KHÓA LUẬN: DẠY HỌC GÂY HỨNG THÚ TRONG RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY THUẬT TOÁN CHO HS TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
-------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài

DẠY HỌC GÂY HỨNG THÚ TRONG RÈN LUYỆN
VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY THUẬT TOÁN CHO HS
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Giảng viên hướng dẫn:

Ths. Nguyễn Chí Trung

Sinh viên:

Vũ Thị Kiều Anh

Lớp :

K61A

Mã sinh viên:

615102002


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận này, lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và
sâu sắc đến Th.S Nguyễn Chí Trung – người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ, dạy bảo

động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em trong suốt quá trình hoàn thành
khóa luận tốt nghiệp. Ở thầy em đã học hỏi rất nhiều tri thức và cách làm việc khoa học.
Em xin chân thành cảm ơn tới các Thầy Cô trong trường Đại học Sư Phạm Hà Nội,
đặc biệt là các Thầy Cô giáo trong khoa Công nghệ thông tin đã truyền đạt cho em rất
nhiều kiến thức cũng như sự chỉ bảo tận tình đối với em trong suốt thời gian em theo
học tại trường.
Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và học sinh
trường THPT Tân Lập – Đan Phượng – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ em trong công tác
thực tập và thực nghiệm sư phạm, cảm ơn sự giúp đỡ của Thư viện trường ĐHSP Hà
Nội, phòng Thông tin thư viện khoa Công nghệ thông tin đã tạo điều kiện thuận lợi cho
em thực hiện khóa luận.
Cuối cùng con xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình đã luôn là chỗ dựa vững chắc
cho con; em xin cảm ơn anh chị và tất cả bạn bè của em đã động viên, khích lệ em để
em hoàn thành khóa luận của mình. Trong quá trình nghiên cứu, em đã cố gắng hết
mình nhưng vẫn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Em rất mong nhận được sự
đóng góp ý kiến quý báu của Thầy Cô và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2015
Sinh Viên

Vũ Thị Kiều Anh


NHẬN XÉT
( Của giảng viên hướng dẫn )
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Hà Nội, ngày…..tháng…..năm 2015
Chữ kí của GVHD



NHẬN XÉT
( Của giảng viên phản biện )
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Hà Nội, ngày…..tháng…..năm 2015
Chữ kí của GVPB


DANH MỤC VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH TC

Phương pháp dạy học tích cực

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH, SƠ ĐỒ


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Không thể phủ rằng được một số lĩnh vực của Tin học mang lại cho nhiều tầng lớp,
thành phần trong xã hội (trong đó có HS) những điều hết sức hấp dẫn và thú vị, ví dụ
như các bộ phim hay, các bản nhạc nổi tiếng đăng tải trên Internet, hoặc những trang
mạng xã hội cho phép giao lưu với bạn bè ở khắp nơi, không phụ thuộc vào khoảng
cách và thời gian. Tuy nhiên, giáo dục tin học ở trường phổ thông không chỉ đơn giản là
dừng lại ở việc cho HS hiểu biết những ứng dụng phổ biến nói trên, mà còn nhằm hình
thành và phát triển được nền tảng tư duy của HS trong thời đại mới, bao gồm nhóm kiến
thức, kĩ năng cơ bản của tin học; nhóm các kĩ năng tư duy và nhóm các phẩm chất nhân
cách và đạo đức. Trong đó, các kĩ năng tư duy có thể kể đến như biết cách suy luận,
phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học, cách tự học, có tư duy sáng tạo, ...
Thông qua dạy kiến thức và kỹ năng để đạt được mục tiêu là hình thành và phát
triển năng lực tư duy - trí tuệ của HS, thông qua việc dạy và học tư duy, chúng ta sẽ tạo
được nền móng trí tuệ - cách suy nghĩ để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn sau này
cho mỗi HS khi bước vào đời. Vậy, mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và
học các môn học nói chung, dạy và học môn tin học nói riêng là giúp cho HS phát triển
được tư duy. Chính vì thế, mục tiêu giáo dục Tin học được nêu rất rõ trong (SGV Tin
học 10, 2006) là “nhằm cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông về ngành khoa học
tin học, hình thành và phát triển khả năng tư duy thuật toán, năng lực sử dụng các
thành tựu của ngành khoa học này trong học tập và trong các lĩnh vực hoạt động của
mình sau này"


