Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học chương ancol – phenol hóa học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH NGA

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG ANCOL – PHENOL
HÓA HỌC 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH NGA

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG ANCOL – PHENOL
HÓA HỌC 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI – 2015


ỤC LỤC
Trang

Lời cảm ơn ............................................................................................................

i

Danh mục viết tắt ..................................................................................................

ii

Mục lục .................................................................................................................

iii

Danh mục các bảng...............................................................................................

vii

Danh mục các hình ............................................................................................... viii
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................

1

Chƣơng1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN

6

HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................
1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ..........................................................

6

1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”. .......................................................

6

1.1.2. Thuyết đa trí tuệ ..........................................................................................

6

1.1.3. Thuyết về phong cách tư duy ....................................................................

7

1.2. Dạy học phân hóa ..........................................................................................

8

1.2.1. Khái niệm dạy học phân hóa ......................................................................

8

1.2.2. Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa .....................................................

8

1.2.3.Tại sao phải dạy học phân hóa ....................................................................

11

1.2.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hóa ....................................

12

1.2.5. Các đặc điểm của lớp học phân hóa ..................................................................

15

1.2.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hóa ...................................

16

1.2.7. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa ....................

18

1.2.8. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ..............

19

1.3. Bài tập hóa học và bài tập phân hóa ..............................................................

23

1.3.1. Khái niệm về bài tập ...................................................................................

23

1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học ................................

23

1.3.3. Sự phân loại bài tập hóa học .......................................................................

24

1.3.4. Bài tập phân hóa ........................................................................................

25

1.4. Thực trạng sử dụng bài tập phân hóa ở trường trung học phổ thông ...........

27

1.4.1. Mục đích điều tra ........................................................................................

27

1.4.2. Nội dung – Phương pháp – Ðối tượng – Ðịa bàn điều tra…………….

27

3


1.4.3. Kết quả điều tra………………………………………………………..

28

Tiểu kết chương 1 .................................................................................................

31

Chƣơng2: SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY

32

HỌC CHƢƠNG ANCOL – PHENOL HÓA HỌC 11 – THPT ....................
2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương Ancol – phenol – Hóa học 11 – THPT ……

32

2.1.1. Mục tiêu của chương...........................................................................

32

2.1.2. Cấu trúc của chương Ancol – phenol – Hóa học 11 – THPT ..............

32

2.1.3. Một số đặc điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học ........

33

2.2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy

34

học chương Ancol – phenol – Hóa học 11 – THPT ...........................................
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập phân hóa ..............................

34

2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa .........................................................

35

2.2.3. Hệ thống BTPH chương Ancol – Phenol – Hóa học 11 – THPT ..............

37

2.2.4. Bài tập có nội dung gắn với thực tiễn .........................................................

52

2.2.5. Bài tập mở ..................................................................................................

56

2.3. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học ...........................

58

2.3.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới ..........

58

2.3.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà. ...................................................

58

2.3.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện tập và ôn tập……………..

62

2.3.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém…………………

68

2.3.5. Sử dụng bài tập phân hóa bồi dưỡng học sinh khá, giỏi…………………

70

2.3.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá…………………

76

Tiểu kết chương 2 .................................................................................................

77

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................

78

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................

78

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...........................................................

78

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..........................................................

78

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................................

78

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..............................................................

78

3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .................................................................

78

3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................

80

4

3.4. Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm .........................................

81

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................

83

3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh .............................................................

83

3.5.2. Nhận xét chung………………………………………………………..

94

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................

94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................

95

Article I. .................................................................................................... K 95
ết luận ...................................................................................................................
Article II. ................................................................................................... K 96
huyến nghị ............................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................

97

PHỤ LỤC ...........................................................................................................

99

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, sự phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão đòi hỏi nhu cầu đào
tạo những người có trình độ khoa học kỹ thuật để đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Chính vì vậy, kiến thức không còn là tài
sản riêng của trường học. HS có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác
nhau. Các nguồn thông tin phong phú đa chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt
giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung giáo
dục, phương pháp dạy và học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển
kinh tế xã hội.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 nhấn mạnh: “ Phấn đấu đưa
giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng,
thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã
hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được những con
người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích
ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học
suốt dời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm, ý thức tự chủ và
tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội” [ 17]
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [27]

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Theo tinh thần
đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận
theo hướng đổi mới.
Chương trình THPT được triển khai thực hiện dưới hình thức phân ban kết hợp
với tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy học phân hóa – một trong những định
hướng cơ bản của giáo dục. Dạy học phân hóa đòi hỏi ngoài việc cung cấp những kiến
thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho HS, còn cần chú ý tạo ra các cơ
hội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và
nguyện vọng của HS.


Thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, quan điểm phân hóa trong dạy học chưa
được quan tâm đúng mức. GV chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học
phân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học. Phần lớn GV dành nhiều
thời gian cho việc đầu tư kiến thức mà ít tìm tòi sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy
học.GV tiến hành bài giảng một cách đồng loạt, chung chung, áp dụng cho mọi đối

tượng HS, các câu hỏi và bài tập đưa ra cho mọi đối tượng HS đều có chung một mức
độ khó – dễ. Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cá nhân của HS, chưa kích
thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi HS trong việc chiếm lĩnh tri thức;
không chú ý đến điều kiện, khả năng tiếp thu, tâm lý, thái độ, mức ham thích của từng
HS dẫn đến chất lượng giờ học không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục.
Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS cần nắm
với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học. Nếu không có phương án đúng để giải
quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn sẽ tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề hơn
với những HS có trình độ trung bình, yếu. Thế nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng

chiều sâu tri thức thì HS có năng lực tốt sẽ mất đi hứng thú học tập.
Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thống bài
tập hóa học để dạy học phân hóa ở trường THPT nhằm nâng cao hứng thú học tập cho
HS là rất cần thiết.
Chính vì vậy chúng tôi đã chọn đề tài “Sử dụng hệ thống bài tập phân hoá
trong dạy học chương Ancol – phenol – Hóa học 11- Trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Trên thế giới quan điểm dạy học phân hóa được bắt đầu từ những thập niên năm
bảy mươi, năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra khái niệm “ Phong
cách học tập” (Learning styles ). Phong cách học là phương pháp tiếp cận khác nhau.
Phương pháp dạy học này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao
cho đạt được kết quả tốt nhất. GV phải đánh giá được những phong cách học tập của
HS và cần phải thích ứng với phong cách đó. Đến năm 1978 GS Rita Dun và Kennet
Dun cùng các đồng nghiệp đã triển khai ở trường đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “
Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường
đại học ở Mỹ triển khai có hiệu quả. Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó
GS Carol Ann Tomlinson ở trường địa học Virgina – Mỹ đã đưa ra một quan điểm “
Lớp học phân hóa” ( The differentiated classroom )[32]. Lớp học phân hóa là phương
pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học


khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình
triển khai khác nhau trong đó việc sử dụng phương pháp học tập theo hợp đồng (the
contacr learning) kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhau như : học tập theo
nhóm và học tập theo góc … sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS. Quan điểm
dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong đó có Bỉ) triển khai
mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt.
Dạy học phân hóa không chỉ đơn thuần là phân loại người học theo năng lực
nhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học

trên cơ sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở nhiều phương diện khác nhau,
như là về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong
cuộc sống, … có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa GV phải “ tìm để giảng
dạy và hiểu để giáo dục”.
2.2. Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là vấn đề
của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong quá trình thực
hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có
Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện
đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực. Dự án dựa
trên cơ sở quan điểm dạy học tích cực, dạy học phân hóa để triển khai các PPDH nhằm
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Phù hợp với các đối tượng HS trong một lớp học.

Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực này dựa trên quan điểm dạy
học phân hóa, các phương pháp dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học
theo dự án là những phương pháp dạy học đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa.
Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH trên chúng tôi tìm thông tin
trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tôi tìm thấy
một số kết quả như sau:
- Luận văn Th.S Nguyễn Văn Quý, Trường ĐHSP Huế (2010). “Dạy học phân hóa
bằng hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hóa khử và phi kim lớp 10 THPT”.
- Luận văn Th.S Nguyễn Minh Đức, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2011). “Vận
dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với
sự hỗ trợ của CNTT”.
- Luận văn Th.S Nguyễn Thị Kim Hương, Trường ĐHSP Hà Nội (2012).
“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần kim loại lớp 12
chương trình nâng cao THPT”.


