Vấn đề văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn phổ thông (qua so sánh chương trình Ngữ Văn THPT năm 2000 của Việt Nam và chương trình Tiếng Anh nghệ thuật THPT năm 2010 của Hoa Kì)

MỤC LỤC

1


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Không phải ngẫu nhiên thế kỉ XXI được mệnh danh là thời đại thông tin, kỉ nguyên
công nghệ. Sự bùng nổ của khoa học, sự ra đời của các mạng xã hội, sự phát triển của báo
chí truyền thông khiến nhu cầu giao tiếp, nhu cầu trao đổi thông tin càng trở nên mạnh mẽ,
quá trình trao đổi thông tin càng diễn ra nhanh chóng. Việc tạo ra nguồn nhân lực có khả
năng thích ứng và nhạy bén trước thông tin là một bài toán đặt ra đối với nền giáo dục của
toàn nhân loại. Trước tình hình đó, một khái niệm thuộc bộ môn Ngôn ngữ (Ngữ văn) đã ra
đời và đang dần khẳng định được vị thế của mình trong chương trình giáo dục của nhiều
quốc gia hiện nay – đó là khái niệm “văn bản thông tin”.
Đối với chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới, văn bản thông
tin không còn là một khái niệm xa lạ. Các nhà giáo dục quốc tế cũng đã dành nhiều tâm
huyết nghiên cứu chuyên sâu về văn bản này. Tuy nhiên, ở Việt Nam, văn bản thông tin vẫn
còn là một mảnh đất nghiên cứu bỏ ngỏ, chưa có một công trình tìm hiểu, khai thác đầy đủ
và thống nhất. Trong khi đó, với tình hình đổi mới giáo dục quốc gia hiện nay và định
hướng đẩy mạnh mục tiêu phát triển năng lực cho người học, việc nghiên cứu và khai thác
triệt để văn bản thông tin trong nhà trường phổ thông là một yêu cầu bức thiết.
Hoa Kì cũng là quốc gia có những nghiên cứu chuyên sâu về văn bản thông tin.
Chương trình giáo dục quốc gia Hoa Kì luôn dành sự ưu ái đặc biệt cho dạng văn bản này.
Là một trong những nước đi đầu về giáo dục với những cuộc cải cách giáo dục đã diễn ra
hàng thế kỉ và có tạo ra một bước tiến lớn trong sự nghiệp giáo dục chung của nhân loại,
chương trình giáo dục Hoa Kì có nhiều điểm ưu việt để chương trình giáo dục của các nước
khác học tập, tiếp thu. Việc tìm hiểu vấn đề văn bản thông tin với chương trình giáo dục
Hoa Kì và Việt Nam dưới góc nhìn so sánh sẽ giúp các nhà giáo dục nước ta đi đến một
quan niệm sáng rõ hơn về dạng văn bản này, đồng thời cũng có thêm những định hướng
trong việc xây dựng chương trình dạy học Ngữ văn trung học phổ thông trong tương lai.

Từ những lí do đó, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài khóa luận “Vấn đề văn bản
thông tin trong chương trình Ngữ văn phổ thông (qua so sánh chương trình Ngữ Văn THPT
năm 2000 của Việt Nam và chương trình Tiếng Anh nghệ thuật THPT năm 2010 của Hoa
Kì)”.
2. Lịch sử nghiên cứu
- Lịch sử nghiên cứu về văn bản thông tin của Hoa Kì

2


Việc nghiên cứu, tìm hiểu về văn bản thông tin và khai thác văn bản thông tin trong
chương trình giáo dục của Hoa Kì đã diễn ra từ cách đây hai thập kỉ. Một trong những
nghiên cứu sớm nhất về văn bản thông tin là công trình của Kamil, M., & Lane, D. vào năm
1997 với (December, 1997): Sử dụng văn bản thông tin cho đọc hiểu lớp 1: lý thuyết và
thực hành được in trong tập san Hội thảo đọc hiểu Quốc gia, nhà xuất bản Phoenix, AZ. Dù
đề cập đến những vấn đề cơ bản của văn bản thông tin nhưng phạm vi nghiên cứu của tài
liệu này là văn bản thông tin đối với học sinh tiểu học.
Nghiên cứu tiếp theo về văn bản thông tin gây được chú ý tại Mỹ là Đọc và viết văn
bản thông tin trong cấp tiểu học: lý thuyết và thực hành của nhà xuất bản Nguồn giáo dục
(Teaching Resources) phát hành năm 2003 do N.K Duke và đồng nghiệp thực hiện. Trong
công trình này, Duke và đồng nghiệp đã có đóng góp đặc biệt trong việc khu biệt khái niệm
“văn bản thông tin” với khái niệm “văn bản phi hư cấu”, đưa ra sự khác biệt căn bản của hai
văn bản này. Từ những đặc điểm đó, các nhà nghiên cứu đã đi đến xây dựng các kĩ năng đọc
hiểu và tạo lập văn bản thông tin đối với học sinh cấp tiểu học.
Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về Tiến bộ Giáo dục năm 2009 - Đặc điểm
văn bản: Văn bản văn học và văn bản thông tin do Hội đồng Chính phủ về đánh giá quốc
gia, Bộ giáo dục và đào tạo Hoa Kì, Washington DC công bố tháng 9 năm 2008 cũng là một
trong những tài liệu quan trọng nhất, định hướng cách hiểu văn bản thông tin trong chương
trình phổ thông tại Mĩ. Trong tài liệu này, các nhà giáo dục không chỉ đưa ra một khái niệm
đầy đủ mà còn xác định các tiểu loại của văn bản thông tin cũng như những đặc trưng nổi

bật của chúng. Đây là một trong những đóng góp đặc biệt của bộ tài liệu, là nền tảng cho
việc dạy học văn bản thông tin trong nhà trường.
Dựa trên những lý thuyết đưa ra của Khung đọc hiểu cho Đánh giá Quốc gia về Tiến
bộ Giáo dục năm 2009 - Đặc điểm văn bản: Văn bản văn học và văn bản thông tin, các nhà
biên soạn Chuẩn chương trình cốt lõi bang cho bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật đã có những
bổ sung, điều chỉnh phù hợp về dạy học văn bản thông tin trong nhà trường phổ thông Hoa
Kì. Phát hành năm 2010, Chuẩn chương trình cốt lõi bang cho bộ môn Tiếng Anh nghệ
thuật được coi là kim chỉ nam của toàn bộ chương trình giáo dục Hoa Kì. Dù một số quan
điểm, thuật ngữ trong tài liệu này được sử dụng chưa thực sự thống nhất nhưng Chuẩn
chương trình cốt lõi bang cho bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật cũng đã cung cấp cho người
học một cái nhìn bao quát về văn bản thông tin. Đặc biệt, tài liệu này đã khẳng định vị trí
quan trọng của văn bản thông tin trong giáo dục Hoa Kì hiện nay.

3


Bài báo Các văn bản thông tin và Chuẩn chương trình cốt lõi bang: Chúng ta đang
thảo luận điều gì? của Beth Maloch và Randy Bomer được in trong Tạp chí Ngôn ngữ nghệ
thuật, số 90, kì 3, tháng 1 năm 2013 thuộc bản quyền của Hội đồng giáo viên Anh ngữ quốc
gia là một trong những điểm sáng tiếp theo về nghiên cứu văn bản thông tin trong nhà
trường ở Hoa Kì. Trong bài nghiên cứu này, các tác giả đã đưa ra mối quan hệ giữa văn bản
thông tin với Chuẩn chương trình cốt lõi bang với cái nhìn mới mẻ. Không ít luồng ý kiến
cho rằng việc đưa nhiều văn bản thông tin vào chương trình giáo dục tại Hoa Kì có một ảnh
hưởng tiêu cực đến sự phát triển các năng lực khác của học sinh, đặc biệt là năng lực thẩm
mĩ. Bài nghiên cứu đã phân tích và đi sâu vào vấn đề này, chỉ ra chỗ đứng thực sự của văn
bản thông tin trong chương trình giáo dục bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật tại Mĩ.
Ngoài những tài liệu quan trọng kể trên, các nhà giáo dục Mĩ đã có vô số các bài báo
phân tích, các bài bình luận, các giáo án về văn bản thông tin. Những công trình nghiên cứu
này, dù chưa hoàn toàn thống nhất về quan điểm, định hướng nhưng đã cung cấp cho người
dạy, lẫn người học một cái nhìn đa dạng, hoàn chỉnh về văn bản thông tin.