Môn Tin học đã được giảng dạy trong trường phổ thông từ thập kỷ 90 dưới hình
thức là môn học tự chọn hoặc môn học phân ban. Đến tháng 5 năm 2006, Tin học đã trở
thành một trong các môn học chính thức trong trường phổ thông như các môn văn hóa
khác, với một khung chương trình hoàn chỉnh và bộ sách giáo khoa, sách giáo viên và
sách bài tập chuẩn đi kèm. Mục tiêu chung của môn Tin học ở bậc phổ thông là “nhằm

cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông về ngành khoa học Tin học, hình thành và
phát triển khả năng tư duy thuật toán, năng lực sử dụng các thành tựu của ngành khoa
học này trong học tập và trong các lĩnh vực hoạt động của mình sau này" (SGV Tin học
10, 2006). Điều này đã khẳng định rằng thuật toán có vai trò quan trọng trong chương
trình Tin học ở bậc trung học phổ thông và việc quan tâm đến đến các phương pháp và
kỹ thuật để dạy học cho chủ đề “thuật toán” là luôn cần thiết và cấp bách.
Thuật toán là một nội dung tạo ra nhiều cơ hội nhất để giáo viên rèn luyện, bồi
dưỡng và phát triển tư duy cho HS. Nhưng một trở ngại lớn là nội dung thuật toán
không dễ dàng mang lại cho HS sự hứng thú như những ứng dụng hấp dẫn mà các em
có thể khám phá trên Internet. Chính vì thế, các thầy, cô giáo phải là người giúp cho HS
thấy được lợi ích của thuật toán, thấy được “vẻ đẹp” của thuật toán, từ đó giúp HS có
được sự hứng thú, đam mê khi học thuật toán. Đây là sự hứng thú trí tuệ, hứng thú tư
duy khi đối diện với những thử thách của khoa học – khoa học vừa sức với trình độ HS
phổ thông. Giáo viên sẽ đặt HS trong những tình huống hoạt động học tập có hứng thú
và thông qua tình huống đó, giáo viên sẽ thực hiện “ý đồ” rèn luyện và phát triển tư duy
thuật toán cho các em.
Các nghiên cứu của lĩnh vực tâm lí học đã cho thấy hứng thú là động lực thúc đẩy
chủ thể tạo ra các sản phẩm góp phần vào sự phát triển của xã hội. Khi được làm việc
phù hợp với hứng thú dù phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt
được hiệu quả cao. Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng, nếu
không có hứng thú thì hoạt động khó đạt hiệu quả cao. Vì vậy việc nâng cao hứng thú
trong dạy học Thuật toán cho HS là một giải pháp hiệu quả góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học.


Với những lý do trên, khóa luận đặt ra hai mục tiêu nghiên cứu là : (1) Dạy học gây
hứng thú và (2) Rèn luyện, phát triển tư duy thuật toán cho HS. Với mục đích nghiên
cứu này, khóa luận lựa chọn tên đề tài là “Dạy học gây hứng thú trong rèn luyện và
phát triển tư duy thuật toán cho HS Trung học phổ thông” .
2. Mục đích của đề tài

Đề xuất một biện pháp dạy học gây hứng thú trong rèn luyện và phát triển tư duy thuật
toán cho HS THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
− Nghiên cứu các kết quả đạt được ở trong nước về dạy học gây hứng thú
− Tìm hiểu những ý kiến, quan điểm về dạy học gây hứng thú trong chủ đề
thuật toán ở trường Trung học phổ thông.
− Kết hợp dạy học gây hứng thú với rèn luyện phát triển tư duy thật toán
− Thực nghiệm sư phạm để kiểm định phương pháp đã đề xuất để đưa ra các
đánh giá và kiến nghị.
4. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận
− Nghiên cứu các công trình như sách, bài báo trong và ngoài nước đã thu thập
được liên quan đến nội dung đề tài.
− Nghiên cứu các tài liệu chuyên ngành như giáo trình bài giảng về PPDH và
SGK.
Phương pháp quan sát, điều tra:
Điều tra về tình hình dạy học chương trình con môn Tin lớp 10 tại trường thực tập, học
hỏi kinh nghiệm từ các thầy cô đang dạy, đồng thời thông qua ý kiến và những góp ý
của giảng viên hướng dẫn đề tài.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:


Tiến hành thực nghiệm giảng dạy gây hứng thú trong rèn luyện tư duy thuật toán tại
trường THPT Tân Lập – Đan Phượng – Hà Nội nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung dạy học thuật toán: Chương trình và sách giáo khoa Tin học 10 được
xem là nội dung chính (về chuẩn kiến thức, kĩ năng) về dạy học thuật toán
Đối tượng học thuật toán là HS lớp 10, trung học phổ thông
Về nội dung nghiên cứu: dạy học gây hứng thú đối với HS ở trường trung học phổ

thông và dạy học để phát triển tư duy thuật toán cho HS
6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, và phụ lục, khóa luận gồm
được trình bày các nội dung nghiên cứu trong 3 chương sau đây:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học gây hứng thú trong rèn
luyện tư duy thuật toán cho HS THPT
Chương này trình bày một số khái niệm cơ bản về hứng thú, hứng thú học tập, cũng
như các xu hướng dạy học gây hứng thú đồng thời trình bày một số khái niệm tư duy
thuật toán, tác nhân và các biểu hiện của sự phát triển tư duy thuật toán, các cấp độ của
tư duy thuật toán.
Chương II: Dạy học gây hứng thú trong rèn luyện phát triển tư duy thuật toán
Chương này đề nghị một giải pháp thực hiện dạy học gây hứng thú trong dạy học
thuật toán nhằm rèn luyện và bồi dưỡng duy thuật toán cho HS ở trường trung học phổ
thông.
Chương III. Thực nghiệm sư phạm


Chương thực nghiệm sư phạm sẽ mô tả quá trình thử nghiệm PPDH đã nghiên cứu
trên một bài dạy cụ thể giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Kết quả thực nghiệm
được phân tích để từ đó rút ra các nhận xét và định hướng phát triển tiếp theo.
NỘI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP GÂY
HỨNG THÚ TRONG RÈN LUYỆN TƯ DUY THUẬT TOÁN
1.1.

TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC GÂY HỨNG THÚ

1.1.1 Khái niệm chung về hứng thú
Hứng thú là một khái niệm trong Tâm lý học, trên thế giới cũng như trong nước

đã có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú. Khóa luận trình bày một số khái niệm đã
nghiên cứu được.
Theo Trần Trọng Thủy,“Hứng thú là thể hiện cảm xúc của những nhu cầu nhận
thức của con người ” Khi con người có những lỗ hổng về kiến thức, sự thôi thúc của
hứng thú sẽ lấp dần những lỗ hổng đó qua niềm khát khao tìm hiểu các sự kiện, hiện
tượng có ý nghĩa đối với cá nhân làm cho cá nhân đó cảm thấy thoải mái đồng thời hoàn
thiện bản thân.
Theo E.K.Strong và W.Jame, hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng
biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người muốn học một số đối tượng nhất định,
yêu thích một vài loại hoạt động và định hướng tính cách nhất định vào những hoạt
động đó. Xu thế hoạt động của con người có thể bị tác động bởi nhiều vấn đề trong xã
hội, dưới sự tác động của hứng thú, con người mong muốn tìm hiểu một số đối tượng,
đam mê một số loại hoạt động qua đó hình thành tính cách, làm nên đặc trưng, sự khác
biệt với những cá thể khác.


Bên cạnh đó, cũng có một số khái niệm khác về hứng thú. Một số nhà Tâm lý học
Macxit coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng
trong hiện thực khách quan (V.G.Ivanôp, A.G.Akhipop).Hứng thú là khuynh hướng chú
ý tới đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỷ mỷ càng tốt
(Theo A.V.Daparôzét). Các khái niệm này chỉ dừng lại ở thái độ đối với đối tượng trong
hiện thực khách quan, không đề cập đến vấn đề tính cách đặc trưng của con người.
Trong cuốn Tâm lý học cá nhân, theo A.G.Côvaliốp, “Hứng thú là một thái độ đặc
thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự
hấp dẫn về mặt tình cảm của nó.”
Theo N.G.Môrôzôva (1979) thì “Hứng thú là sự tồn tại cá mối quan hệ giữa tình
cảm, nhận thức với sự vật hiện tượng hoặc với hoạt động có động cơ trực tiếp. Mối quan
hệ này được chuyển hóa thành những điều kiện thuận lợi, làm nảy sinh xu hướng tình
cảm của nhân cách”
Gần đây nhất, theo Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy: Khi ta có hứng

thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối
với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó
hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp
cận đi sâu vào nó.
Khóa luận đồng tình với quan điểm của nhóm tác giả Phạm Minh Hạc – Lê Khanh –
Trần Trọng Thủy.
1.1.2. Vai trò của hứng thú trong học tập


