Cải tiến tổ chức dạy học thủ công lớp 3 nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh (LV00428)

-1-

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ NGUYÊN

CẢI TIẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC
THỦ CÔNG Ở LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN
TƯ DUY KĨ THUẬT CHO HỌC SINH
Chuyên ngành : Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số : 60 14 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. Vũ Thị Sơn

HÀ NỘI, 2010


-2-

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS.Vũ Thị Sơn Giám đốc Trung tâm Phát triển Chương trình giáo dục, Viện NCSP, trường Đại học
Sư phạm Hà Nội - người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình làm luận văn.
Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô Ma Thị Bích Thu - giáo viên
trường Tiểu học Phù Lỗ A, Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội - người đã luôn bên cạnh ủng
hộ, động viên tinh thần, giúp đỡ và cho tác giả những góp ý quý báu trong suốt thời
gian nghiên cứu và tiến hành thử nghiệm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ

nhiệm Khoa cùng toàn thể các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Xin được cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng
bạn bè đồng nghiệp và các em học sinh ở các trường tiểu học: tiểu học Phù Lỗ A
(Sóc Sơn, Hà Nội), tiểu học Mĩ Xá (TP. Nam Định, Nam Định), tiểu học Cẩm La
(Yên Hưng, Quảng Ninh),… đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra, khảo sát thực
trạng và thử nghiệm sư phạm.
Vô cùng cảm ơn tình cảm yêu thương của những người thân trong gia đình, bạn
bè đã luôn nhiệt tình giúp đỡ, động viên, quan tâm, tiếp thêm niềm tin và nghị lực
cho tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Hà Nội, ngày 08 tháng 10 năm 2010
Tác giả

Lê Thị Nguyên


-3-

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số liệu
và kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực. Đề tài cũng chưa được công bố
trong bất cứ một công trình khoa học nào.

Hà Nội, ngày 08 tháng 10 năm 2010
Tác giả

Lê Thị Nguyên

-4-

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU……………………………………………………………………......1
NỘI DUNG…………………………………………………………………………......7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CẢI TIẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC TC, KT
Ở TIỂU HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TDKT CHO HS……………………...................7
1.1. Quá trình dạy học tiểu học……………………………………………………........7
1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học………………………………………………......7
1.1.2. Cơ sở tâm lí học dạy học………………………………………………….......9
1.1.3. Cải tiến tổ chức dạy học………………………………………………….......12
1.1.4. Dạy học phát huy tính tích cực của người học (dạy học lấy HS làm trung
tâm)………………………………………………………………………………........14
1.2. Tư duy kĩ thuật của HSTH……………………………………………………......17
1.2.1. Đặc điểm tư duy của HSTH……………………………………………….....18
1.2.2. Tư duy kĩ thuật của HSTH trong dạy học TC, KT……………………..........20
1.2.2.1. Khái niệm TDKT……………………………………………………......20
1.2.2.2. Các thao tác của TDKT………………………………………………....22
1.2.2.3. Cấu trúc của TDKT…………………………………………………......24
1.2.2.4. Đặc điểm của TDKT………………………………………………........26
1.3. Vai trò của TC, KT với sự phát triển TDKT của HS………………………..........28
1.3.1. Đặc điểm của TC, KT với sự phát triển TDKT của HS………………..........28
1.3.2. Nhiệm vụ của dạy học TC, KT với việc phát triển TDKT cho HS…….........30
1.3.2.1. Nhiệm vụ trang bị kiến thức kĩ thuật........................................................30
1.3.2.2. Nhiệm vụ hình thành và rèn luyện hệ thống kĩ năng kĩ thuật...................31
1.3.2.3. Nhiệm vụ phát triển tư duy và bồi dưỡng năng lực kĩ thuật.....................34
1.3.3. Ưu thế của TC, KT với việc phát triển TDKT cho HS……………….….......34
1.4. Kết luận chương 1…………………………………………………………...........35

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC TC, KT Ở TIỂU HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN TDKT CHO HS…………………………………..................37
2.1. Giới thiệu chương trình TC, KT ở tiểu học……………….…………………........37
2.1.1. Khái quát chương trình TC, KT ở Tiểu học (theo chương trình mới)….........37


-5-

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GDTH

Giáo dục tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GVDTN

Giáo viên dạy thử nghiệm

KNKT

Kĩ năng kĩ thuật

NCLL

Nghiên cứu lí luận

NLKT

Năng lực kĩ thuật

PPDH

Phương pháp dạy học

QTHT

Quá trình học tập

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

TDKT

Tư duy kĩ thuật


-6-

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG SỐ LIỆU

Hình 1.1. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết hành vi
Hình 1.2. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức
Hình 1.2. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức
Hình 1.4. Cấu trúc các thành phần của TDKT
Hình 1.5. Mối liên hệ giữa rèn luyện KNKT và phát triển TDKT
Bảng 2.1. Tổng hợp nội dung điều tra thực trạng dạy học TC, KT
Bảng 2.2. Vai trò của TC, KT trong chương trình tiểu học
Bảng 2.3. Mục tiêu dạy học TC, KT ở tiểu học
Bảng 2.4. Ý nghĩa của môn học với sự phát triển TDKT của HS
Bảng 2.5. Những hạn chế chủ yếu của dạy học TC, KT hiện nay
Bảng 2.6. Nguyên nhân những hạn chế trong dạy học TC, KT hiện nay
Hình 3.1. Mô tả lôgic tiến trình bài học TC, KT
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá mức độ nhận thức của HS
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá mức độ hình thành kĩ năng của HS


-7-

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu của GDTH là nhằm hình thành ở HS những cơ sở ban đầu của sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ… (theo điều 27, Luật
Giáo dục năm 2005). Chất lượng giáo dục bậc Tiểu học không chỉ quyết định nền
tảng cho sự hình thành nhân cách cá nhân mà còn là căn cứ quan trọng để đánh giá
chất lượng giáo dục của mỗi quốc gia. Để nâng cao hiệu quả GDTH, đảm bảo mục
tiêu của bậc học thì cần đảm bảo thực hiện mục tiêu tất cả các môn học, trong đó có
Thủ công, Kĩ thuật (TC, KT).