- Lịch sử nghiên cứu văn bản thông tin của Việt Nam
Văn bản thông tin, như đã khẳng định, vẫn còn là một khái niệm tương đối mới mẻ
đối với chương trình giáo dục tại Việt Nam. Nghiên cứu về văn bản thông tin chỉ xuất hiện
rải rác trong một số tạp chí giáo dục, hội thảo giáo dục hay được đề cập thoáng qua trong
một số công trình nghiên cứu. Tuy nhiên, ý thức về tầm quan trọng của văn bản thông tin
trong nhà trường phổ thông đã được thể hiện rõ trong nhiều tài liệu. Các nhà giáo dục Việt
Nam cũng đã ít nhiều đưa ra định hướng, quan điểm sơ khởi về văn bản thông tin. Chúng tôi
xin điểm lại một số quan điểm, nghiên cứu về văn bản thông tin tại Việt Nam như sau:
Một trong những tài liệu tìm hiểu chuyên sâu nhất về văn bản thông tin tại Việt Nam
đến thời điểm này là nghiên cứu Đề xuất việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường
trung học của Việt Nam trong thời gian gần đây của TS. Phạm Thị Thu Hiền, in trong Kỉ
yếu hội thảo khoa học toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà
trường Sư phạm của khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong tài liệu này, tác
giả đã tuyển dịch và lựa chọn một cách định nghĩa về văn bản thông tin trong nhà trường:
“Văn bản thông tin bao giờ cũng trình bày thông tin một cách khách quan, không hư cấu;
cung cấp thông tin về đối tượng một cách chi tiết, giúp người đọc/nghe hiểu những gì được
mô tả bằng cách tổ chức hoặc phân loại thông tin. Trong văn bản, tác giả sử dụng các
phương tiện (tính năng để hỗ trợ) người đọc trong việc tìm kiếm thông tin một cách nhanh
chóng và có hiệu quả. Đó có thể là một bảng nội dung, một chỉ số, chữ in đậm hoặc in
4


nghiêng, chú giải cho vốn từ vựng chuyên ngành, định nghĩa từ vựng chuyên ngành, minh
họa cho hình ảnh, ghi chú, chú thích đồ thị và biểu đồ,… những tính năng này của văn bản
thông tin giúp người đọc dễ dàng hơn trong việc điều hướng thông tin để hiểu nội dung của
nó” [13; 578]. Cũng trong tài liệu này, người nghiên cứu đã đưa ra quan niệm về đọc hiểu
văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam và một số nước trên
thế giới, ngoài ra cũng đề xuất về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường trung học của
Việt Nam. Đây là một trong những tài liệu mang tính nền tảng, mở ra hướng khai thác cho
các nghiên cứu sau này.

Cũng trong cuốn Kỉ yếu này, một bài nghiên cứu khác của tác giả Lã Thị Thanh
Huyền tiếp tục đề cập tới vấn đề văn bản thông tin: Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin
trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở cho học sinh dân tộc Mông. Dù đối tượng và
phạm vi nghiên cứu văn bản thông tin đã thu hẹp lại, nhưng trong bài viết, tác giả cũng đã
đưa ra được những quan điểm riêng về văn bản thông tin, đặc biệt, nhìn nhận văn bản thông
tin trong mối tương quan với văn bản nhật dụng: “Văn bản thông tin và văn bản nhật dụng là
những khái niệm xuất hiện trong chương trình Ngữ văn ở nước ta trong thời gian gần đây,
nhằm cập nhật những kiến thức của học sinh trong trường học với nhiệm vụ giải quyết
những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của các em” [8;682]. Tuy chưa có sự khu biệt rõ ràng,
nhưng bài viết đã có đóng góp trong việc đưa ra những phân tích bước đầu về vai trò của
văn bản thông tin trong việc phát triển năng lực của học sinh, đặc biệt là học sinh trung học
cơ sở miền núi.
Ngoài ra, “văn bản thông tin” cũng là cụm từ xuất hiện rải rác trong một số công
trình nghiên cứu đọc hiểu tại Việt Nam những năm gần đây. Tuy nhiên, nhìn chung, những
nghiên cứu kể trên đều là những quan điểm hoặc dựa trên các tài liệu nghiên cứu của nước
ngoài, hoặc khái quát lại một số quan niệm ngầm về văn bản thông tin trong nhà trường hiện
nay mà thiếu đi sự tìm hiểu dựa trên tình hình lí luận văn bản học của nước ta.
- Lịch sử so sánh chương trình giáo dục Ngữ văn của Việt Nam và Hoa Kì
Phân tích chương trình dạy học tại Việt Nam dưới góc nhìn so sánh với các chương
trình dạy học khác trên thế giới là mảng nghiên cứu đã được nhiều nhà giáo dục Việt Nam
khai thác. Chẳng hạn, gần đây nhất là nghiên cứu của PGS. Hoàng Hòa Bình in trên Tạp chí
Khoa học giáo dục, số 14 năm 2016 - So sánh một số vấn đề về chương trình dạy học ngôn
ngữ quốc gia ở trung học phổ thông của Trung Quốc, Pháp, Anh, Việt Nam, hay nghiên cứu
của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: Quy trình phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt
Nam từ góc nhìn so sánh trên Tạp chí khoa học giáo dục, số 61, năm 2010.
5


Tại “Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam”
do Bộ GD&ĐT tổ chức, vấn đề so sánh chương trình cũng được nhiều nhà sư phạm quan

tâm. Có thể kể đến một số bài nghiên cứu như:
- Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Văn của một số nước của
PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình.
- Xu thế quốc tế về phát triển chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông của
PGS.TS Đỗ Ngọc Thống
- Dạy học Ngữ văn ở phổ thông – một cái nhìn hướng ra thế giới của TS. Phạm Thị
Thu Hương.
Đối với việc so sánh chương trình giáo dục Ngữ văn của Việt Nam và chương trình
môn Tiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì, cũng có một vài nghiên cứ nổi bật, đặc biệt ở phân
môn đọc hiểu. Chương trình giáo dục của Mĩ là chương trình khung, nội dung chi tiết do
mỗi bang quy định, trong đó lại có một khoảng sáng tạo, tự do cho mỗi trường học, mỗi giáo
viên. Bởi vậy, để có sự cân bằng, tương đương, đa số các công trình so sánh đều đặt chương
trình giáo dục Việt Nam trong mối tương quan với chương trình của một bang của Hoa Kì.
Có thể kể đến những công trình như luận văn Đọc hiểu văn bản qua so sánh chương trình
Ngữ văn THPT Việt Nam và Mĩ (bang Massachutsetts) của thạc sĩ Nguyễn Thị Ngọc Mai.
Trong luận án, tác giả đã thể hiện một cái nhìn vừa tổng quan, vừa cụ thể về tình hình dạy
học đọc hiểu văn bản trong hai chương trình giáo dụ, trong đó có nhắc tới văn bản thông tin
– loại văn bản có vị trí quan trọng đặc biệt trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật
của Hoa Kì.
Ngoài ra, cũng có thể kể đến bài viết của Ths. Phạm Thị Thu Hiền được đăng trên tạp
chí giáo dục số 317 năm 2013, Những so sánh ban đầu về chương trình môn Ngữ văn của
Việt Nam và môn Tiếng Anh nghệ thuật của bang California (Hoa Kì). Chỉ trong dung lượng
của một bài báo nhưng tác giả Phạm Thị Thu Hiền cũng đã chỉ ra được những nét cơ bản
của giáo dục Việt Nam và giáo dục Bang California.
Trên Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh số 45 năm 2013, nhà
giáo dục Bùi Mạnh Hùng cũng có bài nghiên cứu Chuẩn chương trình cốt lõi của Mĩ và một
số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ Văn của Việt Nam. Trong bài viết, tác giả đã
trình bày và phân tích một sáng kiến giáo dục mới của Mĩ – chuẩn chương trình cốt lõi dùng
cho nhiều bang trên toàn Liên bang, đặc biệt là những đổi mới trong hệ thống chuẩn chương
trình môn Ngữ văn. Từ đó, bài viết nêu một số đề xuất về định hướng đổi mới chương trình

môn Ngữ văn. Đó phải là một chương trình tích hợp, lấy học sinh làm trung tâm và chú
6