Khẳng định vai trò của hứng thú, B.M.Teplov đã nhấn mạnh: “Hứng thú là động lực
thúc đẩy mạnh mẽ nhất đối với việc năm bắt tri thức, đối với việc mở rộng tầm hiểu biết
của con người và làm giàu nội dung đời sống tâm lý của họ. Sự thiếu hay nghèo nàn
hứng thú sẽ làm cho đời sống con người xoàng kém, trống rỗng. Đối với những con
người như thế, cảm xúc đặc trưng nhất là sự buồn chán”. Thái độ học tập quyết định
lớn đến kết quả học tập, HS có hứng thú học tập thì việc nắm bắt kiến thức trở nên nhẹ
nhàng hơn, tích cực hơn và đạt hiệu quả hơn so với những HS học tập không có hứng
thú.
L.X Vưgốtxki, R.E.LêVin còn cho rằng, trong quá trình phát triển của tâm lý, hứng
thú nâng cao hoạt động tư duy, chính trong quá trình dạy học, hứng thú tạo nên độ bền
và chiều sâu của tri thức. Nhứng tri thức nắm bắt được nhờ hứng thú thường được nhớ
lâu (có độ bền) và hiểu kỹ (chiều sâu) hơn, dễ dàng tái hiện lại và thường có tính khái
quát cao.
Hứng thú có vai trò tác động tới việc nắm bắt kiến thức và nâng cao hoạt động tư
duy, nó có mối quan hệ mật thiết với năng lực, D.Bauman, S.Bavnaep,
V.B.Bondarepxki đã xác nhận, hứng thú làm giảm mệt mỏi, tăng sự chú ý, nâng cao
tính tích cực của HS trong quá trình học.
M.goocki nói “Nếu con người yêu thích công việc của mình, thì dù việc ấy là đơn
giản, cũng có thể trở thành sáng tạo” .Hứng thú đưa người học tới việc áp dụng tốt hơn
tri thức vào cuộc sống một cách thông minh, linh hoạt.
A.N. Lêônchép đã viết “Hứng thú như một mô hình có cấu tạo các thuật toán kích

thích HS khắc phục khó khăn để biến cái không thích thành hứng thú.”


Hứng thú từ đối tượng này đến đối tượng khác, đối với mọi lứa tuổi đều là một niềm
vui, niềm vui thường mang đến cho con người cuộc sống tốt đẹp, đồng thời cả những
khả năng và phương pháp làm việc tốt hơn. Học tập cũng như bất kỳ các dạng lao động
nào để cần thiết mang lại niềm vui cho con người. một khi niềm vui là nguồn sáng tạo,
thành đạt những chiến công mới chóng hoạt động. Hứng thú học tập là cho con người
trở thành chủ thể tìm kiếm, ham muốn tri thức, kiên trì cần mẫn. Đặc biệt là có hứng thú
học tập, việc tự học, tự rèn luyện, trở thành phương pháp và có hiệu quả.
Nhờ có hứng thú học tập mà biểu hiện rõ nét là chiều sâu, độ bền, bề rộng của tri
thức, người học không dừng lại ở khái niệm một cách đơn giản, mà từ đó tìm được ứng
dụng vào thực tế. (Theo Nguyễn Minh Tuệ (1981))
Nói đến chủ thể, chiều sâu của nó là đặc trưng hoạt động, nói đến nhân cách, thì
chiều sâu của nó là tính tích cực hoạt động của chủ thể trong các mối quan hệ xã hội.
Mặt khác khi có hứng thú học tập tâm lý học, người học thấy rằng, bản thân mình là một
chủ thể nhận thức, do đó biết tác động vào quá trình dạy học. HS chủ động phản hồi lại
những kiến thức trong quá trình học, tích cực xây dựng bài học. Biểu hiện của hứng thú
trong quá trình học tập từ nội dung tri thức của bộ môn, tạo điều kiện xuất hiện sự phấn
khởi, tính tự giác, tính có vấn đề trong nghiên cứu bộ môn đó.
Các quan điểm trên chỉ ra vai trò quan trọng của hứng thú học tập đối với kết quả
giảng dạy và học tập. Dạy học khơi gợi được hứng thú học tập không những là nhiệm
vụ của giáo dục phổ thông mà còn đem lại cho giáo viên cũng như HS bài học hiệu quả,
thoải mái. Không những thế, hứng thú học tập cũng là tiền đề để đạt hiệu quả về phát
triển tư duy thuật toán sẽ được nêu cụ thể hơn ở phần 1.2 của khóa luận.
1.1.3. Các biểu hiện và các mức độ của hứng thú trong học tập
Đánh giá được hứng thú học tập của HS, Sukina G.I (1971) đã đưa ra khái niệm về
hứng thú học tập cùng với những biểu hiện của nó. Theo tác giả, nguồn gốc cơ bản của
tính tích cực nhận thức là nội dung và hoạt động học tập. Sukina đã chỉ ra những dấu
hiệu của tính tích cực nhận thức như:

-

HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả
lời của bạn trong lớp, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đưa ra.