- Luận văn Th.S Phan Thị Nguyệt, Trường ĐHSP Hà Nội (2012). “Tuyển chọn,

xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 11 nâng cao THPT”.
- Luận văn Th.S Đinh Thị Ngọc Oanh, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2012).
“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10 THPT”.
-Luận văn Th.S Ngô Thị Dung, Trường ĐHSP Hà Nội ( 2014). “Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập hóa phần Đại cương về hóa hữu cơ và Hidrocacbon no lớp
11 ở trường THPT”.
Số luận văn nghiên cứu về bài tập hóa học và nghiên cứu vấn đề phát triển năng
lực nhận thức của HS thông qua bài tập hóa học được nhiều người quan tâm, tuy nhiên
nghiên cứu bài tập phần hóa học chương Ancol – phenolvà sử dụng theo quan điểm
dạy học phân hóa thì còn ít và đây cũng là một vấn đề rất cần được quan tâm.
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và GV dạy học
môn Hóa học nói riêng trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học như hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá chương
Ancol – phenol - Hóa học 11-THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học,
phù hợp với các đối tượng HS trong một lớp học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo
quan điểm dạy học phân hoá
- Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại một số trường trung học phổ thông
thuộc tỉnh Bắc Ninh.
- Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học chương ancol - phenol –
Hóa học 11- Trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm
5. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập phân hóa chương Ancol - phenol – Hóa học 11 – THPT và
việc tổ chức dạy học phân hóa thông qua hệ thống bài tập đó.
5.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn Hoá hữu cơ lớp 11 ở trường THPT Yên Phong số 1 – Bắc Ninh.
6.Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài tập trung nghiên cứu hệ thống bài tập chương Ancol - phenol


(Hoá học hữu cơ lớp 11 - ban cơ bản), thực hiện trong học kỳ 2, ở trường THPT Yên
Phong số 1 – Bắc Ninh.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phân hóa chương Ancol - phenol - Hóa
học 11-THPT có chất lượng tốt phù hợp với các đối tượng HS và sử dụng chúng có
hiệu quả thì sẽ giúp HS học sâu, học bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập
của HS góp phần nâng cao hứng thú học tập và chất lượng dạy học môn Hóa học ở
trương phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan
đến đề tài. Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa...
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Trò chuyện, phỏng vấn các GV
giảng dạy bộ môn hóa học. Thăm dò ý kiến của GV, HS bằng phiếu điều tra câu hỏi.
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu. Phương pháp xử lý
thống kê các số liệu thực nghiệm
9. Đóng góp mới của luận văn
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy
học phân hoá. Đánh giá thực trạng việc sử dụng dạy học phân hóa ở một số trường
THPT tỉnh Bắc Ninh.
- Xây dựng hệ thống bài tập phân hoá chương Ancol – phenol lớp 11 – Cơ bản.
- Xây dựng hệ thống bài tập có liên quan đến thực tế chương Ancol – phenol
lớp 11 – Cơ bản.
- Phân tích việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học thông qua bài tập
chương Ancol – phenol lớp 11 – Cơ bản.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục nội dung của luận văn được chia thành ba
chương:
+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa ở trường THPT
+ Chương 2: Sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học chương Ancol – phenol Hóa học 11- Trung học phổ thông
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”[14]
Theo Vygotsky, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai
mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình độ mà ở
đó các chức năng tâm lí đạt tới độ chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất các chức
năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện
tại biểu hiện qua việc trẻ độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào
từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn
thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không
thể thực hiện được. Đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay
thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Do vậy, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học phải đi
trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát
triển. Chỉ có như vậy việc dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “dạy học
tốt”. Điều này đòi hỏi GV phải có các chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng
HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em. Do đó, dạy học phân hóa là
yêu cầu được đáp ứng.
1.1.2. Thuyết đa trí tuệ[10],[14].
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học

Harvard - đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “ Frames of Mind” (tạm dịch “ Cơ
cấu của trí tuệ”) trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa
dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences).
Theo Gardner, trí thông minh (Intelligences) được ông quan niệm như sau: “ là
khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản
phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh không
thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Sau đây là 8 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó
(Những loại hình này được tóm tắt trong bảng 1.1):