trọng cả bốn kĩ năng giao tiếp. Khi thiết kế các nội dung đọc, chương trình cần chú ý đến độ
phức tạp tăng dần và sự đa dạng của các loại văn bản sao cho nội dung đọc thích hợp với
từng lớp học, cấp học.
Như vậy, nhìn chung, các nhà giáo dục Việt Nam đã nhìn nhận được những điểm ưu
việt của chương trình giáo dục Hoa Kì, từ đó đề xuất hướng học tập, tiếp thu trên tinh thần
chọn lọc. Tuy so sánh chương trình không còn là vấn đề mới mẻ nhưng nghiên cứu tập trung
vào vấn đề văn bản thông tin trong chương trình giáo dục của hai quốc gia, đến nay vẫn còn
bỏ ngỏ. Trong khóa luận “Vấn đề văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn phổ thông
(qua so sánh chương trình Ngữ Văn THPT năm 2000 của Việt Nam và chương trình Tiếng
Anh nghệ thuật THPT năm 2010 của Hoa Kì)”, chúng tôi sẽ bước đầu tiến hành mảng
nghiên cứu này.
3. Mục đích nghiên cứu
Trong phạm vi của một khóa luận, chúng tôi tập trung hướng tới giải quyết những
mục tiêu như sau:
- Tìm hiểu về vị trí, vai trò, khái niệm cũng như toàn bộ đặc trưng của văn bản thông
tin trong nhà trường phổ thông Hoa Kì.
- Trên tinh thần so sánh với vấn đề văn bản thông tin trong nhà trường Hoa Kì, khảo
sát, phân tích tình hình văn bản thông tin trong nhà trường phổ thông Việt Nam. Từ đó, đưa
ra những nhận xét, đề xuất những hướng tiếp cận văn bản thông tin trong chương trình sao
cho phù hợp với tình hình lí luận của Việt Nam mà vẫn đáp ứng được chuẩn chung của toàn
thế giới.
4. Đối tượng nghiên cứu
Vị trí, quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình Tiếng Anh nghệ thuật năm
2010 cấp trung học phổ thông của Hoa Kì và trong chương trình Ngữ Văn năm 2000 của
Việt Nam, cũng là chương trình hiện hành (tại thời điểm năm 2016).
5. Đóng góp của khóa luận

- Chỉ ra vai trò, vị trí của văn bản thông tin trong tình hình giáo dục Việt Nam cũng
như trên giáo dục toàn thế giới.
- Tuyển dịch và phân tích các quan điểm về văn bản thông tin của các nhà nghiên
cứu, các nhà giáo dục Hoa Kì, cung cấp số liệu về lượng văn bản thông tin, vai trò, vị trí của
văn bản thông tin trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì.
- Khảo sát tình hình quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn
trung học phổ thông Việt Nam. Dựa vào những lí thuyết về văn bản thông tin của chương
7


trình giáo dục Hoa Kì, kết hợp với những quan niệm ngầm về văn bản thông tin ở nhà
trường phổ thông Việt Nam, đề xuất một hướng tìm hiểu về văn bản thông tin phù hợp với
tình hình hiện nay.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp
nghiên cứu cơ bản sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp khảo sát, thống kê
- Phương pháp phân tích - tổng hợp
- Phương pháp so sánh, đối chiếu, đánh giá
7. Cấu trúc khóa luận
Chương 1: Vấn đề văn bản thông tin trong xu thế đổi mới chương trình dạy học theo
định hướng tiếp cận năng lực và yêu cầu so sánh tham khảo với các chương trình dạy học
khác
Chương 2: Quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ
thuật của Hoa Kì và chương trình môn Ngữ Văn của Việt Nam
Chương 3: So sánh đối chiếu quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình Việt
Nam, Hoa Kì và một số nhận xét

8

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
VẤN ĐỀ VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG XU THẾ ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC VÀ YÊU CẦU SO SÁNH
THAM KHẢO VỚI CÁC CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC KHÁC
1.1 Định hướng đổi mới chương trình phổ thông ở Việt Nam
Thiết kế chương trình theo định hướng tiếp cận năng lực là một xu thế nổi trội, được
nhiều nước chú ý vận dụng trong việc phát triển chương trình, đặc biệt trong giai đoạn giáo
dục cơ sở, bắt buộc. Trong phần “Lời nói đầu” của chương trình đào tạo tại New Zealand,
các nhà giáo dục nước này đã khẳng định: “Chương trình hướng vào kết quả đầu ra là
chương trình nhằm xác định những gì chúng ta muốn học sinh viết và có thể làm được. Nó
nêu rõ 5 năng lực chính nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức, tham gia xã hội có hiệu quả
và nhấn mạnh học suốt đời. Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đa dạng, khoa học công
nghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trường lao động ngày càng phức tạp. Hệ thống giáo
dục của chúng ta cần phải đáp ứng được những đòi hỏi này và những thách thức khác của
thế kỉ XXI. Đó chính là lí do của việc xem xét lại chương trình được tiến hành vào các năm
2000-2002” (Foreword – New Zealand Curriculum). Cùng với đó, nhiều nền giáo dục của
các quốc gia trên thế giới cũng khẳng định vai trò của giáo dục định hướng tiếp cận năng
lực. Tuy có nét khác biệt trong mức độ triển khai, phát triển giữa chương trình của các nước
nhưng tinh thần chung là chú trọng kết quả đầu ra với sự phát triển về năng lực là được giữ
nguyên.
Thực tiễn đã chứng minh, chương trình Ngữ văn được thiết kế theo nội dung không
còn phù hợp với bối cảnh giáo dục hiện nay và xu hướng giáo dục quốc tế. Bởi lẽ, chương
trình Ngữ văn được thiết kế theo định hướng nội dung đặt nặng mục tiêu cung cấp cho học
sinh khối lượng kiến thức toàn diện. Kết quả là học sinh phải chịu một áp lực lớn trong việc
ghi nhớ kiến thức, có thể hiểu biết nhiều nhưng khả năng vận dụng những kiến thức ấy vào
đời sống còn hạn chế, các kĩ năng sống, thậm chí kĩ năng khai thác các kiến thức mới còn
chưa cao. Dù đã có một sự chú trọng nhất định vào việc rèn luyện kĩ năng cho người học,

song chương trình thiết kế theo định hướng nội dung vẫn còn mang tính lý thuyết chung
chung. Bên cạnh đó, chương trình theo định hướng này trao cho sách giáo khoa “quyền lực
9


tối cao”, là khuôn đúc cho mọi tri thức. Điều này dẫn đến lượng kiến thức và nội dung kiến
thức bị đông cứng, quy định về kiến thức về tác giả nào, tác phẩm nào là trọng tâm, tác giả,
tác phẩm nào trong phần đọc thêm… đều rất chặt chẽ, người học và người dạy phải tuân thủ
một cách máy móc. Trong khi đó, kiến thức nhân loại lại tăng theo cấp số nhân theo từng
phút. Những kiến thức được học trong chương trình, bởi vậy, là quá hạn hẹp và nhanh chóng
trở nên lạc hậu so với sự phát triển của nhân loại.
Từ định hướng dạy học theo nội dung dẫn đến xu hướng kiểm tra, đánh giá chủ yếu
dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức, lưu trữ tri thức mà xem nhẹ khả năng vận
dụng những tri thức ấy vào đời sống. Hướng kiểm tra, đánh giá này đã bộc lộ khuyết điểm
của nó khi đứng trước thực tế xã hội ngày nay, khi bên cạnh việc sở hữu một khối lượng
hiểu biết, kiến thức sách vở đồ sộ, nguồn nhân lực phải đáp ứng được cả yêu cầu về khả
năng giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, biết vận dụng những điều đã được biết, được học
vào thực tế cũng như cách thức tự khai thác, tự tìm kiếm tri thức mới.
Trong khi đó, chương trình giáo dục theo hướng định hướng phát triển năng lực lại
thể hiện rõ những ưu điểm phù hợp với thời đại, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội.
Với chủ trương giúp học sinh không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ và hiểu kiến thức mà còn
phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng tri thực học được để giải quyết các
tình huống do cuộc sống đặt ra, chương trình định hướng phát triển này đã thể hiện sự gắn
bó mật thiết với thực tiễn đời sống. Chương trình truyền thống tiếp cận nội dung chủ yếu
yêu cầu học sinh trả lời cho câu hỏi: “Biết cái gì?” Chương trình tiếp cận theo năng lực luôn
đặt ra câu hỏi: “Biết làm gì từ những điều đã biết?”
Từ năm 2006, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn đã xác
định hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học,
cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực
ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống. Điều đó cho thấy, dù chưa định danh khái niệm

“định hướng phát triển năng lực” nhưng ít nhiều những yêu cầu về năng lực đã được cụ thể
hóa bằng các năng lực cơ bản theo đặc trưng của bộ môn.
Chương trình Ngữ văn Việt Nam sau năm 2015 đã chuyển dịch sang định hướng phát
triển năng lực. Định hướng về chương trình cải cách giáo dục sau năm 2015 đã xác định
những thay đổi về chương trình cũng như xác định rõ mục tiêu: phát triển năng lực song
hành với phát triển bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, hình thành theo hệ thống từ trước tiểu
học cho đến bậc THPT, thay vì truyền tải một khối lượng kiến thức đồ sộ như trước.