Mục tiêu của mỗi môn học trong chương trình nói chung nhằm cung cấp kiến
thức, rèn luyện các kĩ năng và giáo dục thái độ cho HS. Muốn lĩnh hội kiến thức và
vận dụng để rèn kĩ năng có hiệu quả thì đòi hỏi HS phải có năng lực tư duy. Quan
tâm rèn luyện và phát triển tư duy nghĩa là rèn cho HS phương pháp suy nghĩ và
giải quyết vấn đề một cách độc lập, linh hoạt và sáng tạo. Tư duy có vai trò đặc biệt
quan trọng, điều này đã được Descartes (1596 - 1650, nhà toán học Pháp) khẳng
định: “Tôi tư duy tức là tôi tồn tại”, còn Pascal (1623 - 1662, nhà toán học Pháp) thì
chỉ ra rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con người”. Ngạn ngữ cổ Hi Lạp có câu:
“Dạy học không phải là rót kiến thức vào một chiếc thùng rỗng mà là thắp sáng lên
những ngọn lửa”. Ý nghĩa của nó cũng giống như việc hãy cho người học chiếc cần
câu để tự câu cá, cho người học chiếc chìa khóa để tự mở cánh cửa tri thức. Theo cố
Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không phải là nhồi nhét một mớ kiến
thức hỗn độn… mà là phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương
pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”. Như vậy, người GV không chỉ coi
trọng việc dạy kiến thức mà còn phải quan tâm đến việc dạy HS cách tư duy cũng
như phương pháp tìm hiểu, khám phá và chiếm lĩnh tri thức. Nói cách khác, mục
tiêu quan trọng mà dạy học hướng tới là phát triển tư duy cho HS.
HSTH với vốn hiểu biết và kinh nghiệm còn hạn chế nên mọi thứ xung quanh
dường như luôn chứa đựng những điều mới lạ thôi thúc các em tìm tòi, khám phá


-8-

(động lực kích thích HS tư duy). Điều này được thể hiện rõ ở đặc điểm tâm lí của
trẻ em lứa tuổi tiểu học. Các em hay tò mò, thắc mắc, thích khám phá và thường đặt
ra câu hỏi tại sao. Điều này cho thấy HSTH có nhu cầu cao trong việc tìm hiểu các
sự vật, hiện tượng, có động lực mạnh mẽ thúc đẩy HS tư duy.
TC, KT là một bộ phận trong chương trình tiểu học nhằm cung cấp những kiến
thức cơ bản, cần thiết về thủ công, kĩ thuật (gấp, cắt, xé, dán, đan nan, cắt, khâu,
thêu, nấu ăn, trồng rau hoa, nuôi gà, thỏ…) và bước đầu rèn luyện một số kĩ năng

đơn giản cho HS. Trên cơ sở đó mà hình thành ở HS thói quen lao động theo quy
trình, giáo dục ý thức lao động có kế hoạch, an toàn, vệ sinh. Ngoài ra TC, KT còn
góp phần hình thành những phẩm chất cần thiết của người lao động mới như tính
cần cù, kiên trì, cẩn thận, làm việc có kế hoạch... Như các môn học khác, dạy học
TC, KT hướng tới sự phát triển toàn diện nhân cách HS, qua đó góp phần thực hiện
mục tiêu chung của GDTH.
Phần lớn các bài học trong chương trình TC, KT là dạng bài thực hành với yêu
cầu HS phải làm được sản phẩm cuối bài học. Để làm được sản phẩm thì HS phải
tiến hành đúng từng thao tác kĩ thuật theo quy trình. Nói cách khác, mỗi bài học TC,
KT đều đã chứa trong nó những nội dung trừu tượng - đó là các khái niệm, nguyên
lí kĩ thuật, các quá trình, quy trình kĩ thuật... HS muốn làm ra sản phẩm thì phải lĩnh
hội được những nội dung trừu tượng của bài học. Quá trình lĩnh hội những nội dung
đó không thể chỉ dùng cảm giác, tri giác mà muốn hiểu được thì HS phải tư duy.
Trong dạy học TC, KT, những nội dung trừu tượng kể trên được trực quan hóa
dưới dạng các sơ đồ, mô hình, hình vẽ... Quá trình đọc hiểu các loại ngôn ngữ kí
hiệu dưới dạng sơ đồ, quy ước, bản vẽ làm tư duy của HS được từng bước rèn luyện
và phát triển. Hơn nữa, hầu như HS rất thích thú khi được tham gia giờ học TC, KT
bởi nó phù hợp với tâm lý “vừa học, vừa chơi”của các em. Đây cũng là một ưu thế
nổi bật của TC, KT so với các môn học khác. Sự hứng thú với nội dung bài học có
vai trò không nhỏ kích thích HS nảy sinh và duy trì nhu cầu được tiếp tục tìm hiểu
về các đối tượng trong suốt giờ học. Thông quá trình tìm tòi sâu sắc hơn về đối
tượng mà tư duy của các em thường xuyên được rèn luyện và phát triển.


-9-

Phát triển tư duy là một nhiệm vụ quan trọng trong dạy học. Song nhiều người
vẫn cho rằng dạy HS nắm hết nội dung bài giảng đã là điều khó nói gì đến việc phát
triển tư duy cho HS, nhất là với một môn học mà thực tế thường bị coi là môn phụ
như TC, KT. Một số GV chưa nhận thức đúng đắn về vai trò của TC, KT với sự

phát triển tư duy, trí tưởng tượng và óc sáng tạo của HS. Do đó chưa thực sự quan
tâm đến việc dạy học và đổi mới dạy học TC, KT. Vẫn còn phổ biến hiện tượng GV
thường xuyên chỉ giảng giải theo các tài liệu, HS thụ động nghe, ghi nhớ và làm
theo hành động mẫu của GV. Nội dung dạy học phần lớn phụ thuộc vào SGK, SGV
môn học. Các hoạt động dạy học thường đơn điệu, không kích thích được hứng thú
và nhu cầu khám phá của HS. Cách tổ chức dạy học như vậy là một trong những
nguyên nhân chủ yếu dẫn tới những tồn tại, hạn chế trong dạy học TC, KT hiện nay.
Nhận thấy sự cần thiết của việc phát triển tư duy cho HS, nhiều tác giả đã tìm
hiểu, nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển tư duy cho HS song chủ yếu vẫn tập
trung ở các môn như Toán, Tiếng Việt, Khoa học... Rất ít tác giả nhìn nhận và khai
thác, tận dụng ưu thế của dạy học TC, KT ở lĩnh vực này. Đề cập đến vấn đề phát
triển TDKT cho HS có thể kể đến tác giả Phạm Ngọc Uyển (1988) với luận án PTS
Tâm lí học: “Hình thành tư duy kĩ thuật (như là một thành tố của sự sẵn sàng tâm lí
đi vào lao động) cho học sinh phổ thông” hay bộ tài liệu của Dự án phát triển
GVTH. Tuy nhiên, những tài liệu kể trên chủ yếu chỉ nghiên cứu việc phát triển
TDKT cho HS phổ thông hoặc HS các trường dạy nghề gắn với các hoạt động kĩ
thuật đặc trưng (kĩ thuật công nghiệp, kĩ thuật điện...). Các giáo trình cũng chỉ dừng
ở việc đưa ra những gợi ý chung chung, chưa có tài liệu nào nghiên cứu việc phát
triển TDKT cho HS thông qua tổ chức dạy học TC, KT ở tiểu học một cách cụ thể.
Những lí do kể trên chính là căn cứ để người nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Cải
tiến tổ chức dạy học Thủ công ở lớp 3 nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho học
sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cải tiến tổ chức dạy học Thủ công ở lớp 3 (theo hướng đề xuất tiến
trình) nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh.