-

HS hay nêu thắc mắc, muốn được giải thích cặn kẽ những vấn đề mà HS cho
rằng GV chưa trình bày đủ rõ ràng.

-

HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận
thức vấn đề mới.

-

HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ
những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.

Ví dụ:
Với biểu hiện HS hay nêu thắc mắc, muốn được giải thích, trong giờ dạy thuật toán
với thuật toán tìm UCLN của hai số nguyên dương. HS chủ động nêu ra thắc mắc với
GV: Tại sao không tìm tất cả các ước của 2 số rồi so sánh với nhau? Vì HS gặp sự khác
biệt giữa cách giải quyết vấn đề này trong Toán học khác với thuật toán được học.
Với biểu hiện HS chủ động vận dụng linh hoạt, trong giờ dạy thuật toán, GV nêu
yêu cầu tối giản phân số, HS có thể vận dụng được thuật toán tìm UCLN thực hiện 1
bước của hoạt động tối giản.

Đồng thời tác giả cũng đưa ra ba cấp độ sau đây tính tích cực nhận thức:
Tính tích cực tái hiện và bắt chước: Đây là tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ
và tư duy tái hiện, xuất hiện do các tác động bên ngoài. HS bắt chước, làm theo mẫu của
thầy nhằm chuyển đối tượng từ bên ngoài vào trong cơ chế nhập tâm.


Tích cực tìm tòi: Đây là tính tích cực gắn liền với quá trình lĩnh hội kinh nghiệm,
giải quyết tình huống, tìm tòi các phương thức hành động. Tính tích cực tìm tòi được thể
hiện bởi sự bình phẩm, phê phán, và tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến,
lòng khát khao hiểu biết, hứng thú học tập và được thể hiện ở sự tự giác tìm kiếm các
phương thức lĩnh hội hiệu quả. Tính tích cực tìm tòi không chỉ dừng lại ở việc thực hiện
những yêu cầu của GV trong giờ học mà còn tiếp tục thực hiện khám phá mới nảy sinh
trong quá trình nhận thức.
Tích cực sáng tạo: Đây là tính tích cực ở mức độ cao nhất, được đặc trưng bởi sự
khẳng định con đường riêng để đạt được mục tiêu. Con đường này không lặp lại với
những con đường đã được thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa. Biểu hiện của tính tích
cực nhận thức sáng tạo là chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương
thức hành động riêng với cách thức giải quyết mới mẻ, không máy móc, dập khuôn, và
thậm chí là một cách thức độc đáo.
Khóa luận đồng tình những biểu hiện của hứng thú học tập của Sukina G.I, tác giả
đưa ra những biểu hiện cụ thể, người giáo viên dễ dàng đánh giá và quan sát HS trong
quá trình dạy học.
Ví dụ về các nhóm hứng thú học tập của Sukina
Sukina chia HS thành bốn nhóm theo mức độ thể hiện hứng thú học tập và những
biểu hiện cụ thể của từng nhóm
Nhóm 1: HS có hứng thú mạnh, sâu và bền vững (mức độ phát triển cao) được
phân biệt:
+ Hứng thú học tập được hướng vào một môn học hoặc một số các môn học và có
hiểu hện tính tích cực nhận thức cá trong các giờ học (đặt nhiều câu hỏi, tự
nguyện trả lời, vui lòng bổ sung các câu trả lời của bạn và tham gia vào các cuộc

thảo luận chính thức).
+ Ham thích các hoạt động học tập có tính chất khó hơn (tòm tòi sáng tạo) chứ
không dễ quá (lặp lại, thực hành)