10


Những năm đầu thế kỉ XXI, khái niệm “Năng lực” đã được các nhà giáo dục thuộc
nhiều nước trong khối EU bàn luận sôi nổi. Sau cùng, một kết luận đã được đưa ra: “để
chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin và
nhận thức được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra đã trở thành mục tiêu quan
trọng của hệ thống giáo dục châu Âu. Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục,
xem xét lại nội dung chương trình và phương pháp dạy học. Điều đó chắc chắn càng làm gia
tăng sự chú ý tới các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hướng tới cuộc sống với
mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực” (Key Competencies, A developing
concept in general compulsory education – Eurydice, 2002)
“Năng lực ở đây là sự tổng hòa của cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt, được
hình thành và phát triển sau khi học sinh kết thúc quá trình học tập. Theo đó, chương trình
nhất thiết phải quan tâm đến đối tượng người học, hướng trung tâm của quá trình dạy và học
là học sinh. Điều đó có nghĩa, chương trình phải chú trọng, quan tâm đến tiềm năng, hứng
thú và điều kiện người học, chú trọng nhận biết và phát triển tiềm năng của họ” [13;96].
Năng lực chung (general competence) là những năng lực thiết yếu, cố lõi, cơ bản mà
học sinh cần có để sống và làm việc bình thường trong xã hội. Một số năng lực chung học
sinh được rèn luyện qua học tập Ngữ văn, đó là:
+ Năng lực đọc viết
+ Năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ

+ Năng lực tư duy phê phán
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
+ Năng lực tự học và học suốt đời
+ Năng lực làm việc nhóm, hợp tác với người khác
…
Năng lực chuyên biệt (specific competence) là những năng lực chỉ có được khi học
môn Ngữ văn. Những năng lực chuyên biệt này bao gồm:
+ Năng lực tiếp nhận văn bản: bao gồm hai kĩ năng chủ yếu là nghe và đọc (ngoài ra
còn có các kĩ năng khác như xem/quan sát,…). Năng lực tiếp nhận văn bản thể hiện ở khả
năng vận dụng tổng hợp các kiến thức về văn học, tiếng Việt và kĩ năng, phương pháp đọc
văn,… để nắm bắt nội dung, ý nghĩa của văn bản, thể hiện khả năng cảm thụ cái đẹp và các
giá trị của tác phẩm văn chương nghệ thuật.

11


+ Năng lực tạo lập văn bản, sản sinh văn bản: bao gồm kĩ năng viết và nói. Năng lực
này thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, phương thức biểu
đạt để tạo lập văn bản.
Để đáp ứng được mục tiêu phát triển năng lực kể trên, không chỉ phương pháp dạy
học cần thay đổi mà ngay cả nội dung dạy học cũng cần phải có nhiều điều chỉnh. Nội dung
dạy học khi ấy phải gắn liền với thực tiễn, cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ bản về
các vấn đề đời sống. Đối với bộ môn Ngữ văn, điều này có nghĩa: số lượng các văn bản đáp
ứng được các yêu cầu của thực tế đời sống phải tăng lên, các kĩ năng có thể áp dụng được
vào đời sống cũng phải đẩy mạnh. Văn bản nhật dụng hay văn bản có chứa nhiều thông tin
thực tế bổ ích là một trong số những nội dung cần được bộ môn Ngữ văn trong nhà trường
chú trọng hơn trong thời gian tới.
Hơn nữa, cũng cần phải nhận thấy, việc dạy học văn bản thông tin trong nhà trường
có một ý nghĩa thực tiễn trong tình hình xã hội hiện nay. Tác giả Nguyễn Minh Thuyết trong

bài Bảy giái pháp đổi mới giáo dục in trong Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77, năm 2012
cũng đã thực hiện một phép so sảnh nhỏ và chỉ ra một vài vấn đề giáo dục Việt Nam hiện
nay đang gặp phải. Theo đó, tác giả nhận thấy, nền giáo dục Việt Nam hiện nay đang khó
khăn trong việc giải quyết các mối quan hệ sau:
- Quan hệ giữa những kì vọng về sứ mạng của giáo dục với điều kiện thực tiễn của
đất nước
- Quan hệ giữa giáo dục với thị trường lao động và xã hội nói chung.
- Quan hệ giữa các mặt tích cực và tiêu cực của cơ chế thị trường
- Quan hệ giữa tập trung và phân cấp trong quản lý.
Trong đó, quan hệ giữa giáo dục với thị trường lao động và xã hội nói chung được
các tác giả chú trọng. Theo tác giả Nguyễn Minh Thuyết, “sự gắn bó giữa giáo dục với xã
hội từ lâu đã được coi là nguyên lí giáo dục ở nước ta. Nhưng trên thực tế, chương trình từ
phổ thông tới đại học vẫn chưa tạo được năng lực thực hành cho người học”. “Mô hình phân
ban ở THPT chỉ phục vụ cho kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng mà không gắn với thị
trường lao động” [11;2]. Khác biệt với cách phân ban theo môn học, chương trình giáo dục
ở Châu Âu dùng cách phân ban theo mục tiêu của học sinh. Cấp trung học phổ thông ở khối
nước này được tổ chức theo ba ban, một ban học 6 năm dành cho những học sinh có mục
tiêu vào đại học, một ban học 5 năm dành cho những học sinh có mục tiêu vào các trường
cao đẳng kĩ thuật, ban còn lại học 4 năm dành để đào tạo những học sinh có mục tiêu làm
công nhân. Đối với riêng bậc đào tạo kĩ sư và công nhân, để đáp ứng tối đa nhu cầu của thị
12


trường lao động, nhà nước và doanh nghiệp có sự phối hợp chặt chẽ với nhau. Trong đó,
doanh nghiệp đóng góp 70% tổng chi phí đào tạo và nhà nước bỏ ra 30% còn lại cho chi phí
đào tạo, tương đương với với thời gian học sinh học tập ở doanh nghiệp là 70% và thời gian
học tập tại trường là 30%. Khi ở doanh nghiệp, người học được tiếp xúc trực tiếp với các
thiết bị, được tìm hiểu và trải nghiệm các tình huống thực tế.
Đưa ra các con số trên để cho thấy, việc gắn kết giữa giáo dục và thị trường lao động,
xã hội là một nhu cầu bức thiết. Thị trường lao động hiện nay tại Việt Nam đặt một yêu cầu

cao vào một nguồn nhân lực không chỉ có kiến thức lý thuyết mà còn có khả năng vận dụng
những kiến thức ấy vào thực tế đời sống. Làm thế nào để giáo dục Việt Nam nói chung và
đặc biệt giáo dục ngôn ngữ đóng một vai trò quan trọng có thể theo kịp được yêu cầu của thị
trường lao động, hỗ trợ trực tiếp người học trong những tình huống đời sống hằng ngày là
một bài toán được đặt ra.
So với các văn bản khác, văn bản thông tin mang những ưu điểm nổi trội có thể đáp
ứng được tối đa các yêu cầu về mặt ngôn ngữ đối với thị trường lao động hiện nay. Như
chúng ta đã biết, con người thế kỉ XXI đang sống trong thời đại thông tin, kĩ thuật số, tần
suất tiếp xúc với các văn bản mang nội dung truyền tải thông tin cao hơn so với các văn bản
mang nội dung nghệ thuật. Việc tiếp xúc với văn bản thông tin trong nhà trường giúp học
sinh có thể làm quen với kiểu văn bản này, có khả năng tiếp nhận cũng như tạo lập các văn
bản thông tin đáp ứng yêu cầu của công việc hay đời sống.
Vị trí đặc biệt của văn bản thông tin trong đời sống đang càng ngày được khẳng định,
từ khi còn ngồi trong giảng đường đại học, các văn bản mà sinh viên tiếp xúc thường là các
văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ khoa học, có hàm lượng khoa học cao. Sau khi tốt
nghiệp, tại cơ sở làm việc, hàng loạt các văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ hành chính
công vụ, chính luận được sử dụng rộng rãi. Trong sinh hoạt hàng ngày, để cập nhật tin tức –
một nhu cầu cơ bản và phổ biến của con người hiện đại, văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ
báo chí là một phương thức chủ yếu. Các văn bản khoa học, các văn bản hành chính công vụ
hay các văn bản báo chí… đều mang những đặc tính của văn bản thông tin.
Ở Mĩ, để đáp ứng tối đa các yêu cầu của các trường đại học, cao đẳng và yêu cầu của
nhà tuyển dụng, các nhà giáo dục đã xây dựng một hệ thống Định mức sẵn sàng đi học đại
học và làm việc (College and Career Readiness Anchor). Dựa vào định mức ấy, các nhà giáo
dục môn ngôn ngữ đã hướng tới xây dựng chương trình dạy học bộ môn Tiếng Anh nghệ
thuật cũng như nhiều môn khoa học khác để giúp người học sau khi tốt nghiệp phổ thông có
thể theo kịp phương pháp học tập ở trường các trường đại học, cao đẳng hoặc yêu cầu của
13