- 10 -

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn phải giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc cải tiến tổ chức dạy học Thủ công theo hướng
phát triển tư duy kĩ thuật cho HS.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học Thủ công, Kĩ thuật.
- Đề xuất tiến trình tổ chức dạy học Thủ công ở lớp 3 theo hướng phát triển tư
duy kĩ thuật cho HS.
- Thử nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của tiến trình dạy học Thủ
công đã đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình tổ chức dạy học Thủ công lớp 3.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Thủ công, Kĩ thuật ở tiểu học.
5. Phạm vi nghiên cứu
Địa bàn nghiên cứu thực trạng chủ yếu là ở 9 trường tiểu học thuộc các tỉnh
(thành phố): Quảng Ninh, Nam Định, Hà Nội. Ngoài ra, người nghiên cứu còn tiến
hành điều tra qua một số GVTH đang là học viên lớp cao học K13 - chuyên ngành
Giáo dục học (bậc tiểu học), trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (16 phiếu).
Thử nghiệm được thực hiện tại một lớp 3 thuộc trường tiểu học Phù Lỗ A, Phù
Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu này đã sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ
thống hóa một số vấn đề lí luận của đề tài như: dạy học tích cực, tư duy và tư duy kĩ
thuật, đặc điểm, nhiệm vụ dạy học TC, KT ở tiểu học, chương trình môn học…
trong các loại sách, giáo trình, luận văn, báo cáo, bài báo trong các tạp chí.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học TC, KT và kiểm chứng tính khả thi của tiến
trình thử nghiệm, đề tài đã sử dụng các phương pháp sau:
6.2.1. Quan sát

- 11 -

Để tìm hiểu thực tiễn tiến hành bài học, cụ thể là trình tự và cách thức GV tổ
chức các hoạt động dạy học ở trên lớp, người nghiên cứu tiến hành quan sát, dự giờ
3 bài Thủ công:
- Bài: Gấp tàu thủy hai ống khói (bài 1, Thủ công lớp 3, 2 tiết)
- Bài: Gấp con ếch (bài 2, Thủ công lớp 3, tiết 2)
- Bài: Gấp, cắt, dán ngôi sao năm cánh và lá cờ đỏ sao vàng (bài 4, Thủ công lớp
3, tiết 1)
Thông qua dự giờ, quan sát (kết hợp trao đổi với GV và nghiên cứu bài dạy), đề
tài bước đầu đánh giá tình hình giảng dạy Thủ công ở tiểu học hiện nay.
6.2.2. Điều tra
Điều tra được tiến hành bằng phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học
TC, KT và dạy học TC, KT với việc đáp ứng những yêu cầu của đổi mới dạy học
hiện nay. Điều tra được tiến hành tại 9 trường tiểu học thuộc các tỉnh (thành phố):
Hà Nội (3 trường), Quảng Ninh (5 trường), Nam Định (1 trường). Tổng số phiếu
điều tra là 130 phiếu.
6.2.3. Phỏng vấn
Phỏng vấn được tiến hành nhằm thu thập các thông tin về việc tổ chức dạy học
TC, KT hiện nay. Phỏng vấn sau dự giờ được tiến hành với các GV mà đề tài chọn
quan sát, dự giờ tại trường tiểu học Cẩm La (Quảng Ninh). Phỏng vấn ngoài giờ học
với các GV ở trường tiểu học Cẩm La (Quảng Ninh), tiểu học Phù Lỗ A (Hà Nội).
Thời gian phỏng vấn trong khoảng 45 phút. Danh sách GV tham gia phỏng vấn xem
mục 2.2.3.
Đối tượng tham gia phỏng vấn đa dạng, đó là những GV hiện công tác tại các
trường tiểu học khác khau, ở các địa phương khác nhau. Những tiêu chí cơ bản để
lựa chọn đối tượng phỏng vấn gồm:
- Lứa tuổi, số năm công tác trong nghề.
- Vị trí, vai trò của người được phỏng vấn: GV là tổ trưởng chuyên môn, GV chủ
nhiệm, GV chuyên trách các môn Âm nhạc, Mĩ Thuật, Thể dục và TC, KT.

- 12 -

- Kinh nghiệm và năng lực giảng dạy của GV, đặc biệt là những GV đã từng
tham gia hội giảng môn TC, KT.
Hệ thống câu hỏi phỏng vấn xem phụ lục 3.
6.2.4. Thử nghiệm sư phạm
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã tìm hiểu, luận văn đề xuất tiến trình dạy học
Thủ công theo hướng phát triển TDKT cho HS. Tiến trình này được kiểm chứng
qua thử nghiệm nhỏ ở một bài Thủ công cụ thể của lớp 3. Thử nghiệm được tiến
hành tại lớp 3A2 (trường tiểu học Phù Lỗ A). Giáo viên dạy thử nghiệm là cô Ma
Thị Bích Thu - GV trường tiểu học Phù Lỗ A, Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội.
Toàn bộ quá trình xây dựng tiến trình thử nghiệm, thiết kế và tổ chức dạy học
luôn có sự tham gia, hợp tác rất nhiệt tình của GVDTN. GVDTN cũng tham gia
cùng người nghiên cứu trong việc lựa chọn bài dạy, xác định nội dung, thời gian thử
nghiệm, chuẩn bị các đồ dùng, phương tiện phục vụ cho thử nghiệm. Là người đồng
xây dựng và trực tiếp tiến hành bài dạy thử nghiệm, GVDTN đã có những góp ý rất
hữu ích trong quá trình xây dựng, tiến hành thử nghiệm. Ngoài ra, GVDTN cũng
trực tiếp trao đổi, phân tích bài dạy cùng người nghiên cứu để đánh giá kết quả và
xác định những điều chỉnh cần thiết sao cho tiến trình hiệu quả hơn.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học để phân tích số liệu trên phần mền Excel-2003.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học Thủ công được tổ chức theo hướng khuyến khích HS tham gia
khám phá và kiểm nghiệm quy trình kĩ thuật bằng hoạt động thực hành thì sẽ kích
thích tư duy kĩ thuật của HS phát triển.