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn,
Nguyễn Văn Tùng (2004), Một số vấn đề chọn lọc của hóa học – tập1,2, NXB Giáo
dục.
2. Ngô Ngọc An, Lê Hoàng Dũng, Rèn luyện kĩ năng giải toán Hóa Học 11 (2006),
NXB Giáo dục.
3. Bộ giáo dục và đào tạo (2007),Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
môn hóa học, NXB Giáo dục.
4. Bộ giáo dục và đào tạo (2012),SGK Hóa học 11 cơ bản, NXB Giáo dục.
5. Bộ giáo dục và đào tạo (2012),SGV Hóa học 11 cơ bản, NXB Giáo dục.
6. Bộ giáo dục và đào tạo (2012),SBT Hóa học 11 cơ bản, NXB Giáo dục.
7. Bộ giáo dục và đào tạo. Vụ giáo dục trung học (2009), Hướng dẫn thực hiện
chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học lớp 11
chương trình ban cơ bản.
8. Phạm Ngọc Bằng, Trƣơng Duy Quyền, Đinh Quốc Trƣờng (2008), Tuyển tập
bài tập trắc nghiệm Hóa Học 11, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
9. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Tài liệu hội thảo tập huấn Phát triển
năng lực thông qua phương pháp dạy học và phương tiện dạy học, Bộ Giáo dục và
Đào tạo – Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông.

10. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2009), Lý luận dạy học hiện đại, NXB ĐHSP
Hà Nội.
11. Dự án Việt Bỉ (2003-2009), Bộ phiếu đánh giá dạy học tích cực và 3 phương pháp
học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự án, Hà Nội.
12.Dự án Việt Bỉ (2003-2009),Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB ĐHSP
Hà Nội.
13. Dự án Việt Bỉ (2010), Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích
cực, Hà Nội.
14. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN (2010), Tài liệu hướng dẫn tăng
cường năng lực sư phạm cho cán bộ giảng dạy của các cơ sở đào tạo giáo viên THPT
và TCCN.
15. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục,
NXB Giáo dục.


16. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và địa
học, một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục.
17. Chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam 2011 – 2020 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo ( QĐ số 711/QĐ – TTg ngày 13-6-2012 của thủ tướng chính phủ)
18.Ngô Thị Dung (2014), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân
hóa phần đại cương về hóa hữu cơ và hidrocacbon no lớp 11 ở trường trung học phổ
thông. Luận văn Thạc sĩ trường ĐHSP Hà Nội.
19.Vũ Cao Đàm (2007),Phương pháp luận nghiên cứu khoa học,NXB Giáo dục.
20. Cao Cự Giác(2012),Bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn Hóa học 11, NXB
ĐHQG Hà Nội.
21. Phạm Đình Hiến (Chủ biên), Trần Quỳnh Anh, Nguyễn Tƣờng Lân (2009),
Các phương pháp cơ bản giải bài tập Hóa học Trung học phổ thông, NXB Giáo dục.
22. Phạm Ðình Hiến, Vũ Thị Mai, Phạm Vãn Tý (2002), Tuyển chọn đề thi học sinh
giỏi các tỉnh và quốc gia,NXB Giáo dục.
23. Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn Toán. NXB ÐHSP Hà Nội.

24. Nguyễn Thị Len (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân
hóa chương điện li Hóa học 11 THPT. Luận văn ThS ĐHGD – ĐHQG HN.
25. Vƣơng Dƣơng Minh (2005),Phân hóa trong giáo dục phổ thông,Sở Giáo dục và
Đào tạo Hà Nội, Hà Nội.
26. Lê Đức Ngọc (2011),Đo lường và đánh giá thành quả học tập,Hiệp hội các
trường Đại học và Cao đẳng ngoài công lập – Trung tâm kiểm định, đo lường và đánh
giá chất lượng giáo dục, Hà Nội.
27.Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 BCH TW khóa XI ( Nghị quyết số 29 – NQ/TW)
28. Bùi Phƣơng Nga – Đỗ Hƣơng Trà (2011), Đánh giá kết quả học tập của HS
THCS vùng khó khăn nhất. Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất.
29. Đặng Thị Oanh (2011), Báo cáo tổng cấp bộ đề tài: Nghiên cứu và áp dụng
phương pháp dạy học theo hợp đồng và theo góc nhằm góp phần đổi mới PPDH môn
Hóa học ở trường phổ thông.
30. Đặng Thị Oanh – Nguyễn Thị Sửu (2014),Phương pháp dạy học môn Hóa học ở
trường phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
31. Đặng Thị Oanh, Đặng Xuân Thƣ, Phạm Đình Hiến, Cao Văn Giang, Phạm
Tuấn Hùng, Phạm Ngọc Bằng (2007), Tuyển tập câu hỏi trắc nghiệm Hóa học trung
học phổ thông, NXB Giáo dục.
minh họa: benzen, toluen, propanol, phenol