môi trường làm việc. Theo đó, đặc biệt đối với bộ môn Tiếng Anh nghệ thuật, các nhà giáo

dục Mĩ đã có nhiều điều chỉnh về nội dung với sự tăng cường về số lượng kiểu văn bản
thông tin – kiểu văn bản chủ yếu được sử dụng trong môi trường đại học, cao đẳng hay môi
trường làm việc.
Nói như vậy không có nghĩa phủ nhận vai trò của các văn bản nghệ thuật trong đời
sống hiện đại ngày nay. Các tác phẩm nghệ thuật có định hướng giáo dục thẩm mĩ, bồi đắp
cho con người những nhận thức sâu sắc về đời sống, biết rung động trước cái đẹp. Đó là
những chức năng không thể thay thế của văn học nghệ thuật. Nhưng song hành cùng với các
tình cảm thẩm mĩ, người học cũng cần trang bị thêm những kiến thức khác, kĩ năng khác,
đáp ứng được yêu cầu của thời đại bùng nổ thông tin. Những phân tích kể trên chỉ để khẳng
định vị trí của văn bản thông tin xu thế phát triển của xã hội thế kỉ XXI.
1.2. Yêu cầu tham khảo so sánh các chương trình giáo dục khác nhau
1.2.1. Xu thế toàn cầu hóa trong giáo dục
Hiện nay, toàn cầu hóa đang là xu thế chung trên mọi lĩnh vực, bình diện của cuộc
sống và giáo dục không nằm ngoài quy luật vận động ấy. Trong bối cảnh mở cửa hội nhập
hiện nay, xã hội yêu cầu một nguồn lao động là “những con người lao động sáng tạo, giàu trí
tưởng tưởng, có năng lực phát minh, sáng chế, có thể làm việc bất kì ở đâu, bất kì lúc nào và
với bất kì ai” (Bao giờ cho tới GD 3.0 – Vietnam.net, 15/03/2010). Trước yêu cầu đó, giáo
dục các nước đã có những động thái để tiếp thu những ưu điểm, học tập lẫn nhau cũng như
đề ra những hướng đi chung. Các chương trình đánh giá học sinh quốc tế có uy tín như
PISA, TIMSS, PIRLS, READ… cũng vì thế mà ra đời. Các chương trình đánh giá này đều
xuất phát từ các tiêu chí và cách đánh giá chung ở một số lĩnh vực chung của các nước để
xác định thứ bậc của giáo dục mỗi nước trong bản đồ giáo dục của khu vực và thế giới. Như
vậy, mặc dù giáo dục mỗi nước có những đặc trưng riêng, chịu sự chi phối của điều kiện,
đặc điểm của đất nước đó nhưng nền giáo dục của toàn thế giới vẫn luôn những thang bậc
đánh giá chung, hướng tới một hệ tiêu chuẩn chung cho sự phát triển nhân lực toàn cầu.
Để nắm bắt tình hình phát triển của nền giáo dục các nước khác, hiểu ưu - nhược
điểm cũng như xu thể phát triển giáo dục chung, nhiều viện nghiên cứu giáo dục quốc gia
của nhiều quốc gia bắt đầu chú trọng thu thập, so sánh chương trình giáo dục các nước và
nhiều công trình nghiên cứu so sánh mang tính quốc tế đã ra đời. Có thể kể ra những ví dụ
điển hình như Viện Nghiên cứu Giáo dục quốc gia Nhật Bản (NIER) đã xuất bản các công

trình “Nghiên cứu so sánh quốc tế về chương trình giáo dục phổ thông của 18 nước” (An
14


International Comparative Study of School Curriculum – Tokyo, 1999), các tác giả
Crossley, Michael & Watsin, Keith đã đưa ra bản “So sánh và nghiên cứu quốc tế về giáo
dục: Toàn cầu hóa, bối cảnh và sự khác biệt” (Comparative and International Reseach in
Education: Globalization, Context and Difference – London/New York, 2003) hay Mark
Bray đã xuất bản “So sánh giáo dục: sự tiếp nối truyền thống, những thách thức mới và mô
hình mới” (Comparative education: continuing traditions, new challenges, and new
paradigms – Kluwer Academic Publishers, 2003)… Trên tinh thần chọn lọc các yếu tố phù
hợp với đặc điểm riêng của đất nước, Việt Nam cũng cần phải tiếp thu các thành tựu, xu thế
giáo dục của thế giới để nguồn nhân lực của Việt Nam có thể đáp ứng được yêu cầu toàn
cầu – một yếu tố quan trọng để Việt Nam bắt kịp đà tăng trưởng của thế giới.
1.2.2. Vị trí văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông Ngữ văn
của một vài quốc gia trên thế giới hiện nay
Như đã nói, thời đại hiện nay là thời đại của thông tin (information age). Để đáp ứng
được yêu cầu chung của thời đại, chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đều
dành cho văn bản thông tin một vị trí đặc biệt.
Chương trình THPT của Pháp xác định nội dung dạy học ở từng lớp với các mạnh
kiến thức và năng lực, kỹ năng: trào lưu văn học và văn hóa – Truyện – Thơ – Sân khấu –
Viết – Chứng minh, thuyết phục, tranh luận – Tiểu sử - Viết, xuất bản, đọc – Khen và chê –
Thư tín – Vận dụng, thực hành (đọc, viết, nghe – nói, học ngôn ngữ).
Chương trình của Anh cũng dành một sự ưu ái đặc biệt cho văn bản thông tin. Điểm
đặc biệt của chương trình Tiếng Anh THPT là nội dung dạy học, danh mục tác giả của các
tác phẩm hư cấu, phi hư cấu ở giai đoạn 3 (THCS) và giai đoạn 4 (THPT) hoàn toàn tương
đương nhau. Chương trình của Anh giới thiệu danh sách 128 tác giả của những tác phẩm
văn chương hư cấu và 26 tác giả của những tác phẩm phi hư cấu cho cả cấp trung học cơ sở
và cấp trung học phổ thông.
Các nhà giáo dục Australia cũng rất quan tâm đến việc dạy học văn bản thông tin

trong chương trình và đã có những nhìn nhận cụ thể về các kiểu văn bản cần được giới thiệu.
Sự phân chia này được tiến hành dựa theo mục mục đích sử dụng của từng kiểu văn bản.
Các mục đích này ảnh hưởng đến các đặc điểm khác của văn bản. Nhìn chung, bộ môn
Tiếng Anh trong chương trình giáo dục của Australia bao gồm các văn bản được chia thành
ba loại: tưởng tượng, thông tin và thuyết phục. Mắc dù như đã biết, điểm khác biệt này
không ổn định và rõ ràng, cũng như có những văn bản nằm trên đường biên của các loại.
15