- 13 -

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CẢI TIẾN TỔ CHỨC DẠY HỌC
TC, KT Ở TIỂU HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TDKT CHO HS

1.1. Quá trình dạy học tiểu học
1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học
Khái niệm quá trình dạy học tiểu học:
Dạy học (đgt): “Dạy để nâng cao trình độ văn hóa và phẩm chất đạo đức theo
chương trình nhất định” [43, tr244]. Theo đó, dạy học được hiểu là quá trình truyền
lại tri thức hoặc kĩ năng một cách có hệ thống, có phương pháp. Cách hiểu này quan
tâm đến vai trò của người dạy, đến quá trình truyền đạt của người dạy hơn là quá
trình tiếp nhận của người học.
Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc
thay đổi kĩ năng, kiến thức và các ý tưởng. Nói cách khác, nhiệm vụ của người GV
là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong
muốn ở HS [11, tr6]. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học cần lưu ý xem xét những
nguyên nhân dẫn tới sự thay đổi hành vi của HS. Bởi vì hoạt động học tập thực sự
dẫn tới HS thay đổi hành vi không phải chỉ do các kích thích bên ngoài mà những
thay đổi đó còn nhờ sự chủ động bên trong của HS, đặc biệt là ở hoạt động tư duy.
Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa thì định nghĩa: “Quá trình dạy học tiểu
học là một quá trình trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo)
của thầy; HS tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [22, tr143]. Định nghĩa này nêu rõ vai trò của
GV và HS trong hoạt động dạy và học, đồng thời có nhấn mạnh tính tự lực của chủ
thể nhận thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học.
Mối quan hệ giữa dạy và học
Cũng như quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học tiểu học với tư cách là
một hệ thống bao gồm nhiều nhân tố có quan hệ biện chứng và thống nhất với nhau
[22], [33]. Khi xem xét ở một thời điểm nhất định, quá trình dạy học được cấu trúc

- 14 -

bởi các thành tố gồm mục đích, nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học, phương tiện dạy học, GV và hoạt động dạy của GV, HS và hoạt động
học của HS, kết quả dạy học. Mỗi thành tố có chức năng riêng song lại phụ thuộc
lẫn nhau, cùng vận động theo quy luật chung của quá trình dạy học. Toàn bộ quá
trình dạy học chịu sự ảnh hưởng của môi trường kinh tế, xã hội.
Quá trình dạy học tuân theo những quy luật nhất định, trong đó có quy luật về sự
thống nhất biện chứng giữa dạy và học. Dạy và học là hai thành tố cơ bản vì nếu
thiếu một trong hai hoạt động thì quá trình dạy học sẽ không diễn ra. GV và HS với
vai trò tương ứng là chủ thể của các hoạt động dạy và học được nhấn mạnh như
những nhân tố trung tâm trong quá trình dạy học [2].
Iu.K. Babanxki (1985) thì khẳng định quá trình dạy học là quá trình của sự thay
đổi tác động giữa GV và HS theo trình tự kế tiếp nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ
giáo dưỡng, giáo dục và phát triển nói chung của HS [12]. Quan niệm này chỉ ra
mối quan hệ biện chứng chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học song chưa
làm nổi rõ vai trò chủ thể tích cực của HS. Việc giải quyết nhiệm vụ dạy học như là
kết quả hoạt động của cả GV và HS.
Tóm lại, dù cách thức diễn đạt khác nhau song các quan niệm trên đều nhấn
mạnh tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Quá trình dạy học nào cũng gồm hai
hoạt động: hoạt động dạy và hoạt động học. Bằng hoạt động dạy, GV tổ chức cho
HS thực hiện các hoạt động học để chiếm lĩnh nội dung bài học theo mục tiêu đã
định. Bản chất mối quan hệ giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS là
quan hệ “thầy tổ chức - trò hoạt động”, chúng thống nhất với nhau trong cùng một
cơ chế phân công và hợp tác, hướng tới mục tiêu là sự phát triển nhân cách của HS.
Phân tích mối quan hệ giữa dạy và học, các tác giả cũng chỉ ra rằng bản chất quá
trình dạy học tiểu học là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức của HS và kết
quả dạy học thể hiện ở kết quả nhận thức của HS [3]. Thực chất quá trình dạy học là

quá trình GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động nhận thức. Do đó, việc đánh
giá hiệu quả dạy học phải xem xét cả những biến đổi tâm lí bên trong người học
(thể hiện ở cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…). Nói cách khác, không chỉ kết


- 15 -

quả học tập bên ngoài (sản phẩm) mà quá trình HS “học” ra sao, tư duy thế nào để
rút ra kết quả đó cũng rất quan trọng.
Hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và rèn
luyện kĩ năng, từ đó làm thay đổi chủ thể hoạt động. Nó là hoạt động tự lực của chủ
thể, mang đến sự thay đổi năng lực và nhu cầu của chủ thể học. Người ta chỉ có thể
học được một cái gì đó, học làm được cái gì đó bằng chính sự nỗ lực của bản thân
để chiếm lĩnh và thực hiện nó. Nói cách khác, người học quyết định sự hình thành
năng lực của chính bản thân mình.
Như vậy, dạy học (hiểu theo nghĩa rộng) thực chất là tổ chức cho người học
“học” để đạt được những mục tiêu mong muốn. Vai trò của HS và chất lượng hoạt
động học của HS ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả quá trình dạy học. Làm thế nào để
phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS trong học tập? Để tìm giải pháp tác động
nhằm phát huy vai trò của HS thì việc xem xét các lí thuyết cơ bản giải thích cơ chế
của hoạt động học là cần thiết.
1.1.2. Cơ sở tâm lí học dạy học
Các mô hình lí thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lí học
dạy học chủ yếu nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập, trên cơ sở
đó mà vận dụng tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học có hiệu quả.
Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov
Năm 1889, nhà sinh lí học người Nga Pavlov thông qua nghiên cứu thực nghiệm
phản xạ tiết nước bọt của chó khi có các kích thích khác nhau đã xây dựng nên lí
thuyết phản xạ có điều kiện. Với lí thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích
một cách khách quan cơ chế của việc học tập, đó là cơ chế “kích thích - phản ứng”.