+ Độc lập trong việc nắm vững các kỹ năng cần thiết để đạt được kết quả cần thiết.
+ Tích cực, độc lập tìm tòi trong việc bổ sung kiến thực về lĩnh vực mà mình yêu
thích.
+ Đọc nhiều và muốn mở rộng tầm hiểu biết của mình nhờ độc lập lựa chọn cách
sách cần thiết
+ Muốn dùng thời gian rảnh rỗi để học các môn yêu thích
+ Tích cực tham gia vào các công việc tự nguyện với môn học cũng như tham gia
vào các nhóm và tập thể tự chọn trong nhà trường, trong câu lạc bộ thiếu niên và
HS, trong cung thiếu niên
Nhóm 2: HS với mức độ phát triển hứng thú học tập trung bình:
+ Biểu lộ thái độ lựa chọn một số môn học nhất định (hoặc một số môn)
+ Tích cực tương quan với các kích thích của giáo viên, chứ không biểu lộ tính tích
cực cần thiết theo sáng kiến của mình (những con người lãnh đạm)
+ Cũng thích các hoạt động có tính chất tìm tòi, nhưng không phải bao giờ cũng có
xu hướng hoàn thành các bài tập với tính chất sáng tạo.
+ Đôi khi (không thường xuyên) dành thời gian rảnh rỗi của mình để nghiên cứu
môn học yêu thích, nhưng ở đây cũng cần phải có các thúc đầy liên tục từ bên
ngoài (thầy giáo, cha mẹ và tập thể)
+ Ở các em HS này, hoạt động độc lập có vị trí là để mở rộng tầm hiểu biết và nắm
phương pháp học tập mới về lĩnh vực mình yêu thíc, nhưng không phải là có hệ
thống mà là từng thời kỳ và ở đây cần một lực kích thích từ bên ngoài nhằm thúc
đẩy hứng thú bởi vì kích thích bên trong không đủ mạnh và vững chắc.
Nhóm 3: HS có hứng thú học tập yếu, không sâu và thường thường là không
bền vững (mức độ phát triển hứng thú học tập thấp):
+ Hứng thú không có hoặc là không bắt nguồn từ các tổ chức tâm lý các và không

tự giác.
+ Trong các giờ học về từng bộ môn hứng thú khi thì có (xuất hiên) khi thì không
(dấu kín) và hoàn toàn phụ thuộc vào hoàn cảnh


+ Tính tích cực trong các giờ học thậm chí cũng nhờ các kích thích vó tính ì trong
tư duy và hoạt động (trả lời theo kiểu thuộc vẹt, sao chép lại trên bảng) và thường
hay quên
+ Thích các bài tập hoạt động có tính chất lặp lại, theo mẫu và hành động dập
khuôn
+ Ham thích các hoạt động thực hành, có lẽ là phải ham thích giải quyết các bài tập
về nhân thức.
+ Thời gian rỗi được sử dụng một cách tùy tiện(ngẫu nhiên) (“Muốn thế nào thì
thế”);
+ Phạm vi đọc sách không rộng, lựa chon các sách để đọc một cách ngẫu nhiên tùy
tiện
Nhóm HS ghép (bổ sung) có trong mỗi lớp thì đặc điểm hứng thú học tập do các giáo
viên nêu ra không rõ ràng. Vì hứng thú của các em HS ngày không phân hóa và không
tự giác nên khó có thể thấy được khuynh hướng lựa chọn rõ ràng của các em (đối với
các em tất cả đều thích hoặc là nói chung đối với các em tất cả đều thích như nhau)
Tính tích cực của các HS đòi hỏi phải có sự thúc đẩy thường xuyên từ bên ngoài (không
có kích thích thì không khi nào các em tự trả lời, giáo viên không gọi trên trả lời thì
không khi nào các em tự trả lời, GV gọi trả lời thì không những có thể đạt được kết quả
tương đối khá mà còn trả lời tốt hoàn toàn). Hứng thú học tập của các em này rất lệ
thuộc và hoàn cành và bị động hoàn toàn (“Đối với các em cái nào cũng có thể cả”).
Hoạt động lặp lại thường được các em ham thích, nhưng đôi khi các em cũng biểu hiện
hứng thú như đối với sự tìm tòi nhận thức.
Nhóm 4: HS có hứng thú học tập không rõ ràng thường sử dụng thời gian rỗi
một cách tùy tiện, không có hướng rõ rệt, nhưng đôi khi theo sự chỉ dẫn của giáo viên
của tập thể lớp thì các em cũng ham thích làm các bài tập cả trong lúc rảnh rỗi. phạm vi

nghiên cứu sách của các em HS này không cố định, chọn sách moọt cách tùy tiện (ngẫu
nhiên) (thích sách nào thì đọc sách đó, gặp cuốn nào cũng đọc). Các em thường do dự
khi tham gia vào các công việc ngoài lớp hoặc ngoài nhà trường, nhưng cũng nhanh
chóng nguội lạnh đi đối với các em.