Chương trình của Úc cũng đã nêu lên những định nghĩa cụ thể cho ba loại trên. Văn bản
tưởng tượng có mục đích chính là để giải trí thông qua các yếu tố ngôn từ giàu tính nghệ
thuật. Các văn bản này bao gồm tiểu thuyết, truyện cổ tích, thơ, truyện ngắn, kịch và các văn
bản hư cấu dành cho người trẻ hoặc trẻ em bao gồm các sách ảnh, các văn bản đa phương
tiện như phim ảnh. Ngược lại, các văn bản thông tin lại thực hiện chức năng chủ yếu là cung
cấp thông tin. Kiểu văn bản này bao chứa các vấn đề xã hội quan trọng và chúng có giá trị
thông báo, lưu trữ kiến thức và là một phần không thể thiếu của đời sống thường nhật. Các
văn bản này bao gồm các giải thích, mô tả các hiện tượng tự nhiên, các sự kiện, các chỉ dẫn,
các quy tắc và luật lệ, hay cung cấp các tin tức nóng hổi. Không chỉ có ý nghĩa đối với mảng
đọc hiểu, kiểu văn bản thông tin này cũng đóng một vai trò quan trọng trong mảng tập làm
văn. Qua đây, có thể thấy, các nhà giáo dục Úc đã có một sự quan tâm, tìm hiểu rõ ràng về
kiểu văn bản thông tin này.
Như vậy, dù có sự khác biệt trong cách gọi tên thuật ngữ hay phân phối chương trình
khác nhau, nhưng nhìn chung, giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới đều rất quan tâm
đến việc dạy học văn bản thông tin trong nhà trường, coi đó là một trong những kiểu văn
bản quan trọng mà học sinh cần phải nắm vững, không chỉ ở mảng đọc hiểu, tiếp cận mà còn
ở cách tạo lập một văn bản thông tin đạt chuẩn. Đối với riêng phân môn đọc hiểu của nhiều
chương trình giảng dạy trên thế giới, văn bản thông tin còn chiếm một tỉ lệ cao hơn. Việc
dạy học văn bản thông tin không chỉ có ý nghĩa đối với môn Ngôn ngữ (hoặc Ngữ văn) mà
còn vô cùng quan trọng bởi nhiều bộ môn khác như khoa học, lịch sử,.. Bởi lẽ, văn bản
thông tin là loại văn bản mà học sinh phải tiếp cận thường xuyên trong nhiều môn học.

Nhận thức được vai trò đặc biệt đó của văn bản thông tin, các nhà giáo dục Hoa Kì đã có
nhiều nghiên cứu chuyên sâu về kiểu văn bản này cũng như chú trọng giảng dạy văn bản
thông tin trong chương trình.
1.2.3. Lựa chọn chương trình về giáo dục phổ thông Hoa Kì để so sánh, đối chiếu
1.2.3.1. Vài nét về lịch sử giáo dục Hoa Kì
Từ ngôi trường tôn giáo và cũng là trường học đầu tiên vào năm 1635, đến nay, lịch
sử giáo dục Hoa Kì đã trải qua bốn thể kỉ với nhiều bước tiến vượt trội. Bước sang thể kỉ
XXI, lịch sử giáo dục Hoa Kì đã để lại nhiều dấu ấn nổi bật, là nền giáo dục tiên tiến hàng
đầu trên thế giới. Để có được một nền giáo dục với nhiều ưu điểm nổi bật như hiện nay
không thể không nhắc tới những nỗ lực của Mĩ nhằm cải cách giáo dục ở thế kỉ trước (thế kỉ
XX). Năm 1918, “Bảy nguyên lý chủ yếu” do Hội đồng cải cách giáo dục trung học ban
16


hành, cùng với sự ra đời của giáo trình đầu tiên viết về chương trình học (The Curriculum,
1918) đã đánh dấu một quan niệm mới về giáo dục trung học Hoa Kì. Từ đây, hệ thống giáo
dục Mĩ có nhiều bước tiến đáng kể, vấn đề chương trình dạy học đã được nhiều nhà sư phạm
quan tâm. Sự phát triển của nền giáo dục Mĩ trong suốt thế kỉ XX được thể hiện trên nhiều
phương diện: phương pháp giảng dạy, quy mô trường lớp, các chính sách giáo dục…
Những năm cuối thế kỉ XX, không nằm ngoài khủng hoảng chung về giáo dục của
nhiều nước trêm thế giới, giáo dục Mĩ cũng phải đối diện với nạn xuống cấp về chuẩn mực
đạo đức của học sinh. Năm 1983, Úy ban Quốc gia liên bang đánh giá về sự tiến bộ trong
giáo dục công bố một báo cáo với tiêu đề “Thực trạng nguy hiểm của quốc gia: yêu cầu cấp
bách về đổi mới giáo dục”, chứng minh sự sụt giảm về chất lượng dạy học trong cách
trường công của Hoa Kì. Theo phân tích của Ủy ban, các trường công đã chú trọng một cách
bó hẹp vào kĩ năng đọc và tính toán cơ bản mà bỏ qua các kĩ năng cốt yếu như nhận biết,
phân tích, giải quyết vấn đề và khả năng đưa ra các kết luận.
Bên cạnh đó, một thách thức khác được đặt ra là những thành tựu của Cuộc cách
mạng khoa học kĩ thuật đang có ảnh hưởng sâu rộng đến nội dung, phương pháp và thiết kế
chương trình. Những điều trên đã tác động mạnh mẽ đến mọi lĩnh vực của xã hội và buộc

Mĩ phải nhanh chóng bắt tay vào công cuộc cải cách giáo dục. Đi đôi với các hoạt động cải
cách giáo dục, Bộ Giáo dục Hoa Kì còn công bố các pháp lệnh và luật giáo dục mới như:
“Pháp lệnh về mục tiêu giáo dục Hoa Kì năm 2000”, Luật Giáo dục cho mọi trẻ em, Luật
Giáo dục cho trẻ em khuyết tật…
Có thể nhận thấy, những nỗ lực cải cách giáo dục của Hoa Kì đều tập trung hướng tới
phát triển năng lực của người học. Mọi điều luật hay những chính sách mới về giáo dục đều
nhằm phát huy tối đa tiềm năng và khai thác những thế mạnh của người học ở mọi lĩnh vực.
Qua nhiều nghiên cứu về giáo dục Hoa Kì gần đây, ta có thể nhận thấy những thành quả
bước đầu trong nỗ lực cải cách giáo dục được thể hiện ở nhiều tiểu bang trên khắp đất nước
Mĩ như: California, New York, Massachusetts,…
1.2.3.2. Những đặc điểm lớn về giáo dục Hoa Kì
- Chương trình khung
Để tạo một môi trường giáo dục thật cởi mở, Bộ Giáo dục Hoa Kì (U.S Department
of Education) đã tạo điều kiện cho các bang có quyền tự chủ để xây dựng và phát triển giáo
dục. Chương trình của Bộ giáo dục được gọi là chương trình khung (curriculum framework)
với tính chất định hướng, gợi ý, đưa ra những chỉ dẫn chung về nội dung và phương pháp
17


dạy học. Theo đó, mỗi bang tự xây dựng, đưa vào những nội dung kiến thức cụ thể, phù hợp
với đặc điểm về địa lý, lịch sử cũng như con người của từng bang. Nhiệm vụ của Bộ Giáo
dục là nâng cao hiệu quả của người học, chuẩn bị cho sự cạnh tranh toàn cầu bằng cách thúc
đẩy chất lượng giáo dục và đảm bảo cơ hội tiếp cận giáo dục công bằng cho mọi người.
Chính bởi sự nhân cấp, phân quyền trong hệ thống quản lí như vậy, nên mỗi bang sẽ có
những chính sách giáo dục khác nhau để phù hợp với điều kiện của từng bang. Chẳng hạn,
đối với chương trình giáo dục, Bộ Giáo dục Liên bang chỉ ban hành những Chuẩn cốt lõi
chung của chương trình từng lớp, cấp lớp. Dựa trên hệ tiêu chuẩn này, các bang xây dựng
chương trình khung cho từng môn học.
Thay vì xây dựng một nội dung chương trình chi tiết và mang tính áp đặt, như đã nói,
Bộ giáo dục Liên bang chỉ có vai trò trong việc định hướng nhằm thúc đẩy, nâng cao chất