Mặc dù chỉ là những giải thích về mặt sinh lí cơ chế của việc học tập, chưa phải là
một lí thuyết tâm lí học dạy học song thuyết phản xạ được xem là căn cứ để phát
triển lí thuyết hành vi.
Thuyết hành vi (behaviorism): học tập là sự thay đổi hành vi
Thuyết hành vi được phát triển dựa trên lí thuyết phản xạ của Pavlov nhằm giải
thích cơ chế tâm lí của việc học tập mà trọng tâm là sự tác động qua lại giữa kích


- 16 -

thích và phản ứng. Lí thuyết này gắn với các tên tuổi như Watson (thuyết hành vi cổ
điển), Skinner (1904 - 1990), Thorndike (1864 - 1949),…
Lí thuyết này chỉ ra rằng thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp
dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và nhờ đó thay
đổi hành vi của mình. Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành
vi của người học. Mô hình học tập theo thuyết hành vi tuân theo cơ chế:
Thông tin đầu vào
(kích thích)

Học sinh

GV kiểm tra kết quả đầu ra
(phản ứng của HS)

Hình 1.1. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết hành vi
Tuy nhiên, thuyết hành vi chỉ quan tâm đến các kích thích bên ngoài, các hành vi
có thể quan sát được. Nó không chú ý đến quá trình nhận thức bên trong của chủ thể
(như cảm giác, tri giác, ý thức…), đặc biệt là tư duy với vai trò rất quan trọng trong
hoạt động học tập của HS. Đây là hạn chế chủ yếu của lí thuyết này.
Thuyết nhận thức (cognition): học tập là quá trình xử lí thông tin

Lí thuyết này ra đời ở nửa đầu thế kỉ XX và phát triển mạnh ở nửa sau với đại
diện là các nhà tâm lí học tên tuổi như Piagiê (Áo), Vưgôtxki (Liên Xô),…
Thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một
quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh đến vai trò của bộ não. Quá trình nhận thức ảnh
hưởng đến hành vi, nghĩa là con người tiếp nhận thông tin bên ngoài, xử lí và đánh
giá bằng các hoạt động trí tuệ (bên trong) rồi quyết định các hành vi ứng xử (bên
ngoài). Mô hình học tập theo thuyết nhận thức là:

Thông tin đầu vào

Học sinh
(quá trình nhận thức)

Kết quả đầu ra

Hình 1.2. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết nhận thức
Như vậy, trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ bên trong
(phân tích, hệ thống, phát hiện, giải quyết vấn đề…). Mỗi người có cấu trúc nhận
thức riêng và có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình. Lí thuyết này chỉ ra


- 17 -

rằng nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên
khuyến khích các quá trình tư duy. Trong dạy học cần có sự cân bằng giữa những
nội dung do GV truyền đạt và các nhiệm vụ tự lực của HS. Lí thuyết này cũng
khẳng định không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập, quá trình tư
duy của HS cũng là điều quan trọng.
Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học (dạy học
giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, làm việc nhóm…). Tuy nhiên, việc vận dụng

lí thuyết này là có giới hạn bởi vì dạy học nhằm phát triển tư duy, trí tuệ cần nhiều
thời gian và đòi hỏi nhiều ở năng lực của GV. Ngoài ra, cấu trúc của quá trình tư
duy không trực tiếp quan sát được nên việc tối ưu hóa nhận thức trong dạy học chỉ
mang tính giả thuyết.
Thuyết kiến tạo (constructionalism): học tập là tự kiến tạo tri thức
Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức với
các đại diện như Piagiê, Vưgôtxki…
Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là đặt vai trò chủ thể nhận thức lên vị trí
hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, tri thức được lĩnh hội thông qua việc
chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình (do chủ thể tự kiến
tạo). Do đó, cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, tạo điều
kiện cho HS tự tìm hiểu, từ đó mà cấu trúc mới tư duy của mình. Mô hình học tập
theo thuyết kiến tạo như sau:

GV tạo môi trường học
tập và nội dung phức hợp
Học sinh
(cá nhân và nhóm)

Tương tác

Nội dung
học tập

Môi trường học tập
Hình 1.3. Mô hình cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo


- 18 -

Nguyên tắc của thuyết kiến tạo là việc học tập chỉ có thể được thực hiện qua hoạt
động tích cực của người học. Và học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp
phần cho người học tự điều chỉnh việc học tập của bản thân. Thuyết kiến tạo được
xem là sự thách thức với tư duy truyền thống về dạy học ở chỗ nó nêu ra vấn đề:
không phải người dạy mà chính người học trong sự tương tác với các nội dung học
tập là trọng tâm của quá trình dạy học. Song lí thuyết này cũng tồn tại một số hạn
chế như thuyết nhận thức. Ngoài ra, việc nhấn mạnh đơn phương sự hợp tác của
nhóm trong thuyết kiến tạo cần được xem xét kĩ bởi năng lực học tập cá nhân vẫn
luôn giữ vai trò quan trọng trong quá trình học tập.
Kết luận:
Mỗi lí thuyết học tập trong tâm lí học dạy học có ưu điểm và hạn chế riêng.
Nghiên cứu những lí thuyết này nhằm mục đích giải thích cơ chế của việc học. Vì
thế, trong quá trình tổ chức dạy học hàng ngày và trong cải cách giáo dục thì các lí
thuyết trên cần được vận dụng kết hợp một cách phù hợp. Tổng hợp những lí thuyết
kể trên chỉ ra một số vấn đề cần lưu ý về việc học tập như sau:
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện qua hoạt động tích cực của người học.
Tổ chức dạy học cần quan tâm đúng mức tới vai trò của HS.
- Nội dung, lĩnh vực học tập cần hướng vào hứng thú của người học với mức độ
phức hợp khác nhau. Vì người học dễ tự nhận thức (chủ động khám phá, tư duy) với
những vấn đề gây được hứng thú và có tính thách thức.
- GV cần tạo sự tương tác giữa người học và nội dung học tập, sự hợp lí giữa vai
trò cố vấn của GV với vai trò tự giác, tự lực và tích cực của HS. Trong dạy học, cần
có niềm tin vào khả năng của HS, tạo cho HS cơ hội để được tự giải quyết các vấn
đề, qua đó mà phát triển năng lực của bản thân.
- Học tập hợp tác là cần thiết, có ý nghĩa quan trọng.
1.1.3. Cải tiến tổ chức dạy học
“Tổ chức” (đgt): làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm
có được hiệu quả tốt nhất [43, tr1007]. Theo đó, tổ chức dạy học là những việc làm
cụ thể của GV và HS để thực hiện hiệu quả các hoạt động dạy học. Nói cách khác,