Nhóm HS ghép này rốt cuộc là bị yếu đi, hoặc là trong nhóm thiếu hứng thú học tập,
hoặc là trong nhóm, hứng thú học tập phát triển với mức độ trung bình, phụ thuộc vào
xu hướng có liên quan đến vùng phát triển lan cần của HS. Chúng hướng tới sự tìm tòi
hoặc chỉ hướng đến hành động dập khuôn; nguyện vong muốn tìm hiểu biệt sâu sắc và
đầy đủ hơn hoặc coi “thích thú ” học tập là một nhiệm vụ nặng nề.
Quan đây, có thể nói, đối tượngng số 1 là đối tượng HS lý tưởng đối với GV. Tuy
nhiên, môi trường lý tưởng này khó đạt được trong thực tế. Vì vậy, qua sự phân chia các
nhóm HS, tác giả kỳ vọng GV có thể xác định được các đường lối công tác của giáo
viên với từng nhóm HS như sau:
a)

Cần phải có sự thích ứng đối với nhóm HS loại 1, vì rằng hứng thú của

các em phát triển ở mức độ cao, sự phát triển này tương quan với phạm vi phong phú
với trình độ hiểu biết cao, đòi hỏi sự củng cố và phát triển trình độ, làm sâu sắc kiến
thức của các em. Đối với các em HS này, việc vượt qua giới hạn của chương trình,
hướng vào khoa học cao hơn với sự vận dụng tối đa và hoàn thiện tính tích cực. Làm
việc với nhóm HS này, địa vị của người giáo viên làm phong phú thêm kiến thức đã
tiếp thu được trong quá trình học tập
b)
Đối với các em có mức phát triển hứng thú học tập trung bình chiếm ưu
thể thì phần nhiều đòi hỏi sự kích thích từ bên ngoài, vì rằng hứng thú của các em này
chưa đủ mạnh, sâu sắc và bền vững. Tính tích cực của nhận thức của các em HS này
không được mạnh đến mức có thể hi vọng sự biểu hiện của nó. Trong kế hoạch công tác

với các em này, cần phải tác động thường xuyên vào nguyện vọng của các em. Công
việc đối với các em HS thuộc loại này gồm các nét cơ bản:
c)
Tìm ra các phương pháp sáng tạo để giải quyết các nhiệm vụ nhân thức,
khắc phục sức ì trên đường đi đến nắm vững kiến thức, trung hòa các định hình mà nó
có xu hướng làm ngừng sự phát triển của các khả năng làm việc
d)
Đưa các HS vào hoạt động tìm tòi sáng tạo, vào việc giải quyết các câu
hỏi có tính vấn đề, thúc đẩy các em tìm các phương pháp khác nhau, hoàn chỉnh các bài
tập


e)

Đối với các em HS có mức độ hứng thú nhân thức loại 3 đòi hỏi công việc

có hệ thống và nỗ lực đặc biệt vì thái độ của các em đối với việc học tập là cơ sở không
đáng tin cậy đối với sự phát triển của các em
1.1.4. Dạy học gây hứng thú
1.1.4.1. Hứng thú dựa trên nội dung giáo dục từ môn học
Nói về dạy học gây hứng thú, Nguyễn Minh Tuệ khẳng định “Một bộ môn nào đó,
chỉ trở thành đối tượng hứng thú của HS, khi cá nhân họ nhận thức được ý nghĩa quan
trọng của bộ môn trong đời sống riêng, đồng thời mang lại kết quả và thích thú cá
nhân.”
Quan điểm của Nguyễn Minh Tuệ có thể được phân tích như sau: Việc đem đến cho
HS những kiến thức về ý nghĩa và ứng dụng của bộ môn trong đời sống có vai trò mang
lại hứng thú cho HS đem lại kết quả học tập. Có nghĩa là vai trò của người giáo viên
không những chỉ dạy kiến thức chuyên môn mà còn đưa ra cho HS những thông tin vận
dụng thực tiễn, tìm hiểu, cập nhật những ứng dụng của môn học trong thực tế cung cấp
cho HS. Ở mức độ cao hơn, GV làm cho HS thể hiện các biểu hiện của hứng thú học

tập, ý thức rõ về nhiệm vụ học tập, thường xuyên tự giác làm thêm, tìm hiểu các nội
dung kiến thức có liên quan, đem ứng dụng vào đời sống chính là thành công của giờ
dạy.
Như vậy, dạy học gây hứng thú có thể đạt được bằng cách chỉ ra những tiêu chí sau
đây để giáo dục từ môn học. Những nội dung này bao gồm
(1) Giúp HS hiểu được ý nghĩa, vai trò của môn học thông qua nhiều ví dụ minh họa
sinh động và gắn với thực tiễn.
(2) Giúp HS hiểu được ý nghĩa và ứng dụng của từng nội dung, chủ đề của kiến
thức; cung cấp cho HS các ví dụ minh họa về những ứng dụng này trong thực tế
của cuộc sống.
(3) Tạo ra một môi trường hoặc không khí mà trong đó HS bộc lộ những dấu hiệu
của sự hứng thú học tập.


