưới đây tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng
lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học.
Bảng 1.3: So sánh đánh giá kiến thức, kỹ năng với đánh giá năng lực [12]

Tiêu chí
Đánh giá kiến thức, kỹ năng
Đánh giá năng lực
Mục đích - Xác định việc đạt kiến thức, - Đánh giá khả năng HS vận
chủ
nhất

yếu kỹ năng theo mục tiêu của dụng các kiến thức, kỹ năng đã
chương trình giáo dục.

học được vào giải quyết các

- Đánh giá, xếp hạng giữa vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
những người học với nhau.
Ngữ

- Vì sự tiến bộ của người học so

với chính mình.
cảnh - Gắn với nội dung học tập - Gắn với ngữ cảnh học tập và

25