- 19 -

tổ chức dạy học là việc tiến hành các hoạt động dạy học (cách thức tổ chức hoạt
động của GV và HS) theo một trình tự nhất định nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Ở nhà trường, quá trình dạy học luôn gắn với các môn học cụ thể. Quá trình đó
có thể được tính trong phạm vi cả môn học hay thu hẹp ở phạm vi mỗi bài học.
Điều này thực ra không phải là vấn đề vì việc dạy học cả môn học sẽ được thực hiện
qua tổ chức dạy học từng bài cụ thể. Ở đây, đề tài tập trung nghiên cứu việc tổ chức
dạy học ở phạm vi mỗi bài học.
Để tổ chức dạy học một bài cụ thể, GV cần làm hai việc chủ yếu: thiết kế bài học
(soạn giáo án) và dựa vào thiết kế để tổ chức các hoạt động trên lớp. Hai việc này
thực ra không tách rời nhau bởi tiến hành bài lên lớp chỉ là sự hiện thực hóa của
thiết kế. Như vậy, đề tài xác định tổ chức dạy học (gồm cả việc thiết kế bài học
trước đó) là việc tiến hành các hoạt động dạy học trên lớp nhằm đạt được mục tiêu
bài học.
Theo từ điển Tiếng Việt, “cải tiến (đgt)”: sửa đổi cho phần nào tiến bộ hơn [42,
tr105]; “đổi mới” (đgt): thay đổi cho khác hẳn với trước, tiến bộ hơn, khắc phục
tình trạng lạc hậu, trì trệ, đáp ứng yêu cầu của sự phát triển [43, tr337]. Như vậy, về
mặt ý nghĩa, thuật ngữ “cải tiến” được hiểu như “đổi mới”, chúng đồng nhất về mục
đích là chỉ những sự thay đổi theo hướng tiến bộ hơn, phát triển hơn.
Phân tích quá trình dạy học và cấu trúc của nó cho thấy không phải quá trình dạy
học nào khi được tổ chức cũng tạo sự phát triển nhân cách của HS. Mức độ phát
triển của các em phụ thuộc vào cả tổ hợp cũng như từng nhân tố tham gia hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS. Từ đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu đã
nhận thấy những hạn chế của mô hình dạy học truyền thống (dạy học lấy GV làm
trung tâm) và tập trung tìm tòi cải tiến, đổi mới dạy học nhằm khắc phục những hạn
chế đó. Nghiên cứu cải tiến, đổi mới dạy học diễn ra theo hai hướng chính: (1)
hướng vào đổi mới, cải tiến nội dung dạy học, (2) hướng vào đổi mới, cải tiến
phương pháp dạy học, trong đó yếu tố GV có thể chủ động điều chỉnh là phương

pháp và phương thức dạy học.


- 20 -

Định hướng chung của đổi mới giáo dục đào tạo là chú trọng việc hình thành các
năng lực của HS. Trọng tâm của chính sách đổi mới giáo dục nước ta trong giai
đoạn hiện nay là đổi mới cách thực hiện các PPDH. Vấn đề đổi mới PPDH được
miêu tả bằng thuật ngữ “phương pháp dạy và học tích cực”. Thuật ngữ này cũng
tương tự như “giáo dục lấy HS làm trung tâm”, nó nhấn mạnh đến sự tham gia tích
cực của từng cá nhân HS trong giờ học. Ở tiểu học, điều này đã được đề cập trong
chương trình mới như sau: “Phương pháp giáo dục tiểu học là phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS”.
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con
đường để đạt mục đích. Như vậy, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học.
Theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng
cách đó GV và HS lĩnh hội hiện thực tự nhiên, xã hội xung quanh trong những điều
kiện học tập cụ thể (Meyer, H.1987). Theo nghĩa hẹp, PPDH (cụ thể) là những hình
thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định
nhằm đạt được mục đích dạy học. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động
của GV và HS, được thể hiện trong các hình thức và tiến trình phương pháp (trình
tự xác định gồm các bước, các hoạt động dạy học, quy định thời gian và lôgic hành
động). Tóm lại, PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy
học.
Phù hợp với xu hướng đổi mới chung, đề tài xác định: cải tiến tổ chức dạy học là
đổi mới tiến trình dạy học môn học (trình tự và cách thức tổ chức các hoạt động dạy
học) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS.
1.1.4. Dạy học phát huy tính tích cực của người học (dạy học lấy HS làm trung
tâm)
Dạy học phát huy tính tích cực của người học nhấn mạnh đến vai trò chủ thể tích

cực của người học trong QTHT. Vì thế, làm rõ “tính chủ thể” của người học trong
QTHT được coi là cơ sở để xây dựng những nguyên tắc tổ chức QTHT cho người
học phù hợp với quan điểm này.