Ví dụ 1, khi dạy bài 1 SGK Tin học 10 “Tin học là một ngành khoa học”, người GV cần
đưa ra càng nhiều càng phong phú về các ứng dụng của Tin học trong tất cả các lĩnh vực
của cuộc sống và những minh chứng nói về sự phát triển nhanh chóng, cần thiết của Tin
học thông qua khai thác, định hướng sự hiểu biết của HS. Qua đó HS tự nhận thấy được
vai trò của môn Tin học trong cuộc sống xã hội.
Ví dụ 2: Đối với dạy học chủ đề thuật toán, GV đưa ra những thuật toán được vận dụng
trong các lĩnh vực khác của khoa học xã hội như thuật toán tìm UCLN được vận dụng
trong kỹ thuật mã hóa khóa công khai SRA.
1.1.4.2. Kỹ thuật dạy học gây hứng thú của Bonwell
Trong quá trình học tập, nhóm tác giả của Bonwell đã đưa ra một số kĩ thuật giảng
dạy tích cực để tạo ra sự hứng thú và tăng cường việc học cho HS, bao gồm:
(1) Đặt câu hỏi có chủ ý;
(2) Sử dụng hình thức thuyết trình trong dạy học;
(3) Mời diễn giả;
(4) Sử dụng video – chi tiết minh họa;
(5) Kết nối nội dung bài học với các sự kiện hiện tại;

(6) Tạo phiên bản lớp học của chương trình truyền hình trò chơi;
(7) Tích hợp sử dụng web-site và hoặc tạo thành các bài tập;
(8) Tích hợp các cuộc tranh luận vào bài tập;
(9)Thiết kế lại các nhóm học tập;
(10) Tạo các chuyến đi thực địa (thực tế, mô phỏng hay ảo.
Các chiến lược này nên được vận dụng sáng tạo phù hợp với nội dung bài học để đạt
được hiệu quả tốt nhất.


1.1.4.3. Dạy học gây hứng thú theo thuyết tình huống

Nói về dạy học gây hứng hứng thú đối với dạy học theo thuyết tính huống,
Brousseau (1997) giải thích về thuyết tình huống như sau: “Quan niệm dạy học hiện đại
đòi hỏi người GV phải tạo ra tình huống thích hợp bằng cách đặt ra những “vấn đề” phù
hợp trước HS. Những vấn đề này phải khiến cho HS hoạt động, nói ra suy nghĩ của
mình, và kích thích được sự hứng thú của HS. HS biết rõ ràng rằng vấn đề được đặt ra
giúp mình thu nhận được một phần tri thức mới, đồng thời biết rằng tri thức mới này cần
phải được điều chỉnh lại hoàn toàn từ logic nội tại của tình huống, và HS có thể xây
dựng được tri thức mà không cần viện đến các dẫn dắt sư phạm. HS không những “có
thể làm được” mà còn “phải làm được” điều đó, bởi vì HS sẽ thu nhận được tri thức này
một cách thực sự khi họ có khả năng mang nó ra sử dụng trong tình huống họ phải vượt
qua, bên ngoài bất kỳ ngữ cảnh dạy học nào và không có bất kỳ sự định hướng có chủ ý
nào. Một tình huống như thế được gọi là tình huống có dụng ý sư phạm” (Dẫn trong
Homero F. S. và Victoria S. B., 1999).
Nghiên cứu của Homero F. S. và Victoria S. B. (1999) khẳng định rằng thuyết
tình huống của Brousseau phù hợp với thuyết kiến tạo của Jean Pieget khi Brousseau
phân biệt ba loại tình huống trong dạy học: Tình huống không có dụng ý sư phạm, tình
huống sư phạm, và tình huống có dụng ý sư phạm:
(1) Tình huống không có dụng ý sư phạm (Non - didactical situation) là tình huống mà
trong đó không có sự tổ chức dạy học rõ ràng để cho phép người học học một tri thức

nào đó.
(2) Tình huống sư phạm (Didactical situation) là tình huống mà trong đó có sự thiết kế
việc tổ chức dạy học một cách rõ ràng để cuốn hút người học học một kiến thức nào đó..