lượng giáo dục. Những định hướng, chỉ dẫn ấy được thể hiện chi tiết và cụ thể trong Chuẩn
chương trình cốt lõi dùng cho nhiều bang trên toàn Liên bang (Common Core State
Standards) và đặc biệt là bộ Tiêu chuẩn tin cậy định mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm
(College and Career Readiness).
Tiêu chuẩn tin cậy định mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm (CCR) đã đưa ra các
tài liệu và xây dựng một hệ thống yêu cầu mà học sinh cần đạt được để bước vào chương
trình đại học hoặc các chương trình thực tập nghề nghiệp. Các tiêu chuẩn CCR này đưa ra
các yêu cầu riêng biệt cho từng khối học từ mầm non đến trung học phổ thông. Theo đó, khi
kết thúc từng khối học và trong quá trình tích lũy, học sinh phải đáp ứng được yêu cầu của
trường đại học và đạt mức sẵn sàng để đi làm ngay sau khi kết thúc chương trình phổ thông.
Tiêu chuẩn tin cậy định mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm (CCR) và Chuẩn chương
trình cốt lõi (CCSS) (từ khối 9 – 12) hoạt động song song với nhau để định hình mức sẵn
sàng đi học đại học và đi làm của học sinh – cái trước cung cấp các tiêu chuẩn chung, cái
sau cung các các tiêu chuẩn cụ thể.
Sự tiến bộ của học sinh qua các cấp học phải đáp ứng được cái tiêu chuẩn riêng cho
từng cấp học được đưa ra bởi CCSS, duy trì hoặc phát triển các kĩ năng và hoàn thiện hiểu
biết theo từng cấp học và từng bước đáp ứng được nhiều hơn các yêu cầu được đưa ra bởi
tiêu chuẩn CCR.
- Chủ chương giáo dục
Bộ giáo dục Hoa Kì chủ trương tập trung chú trọng vào kết quả hơn cách thức thực
hiện. Bằng chủ trương này, chương trình giảng dạy luôn dành khoảng trống cho giáo viên,
những người xây dựng chương trình và là người quyết định mục tiêu cụ thể của họ là gì
18


cũng như các chủ đề, nội dung cần thêm vào bài học để giải quyết, thực hiện mục tiêu đó. Vì
thế, CCSS không ủy thác một khối lượng lớn kiến thức hay khoanh vùng phạm vi của nhận
thức mà dành cho học sinh quyền được làm chủ và điều khiển lượng kiến thức, phạm vi hiểu
biết này. Từ đó, giáo viên được tự do cung cấp cho học sinh bất kì nội dung kiến thức cụ thể
nào, bằng bất kì phương pháp nào dựa vào đánh giá chuyên môn và kinh nghiệm của giáo

viên ấy.
- Nhiệm vụ chung đối với sự phát triển kỹ năng của học sinh:
Chuẩn chương trình cốt lõi yêu cầu việc dạy các kĩ năng viết, đọc, nói, nghe và ngôn
ngữ phải là một nhiệm vụ chung ở trường học. Đối với học sinh từ mầm non đến khối lớp 5,
hệ tiêu chuẩn được xây dựng bao gồm các yêu cầu về đọc, viết, nói, nghe áp dụng cho phạm
vi toàn bộ các môn học, không riêng gì môn Tiếng Anh nghệ thuật. Đối với học sinh từ khối
6 – 12, hệ tiêu chuẩn này lại chia làm hai phần, một là đối với môn Tiếng Anh nghệ thuật,
một là đối với các môn học khác như lịch sử, khoa học, công nghệ. Sự phân chia này phản
ánh sự chú trọng của các giáo viên môn Tiếng Anh nghệ thuật đối với sự phát triển kĩ năng
ngôn ngữ của học sinh, đồng thời cũng nhận ra rằng các giáo viên ở các môn học khác cũng
có vai trò trong sự phát triển này.
Một phần động lực đằng sau phương pháp liên môn để nhân rộng môn Ngữ văn là sự
mở rộng các nghiên cứu về những yêu cầu đối với sinh viên đại học và học sinh sẵn sàng đi
làm – đó là yêu cầu về kĩ năng thành thạo đọc các văn bản thông tin phức tạp thuộc nhiều
lĩnh vực một cách độc lập. Đa số các yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu trong trường đại học và
các chương trình tập huấn nghề nghiệp đều huớng tới tính thông tin trong cấu trúc bài viết
và tính mới mẻ trong nội dung. Bởi thế, các chương trình giáo dục đại học, cao đẳng luôn
cung cấp cho sinh viên một lượng tài liệu lớn hơn so với lượng tài liệu thông thường sinh
viên được tiếp cận từ mẫu giáo đến lớp 12. Lượng tài liệu được cung cấp trong trường đại
học, cao đẳng này cũng không mang đậm tính chất giàn giáo (càng lên cao càng khó) như
các tài liệu trong chương trình trung học cơ sở, trung học phổ thông.
1.2.3.3. Tình hình dạy học văn bản thông tin ở các trường phổ thông Hoa Kì
Nghiên cứu về các văn bản trong đời sống dựa vào sự tiến bộ đọc hiểu khẳng định
các đặc trưng của văn bản văn học và văn bản thông tin rất khác nhau. Đa số, các nghiên
cứu văn học đểu chỉ ra rằng người đọc rất quan tâm đến các điểm khác nhau và đặc trưng
của từng văn bản khi họ cố gắng thông hiểu các văn bản khác loại (Pearson và Camperell
1994; Pressley 2000; Purves 1973). Thêm vào đó, báo cáo của PIRLS lại cho thấy học sinh
19

Hoa Kì đạt kết quả cao hơn ở hệ thống đánh giá chất lượng đọc hiểu – tạo lập văn bản văn
học (với mức điểm 550) so với ở hệ thống đánh giá chất lượng đọc hiểu – tạo lập văn bản
thông tin (ở mức 533). Hơn nữa chứng minh điểm khác biệt giữa 2 loại trên là một điều rất
cần thiết (OECD 2000). Một nghiên cứu quốc tế đã sớm chỉ ra rằng các yếu tố để học sinh
hồi đáp lại đối với văn học chịu ảnh hưởng một cách tự nhiên bởi những thứ họ được đọc.
Dù cùng chung sống trong một vùng văn hóa và một hệ thống trường học, nhưng những ví
dụ, ngữ liệu khác nhau dẫn đến những phản ứng khác nhau từ học sinh (Purves 1973). Dựa
vào nghiên cứu cơ bản bày, Khung đọc hiểu năm 2009 của Hoa Kì đã phân chia các văn bản
được học trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật thành hai loại chính: văn học và
thông tin.
Không chỉ CCSS yêu cầu chú trọng vào các văn bản thông tin mà chương trình
khung đọc hiểu nằm 2009 của Khảo sát tiến bộ giáo dục quốc gia Hoa Kì (NAEP) còn yêu
cầu tỉ tệ cao, tăng lên về số lượng văn bản thông tin trong đánh giá cũng như sự tiến bộ của
học sinh qua từng cấp học.
Bảng 1.1: Vai trò của các đoạn văn văn học và đoạn văn thông tin qua từng cấp học
trong khung đọc hiểu từ năm 2009 của NAEP
Lớp
Văn học
Thông tin
4
50%
50%
8
45%
55%
12
30%
70%
Nguồn: Hội đồng chính phủ đánh giá chất lượng quốc gia (2008) - Khung đọc hiểu
cho năm 2009 Đánh giá Quốc gia về tiến bộ giáo dục (Washington, DC: US, Cơ quan in ấn

chính phủ).
Chuẩn chương trình cốt lõi hướng tới mục tiêu sắp xếp, kết nối việc dạy học với
khung chương trình NAEP để càng ngày càng nhiều học sinh đáp ứng được yêu cầu của
mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm. Từ mẫu giáo đến lớp 5, Chuẩn chương trình cốt lõi,
theo yêu cầu của NAEP, đã cân bằng giữa đọc hiểu văn bản văn học và văn bản thông tin,
trong đó văn bản thông tin có bao gồm các văn bản về lịch sử, xã hội, khoa học, các môn
học kĩ thuật. Với mục tiêu chú trọng vào văn bản thông tin ở những cấp học cao hơn của
NAEP, Chuẩn chương trình cốt lõi gia tăng một số lượng lớn đọc hiểu về văn bản thông tin
trong môn học Tiếng Anh nghệ thuật (English Language Art) (tương đương với bộ môn
Ngữ văn trong chương trình giáo dục của Việt Nam). Thực thi những yêu cầu đặt ra trong
Chuẩn chương trình cốt lõi cho lớp 6 đến lớp 12, môn Tiếng Anh nghệ thuật phải chú trọng
20