- 21 -

Thuật ngữ ‘tính chủ thể’ ở đây được dùng để nhấn mạnh cả 2 khía cạnh: (1) tính
chủ động, độc lập của người học trong QTHT; (2) tính độc đáo (không trùng nhau),
khác biệt của chủ thể này so với chủ thể khác trong QTHT [36]. ”Tính chủ thể” của
người học trong QTHT được biểu hiện một số đặc điểm sau:
- Người học (là chủ thể thực hiện các thao tác, hành động học) nhất định phải
huy động trí tuệ, kinh nghiệm và tiêu hao năng lượng để giải quyết các nhiệm vụ
học tập, tạo ra sự thay đổi ở năng lực của bản thân. Như vậy, có thể đo mức độ tích
cực của chủ thể bằng sự thay đổi mà chủ thể có được sau mỗi nhiệm vụ được hoàn
thành.
- Người học tự xác định và tự giải quyết nhiệm vụ học tập theo cách mà bản thân
có kinh nghiệm và sở trường, không bị phụ thuộc vào người khác. Điều đó nhấn
mạnh người học học vì những động cơ và mục đích mà mình tự lựa chọn theo hệ
thống giá trị của bản thân (tác động của người khác chỉ có tính chất kích thích, hỗ
trợ thêm).
- Người học nào trong QTHT cũng phải tự xây dựng cấu trúc nhận thức và điều
chỉnh quá trình nhận thức của mình trên cơ sở sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc
vốn kinh nhiệm đã có của mình, đồng thời phải luôn làm mới cấu trúc đó. Vì thế,
học gắn liền với sự phát triển và làm mới người học.
- Mỗi người học là một chủ thể độc đáo với những đặc điểm tâm sinh lí không
giống nhau. Mỗi người có vốn hiểu biết, kinh nghiệm, nhu cầu và năng lực khác
nhau nên cũng có tốc độ và phong cách học khác nhau. Nói cách khác, mỗi người
học tham gia vào QTHT bằng cách riêng, phù hợp với phong cách và khả năng của
mình.

- Tính chủ thể của mỗi người được phát huy hơn trong học tập hợp tác. Sự hợp
tác giúp người học tự điều chỉnh và hỗ trợ lẫn nhau (cùng bổ sung kiến thức, rèn kĩ
năng và phát triển các năng lực). Vì vậy, học tập hợp tác là cần thiết.
Thực chất giáo dục lấy HS làm trung tâm hay giáo dục phát huy vai trò chủ thể
tích cực của HS không khác nhau về bản chất (giáo dục lấy học sinh làm trung tâm,
giáo dục tích cực và giáo dục hiệu quả là những cách diễn đạt khác nhau của cùng một


- 22 -

ý). Điều này có nghĩa những biểu hiện trên cũng là những đặc điểm chủ yếu của HS
với vai trò là trung tâm của quá trình dạy học.
Quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm có nhiều khái niệm quan trọng.
Những khái niệm đặc thù liên quan đến cách nhìn nhận về kiến thức, về vai trò của
GV, HS và phong cách học tập của HS làm cho giáo dục lấy HS làm trung tâm hoàn
toàn khác biệt với giáo dục truyền thống [9]. Biểu hiện tính tích cực học tập của HS kể
trên là một trong những nội dung quan trọng của giáo dục lấy HS làm trung tâm. Ngoài
ra, để thấy rõ hơn đặc trưng khác biệt của quan điểm này, còn phải kể đến 3 nội dung
không thể thiếu, đó là:
Hứng thú của HS
“Hứng thú” ở đây không chỉ là sự thích thú, vui vẻ mà ở đây còn có nghĩa là động
cơ mạnh mẽ thúc đẩy học tập, làm cho HS háo hức tiếp thu kiến thức mới. Khi HS có
hứng thú thì thái độ học tập của các em lúc này hết sức tích cực và chủ động. Những
học sinh có hứng thú thường hỏi “tại sao?”, “như thế nào?” hoặc “sao lại như vậy?”...
Do đó, “hứng thú” không chỉ là sự cuốn hút mà là nguồn động lực mạnh mẽ thúc đẩy
HS suy nghĩ và khiến các em phải đào sâu suy nghĩ. Đây mới là ý nghĩa thực sự của từ
“hứng thú” trong giáo dục lấy HS làm trung tâm. “Hứng thú” ở đây biểu thị mức độ
cao của khái niệm này chứ không phải ở mức độ thấp giống như sự hấp dẫn mang tính
giải trí (chẳng hạn như HS bị thu hút vì nhiều loại đồ dùng trực quan minh họa cho bài
học hơn là thấy thích thú vì tò mò muốn tìm hiểu thêm về nội dung bài học).

Giáo dục lấy HS làm trung tâm khuyến khích mạnh mẽ việc giáo dục nên bắt nguồn
từ sự hứng thú và mối quan tâm của trẻ. Nếu không có hứng thú và động lực thì HS sẽ
không thể học thực sự. Chỉ qua học tập thực sự HS mới có thể học tập hết mình và khát
khao mạnh mẽ để thu thập điều gì đó cần thiết cho bản thân.
Kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của HS
Giáo dục lấy HS làm trung tâm nhấn mạnh mối liên hệ giữa nhà trường và cuộc
sống hàng ngày của trẻ, đặt mối quan tâm đầu tiên đến những kinh nghiệm trẻ đã có và
tận dụng chúng để đưa vào bài học trên lớp. Một khi kiến thức trên lớp gắn với kinh
nghiệm thực tế của HS, tiến trình và nội dung bài học sẽ trở nên tự nhiên đối với các


- 23 -

em. HS hứng thú hơn và có thể tiếp thu kiến thức mà không gặp khó khăn gì. Những
kiến thức học ở trường cũng trở nên ý nghĩa hơn với cuộc sống của các em. Kết quả là
kiến thức được khắc sâu hơn và HS cũng hiểu rõ hơn về thực tế xung quanh.
Bức tranh toàn cảnh và nhiều mặt của mỗi vấn đề (sự toàn diện trong nhận thức)
Trong giáo dục truyền thống, kiến thức được dạy thường được phân chia ra thành
nhiều phần nhỏ thuộc từng lĩnh vực riêng biệt và sắp xếp dựa trên mức độ khó vừa phải
để HS có thể hiểu được. Khi đã học xong phần này, HS sẽ bắt đầu chuyển sang học
phần khác. Quan điểm này chi phối cách biên soạn nhiều sách giáo khoa. Tuy nhiên,
giáo dục mới có những quan điểm khác về dạy học. Theo giáo dục lấy HS làm trung
tâm, chỉ dạy những kiến thức tách biệt tuy có thể cung cấp cho trẻ những hiểu biết
phong phú, đa dạng trong một thời gian nhất định song sẽ khó hình thành ở HS quan
điểm toàn diện về các vấn đề cũng như phát triển các khả năng của trẻ. Giáo dục mới
nhằm giúp HS học tập một cách sâu rộng qua việc hiểu mọi khía cạnh của cùng một
vấn đề.
Tóm lại, giáo dục lấy HS làm trung tâm không chỉ là một phương pháp giáo dục mà
còn là một triết lý giáo dục hay định hướng để đạt được giáo dục hiệu quả. Giáo dục
lấy HS làm trung tâm có những khác biệt cơ bản so với giáo dục truyền thống cả về

mục đích, nội dung, phương pháp dạy học, người dạy, người học… Đặc trưng của nó
là nhấn mạnh vai trò chủ động, tích cực của người học, chú ý đến sự hứng thú và vốn
kinh nghiệm của HS, đến việc HS học thế nào hơn là việc GV dạy thế nào.
Để đáp ứng những yêu cầu của dạy học lấy HS làm trung tâm, GV buộc phải đổi
mới PPDH của mình. Hơn nữa, mỗi HS là một chủ thể tích cực có suy nghĩa, khả năng
và sự độc đáo riêng nên ngoài các yêu cầu trên, việc thay đổi quan điểm và thái độ của
GV đối với mỗi HS cũng là điều vô cùng quan trọng.
Giáo dục lấy HS làm trung tâm đòi hỏi người GV phải tư duy theo cách nghĩ mới và
tự trang bị những kỹ năng mới. Tuy nhiên, để đảm bảo hiệu quả , ngoài việc nắm được
các kĩ thuật và PPDH tích cực, GV cần hiểu đúng khái niệm giáo dục lấy HS làm trung
tâm để quán triệt nó trong mọi suy nghĩ và hành động giáo dục.
1.2. Tư duy kĩ thuật của HSTH


- 24 -

1.2.1. Đặc điểm tư duy của HSTH
Tư duy được hiểu là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, là quá trình nhận thức
phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật
và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết [18, tr117], [23,
tr122].
Tư duy gồm các thao tác cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng
hoá, khái quát hoá. Bản chất của tư duy là một quá trình bậc cao ở con người - phản
ánh hiện thực khách quan vào bộ não dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy lí… Kết
quả của quá trình tư duy là sự nhận thức về các sự vật, hiện tượng ở mức độ cao
hơn, sâu sắc hơn.
Tư duy của HSTH được chia làm 2 giai đoạn:
Giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3): Ở giai đoạn này, tư duy cụ thể (có trước tuổi học) tiếp
tục phát triển và chiếm ưu thế, nghĩa là HS nhận thức các đối tượng của thế giới
khách quan phải dựa vào vật thật hay hình ảnh trực quan. Tư duy trừu tượng bắt đầu

được hình thành song còn non yếu, đây là một cấu tạo tâm lí mới trong trí tuệ của
HSTH.
Giai đoạn 2 (lớp 4, 5): Ở giai đoạn này, tư duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, tức
là HS tiếp thu tri thức mới vẫn dựa vào hình ảnh trực quan. Tư duy trừu tượng dần
chiếm ưu thế, nghĩa là ngoài hình ảnh trực quan, HS biết dựa vào kiến thức và kinh
nghiệm đã biết để tiếp thu tri thức mới. Giai đoạn này, HS có thể tiến hành các thao
tác tư duy với ngôn ngữ, các sơ đồ, kí hiệu, qui ước... để rút ra kết luận khoa học.
Đặc điểm các thao tác của tư duy:
Ở giai đầu tiểu học, các thao tác tư duy của HS đã liên kết với nhau thành tổng
thể, liên kết bằng tính thuận nghịch giúp HS nhận thức được cái không thay đổi khi
biến đổi xuôi và ngược. Từ đó trong trí tuệ có một bước tiến quan trọng là phân biệt
được định tính và định lượng. Tuy nhiên, các thao tác tư duy giai đoạn này còn dựa
trực tiếp vào các sự vật, hiện tượng khách quan chứ chưa thể hiện nhiều bằng lời
nói. Trong một chừng mực nhất định, hành động trên những đồ vật và đối tượng
bên ngoài còn là chỗ dựa, là điểm xuất phát cho các hành động trí óc.


- 25 -

Tư duy còn bị cái tổng thể chi phối. Tư duy phân tích bắt đầu được hình thành
nhưng còn non yếu nên HS còn nhầm lẫn khi tiếp thu tri thức. Giai đoạn này, các
thao tác tư duy liên kết với nhau từng phần, được thực hiện dần dần với từng bộ
phận. Do đó, HS chưa hình dung được cùng một lúc những tổ hợp có thể có nên các
yếu tố mò mẫm, thử - sai thể hiện khá rõ trong quá trình tư duy.
Với HS cuối tiểu học, các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể,
thành cấu trúc tương đối ổn định, hoàn thiện. Các thao tác tư duy như phân loại,
phân nhóm, thao tác không gian, thời gian… được hình thành và phát triển.
Đặc điểm phán đoán, suy luận và tư duy lôgic:
HS đầu tiểu học thường phán đoán một chiều, dựa vào một dấu hiệu nên phán
đoán thường mang tính khẳng định. Suy luận của các em còn dựa trên tài liệu trực

quan và gắn liền với chuẩn kinh nghiệm thực tế nên HS khó chấp nhận những giả
thuyết không thực (dạng nếu… thì…) hay khó xác định các mối quan hệ nhân - quả.
Khi suy luận, HS thường xác định mối quan hệ từ nguyên nhân dẫn đến kết quả dễ
hơn quan hệ từ kết quả suy ra nguyên nhân (vì một kết quả có thể do nhiều nguyên
nhân khác nhau).
Với HS cuối tiểu học, phán đoán đã mang tính giả định. Hơn nữa, các em còn có
thể lập luận, chứng minh cho các phán đoán của mình. Giai đoạn này, HS không chỉ
xác lập được mối quan hệ từ nguyên nhân dẫn đến kết quả mà còn có thể suy luận
ngược lại. Suy luận của HS đã dựa trên những tài liệu bằng ngôn ngữ, mang tính
tổng hợp và khái quát hơn.
Tư duy của HSTH gắn liền với sự thể hiện của ngôn ngữ. Tư duy lôgic của HS
được phát triển trong quá trình HS suy luận, trình bày, diễn đạt. Khi suy luận, các
luận cứ lôgic của HS còn gắn nhiều với thực tế đời sống, với việc quan sát, thực
nghiệm; các em khó nhận thức về các quy ước hình thức.
Tóm lại:
Đặc điểm nổi bật trong sự phát triển tư duy của HSTH là giảm dần tính cụ thể,
trực quan và tăng tính trừu tượng, khái quát (theo độ tuổi của trẻ). Tư duy của HS
đầu tiểu học thiên về tính cụ thể, dựa trên đặc điểm trực quan của đối tượng. Tư duy