hơn vào việc phân loại văn bản thông tin và văn bản phi hư cấu. Bởi vì lớp học Tiếng Anh
nghệ thuật truyền thống hướng trọng tâm vào cả các tác phẩm văn học (truyện, thơ, kịch)
cũng như là các tác phẩm phi hư cấu, một lượng lớn văn bản thông tin từ lớp 6 đến lớp 12
phải chuyển sang các môn học khác. Để định giá sự phát triển của học sinh so với mức sẵn
sàng đi học đại học và đi làm, Chuẩn chương trình cốt lõi yêu cầu cần phải đưa vào nhiều
loại văn bản ở mọi cấp học như trong chương trình khung của NAEP.
Không chỉ ở mảng đọc hiểu, NAEP còn phác thảo ra một biểu đồ các mục tiêu cần
đạt và các dạng bài tập làm văn của học sinh ở khắp các khối. Chương trình khung NAEP
năm 2011, cũng như Chuẩn chương trình cốt lõi, đẩy mạnh sự phát triển của ba kiểu bài tập
làm văn và kiểu bài tập làm văn này cũng củng cố qua lại lẫn nhau: kiểu văn nhằm thuyết
phục, kiểu văn nhằm giải thích, và kiểu văn nhằm trình bày một sự thật hay một trải nghiệm
tưởng tượng nào đó. Bằng chứng liên quan đến những yêu cầu của mức sẵn sàng đi học đại
học và đi làm được tập hợp trong sự phát triển của Chuẩn chương trình cốt lõi hoàn toàn
khớp với yếu tố trọng điểm mà NAEP hướng tới: trọng tâm bao trùm trong tập làm văn suốt
chương trình phổ thông là tạo lập các kiểu văn bản kể trên.
Vai trò và mức độ của ba kiểu văn bản kể trên cũng được NAEP quy định rất rạch

ròi. Sự phân bố ấy được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1.2: Sự phân bố các mục đích giao tiếp qua từng khối của chương trình khung
tập làm văn của NAEP năm 2011
Kh

Mục

đích

thuyết

Mục đích giải thích

Mục đích trình bà
ối lớp
phục
trải nghiệm
4
30%
35%
35%
8
35%
35%
30%
12
40%
40%
20%
Nguồn: Hội đồng chính phủ đánh giá chất lượng quốc gia (2008). Khung Tập làm

văn năm 2009 cho Đánh giá Quốc gia về tiến bộ giáo dục (Tái bản lowa City, IA: ACT, Inc)
Các văn bản thông tin và văn bản văn học đối với NAEP được phân chia bởi hai
nguyên nhân cơ bản: điểm khác biệt về cấu trúc và các mục đích của học sinh khi đọc các
loại văn bản khác nhau.
Với sự phân chia rạch ròi, cũng như nhiều tiến bộ trong định hướng phát triển giáo
dục nhằm đáp ứng yêu cầu của các trường đại học, các nhà tuyển dụng ở Hoa Kì, việc tìm
hiểu văn bản thông tin trên tinh thần so sánh với quốc gia này có ý nghĩa quan trọng.
Từ những phân tích kể trên, chúng tôi nhận thấy, so sánh quan niệm về văn bản thông
tin trong chương trình phổ thông môn Tiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì và chương trình
21


phổ thông môn Ngữ Văn của Việt Nam là việc có ý nghĩa thực tiễn, hỗ trợ trực tiếp các nhà
giáo dục trong việc làm sáng tỏ một vài vấn đề trong chương trình Ngữ văn quốc gia.

22


TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương đầu tiên, chúng tôi đã trình bày tình hình chung về giáo dục Việt Nam
cũng như tình hình giáo dục của Hoa Kì - hai yếu tố quan trọng để định vị văn bản thông tin
trong đời sống hiện nay cũng như đưa cơ sở lựa chọn so sánh với chương trình giáo dục của
Hoa Kì. Chương trình Ngữ văn Việt Nam sau năm 2015 đã chuyển dịch sang định hướng
phát triển năng lực. Đây là một sự chuyển dịch tất yếu và tiến bộ, hướng đến sự phát triển
toàn diện của học sinh. Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, việc
cung cấp cho học sinh những kiến thức thực tế, những kĩ năng mang tính ứng dụng cao là
điều cốt lõi. Ý thức được điều đó, nhiều nước trên thế giới cũng đã dành một sự quan tâm
đặc biệt cho văn bản thông tin, đặc biệt là Hoa Kì. Dù chương trình giáo dục của Hoa Kì là
chương trình khung – một điểm khác biệt lớn so với chương trình giáo dục tại Việt Nam,
nhưng các nhà giáo dục Hoa Kì đã bộc lộ vị trí tiên phong trong việc bồi đắp cho học sinh

những năng lực đáp ứng được yêu cầu của thời đại mới. Bởi vậy, không phải ngẫu nhiên mà
văn bản thông tin trong chương trình giáo dục Hoa Kì lại chiếm một số lượng lớn và tăng
lên qua từng cấp học. Các nhà giáo dục nước này đã sớm nhận thức được vị trí đặc biệt của
văn bản thông tin trong đời sống . Chuẩn chương trình cốt lõi liên bang Hoa Kì (CCSS),
Tiêu chuẩn tin cập định mức sẵn sàng đi học đại học và đi làm (CCR), Khung đọc hiểu năm
2009 của Khảo sát tiến bộ giáo dục quốc gia Hoa Kì đều đã khẳng định vai trò của việc dạy
học văn bản thông tin trong việc tạo ra một nguồn nhân lực chất lượng cao. Bởi thế, nhiều
công trình nghiên cứu về văn bản thông tin đã ra đời. Các quan điểm về văn bản thông tin
của Hoa Kì có một ảnh hưởng sâu rộng đến chương trình giáo dục của nhiều nước khác trên
thế giới như Anh, Úc, Pháp, New Zealand. Chính bởi điều này, chúng tôi nhận thấy việc tìm
hiểu quan niệm về văn bản thông tin trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật năm
2010 của Hoa Kì là điều cần thiết, làm nền tảng cho sự phát triển lí luận về văn bản thông
tin tại Việt Nam sau này.

23


CHƯƠNG 2
QUAN NIỆM VỀ VĂN BẢN THÔNG TIN TRONG CHƯƠNG TRÌNH
MÔN TIẾNG ANH NGHỆ THUẬT CỦA HOA KÌ VÀ CHƯƠNG TRÌNH
MÔN NGỮ VĂN CỦA VIỆT NAM
2.1. Văn bản thông tin trong chương trình giáo dục phổ thông Hoa Kì
2.1.1. Khái niệm “văn bản thông tin”
Khái niệm “văn bản thông tin” đã được nhiều nhà giáo dục Hoa Kì nghiên cứu.
Trước kia, khái niệm này được sử dụng lẫn lộn với khái niệm “phi hư cấu” (nonfiction) hay
khái niệm “văn học phi hư cấu” (literary nonfiction) (hai khái niệm này sẽ được làm sáng tỏ
ở phần sau). Tuy nhiên, đến nay, các nghiên cứu về văn bản học của Hoa Kì đã nhận ra tính
bất cập của sự nhập nhằng này. Bởi vậy, các nhà giáo dục Mĩ đã phân tích và chỉ ra những
đặc trưng để làm nổi rõ sự khác biệt của các khái niệm này. Trước khi bàn về các đặc trưng
cũng như vị trí của văn bản thông tin trong chương trình giáo dục Hoa Kì, cần phải hiểu thế

nào là văn bản thông tin theo quan niệm của các nhà nghiên cứu và khái niệm đó có trùng
khớp với khái niệm văn bản mà Chuẩn chương trình cốt lõi bang sử dụng hay không. Văn
bản thông tin là một khái niệm quen thuộc nhưng vẫn còn gây khó hiểu. Dĩ nhiên, tất cả các
văn bản đều chứa thông tin, và nhiều thể loại khác nhau đều cung cấp cho độc giả một lượng
thông tin nào đó hoặc nâng cao hiểu biết, nhận thức của độc giả. Vì vậy, ở đây, đầu tiên
chúng tôi sẽ giải quyết khái niệm “văn bản thông tin” trong các nghiên cứu Ngữ văn tại Hoa
Kì, sau đó chúng tôi sẽ quay lại bàn bạc về văn bản thông tin trong Chuẩn chương trình cốt
lõi bang.
Trong chương trình môn Tiếng Anh nghệ thuật của Hoa Kì, có tồn tại một số khái
niệm liên quan đến văn bản thông tin như sau: nonfiction (văn bản phi hư cấu) (được đặt
trong mối tương quan với “fiction” – văn bản hư cấu), literature nonfiction (văn học phi hư
cấu), informational text (văn bản thông tin). Một số nhà nghiên cứu Việt Nam khi dịch các
tài liệu nước ngoài đã rất lúng túng khi gặp những khái niệm này. Bởi vậy, thiết nghĩ, để
hiểu đúng về văn bản thông tin trong chương trình giáo dục Hoa Kì, cũng cần điểm lại nội
hàm của các thuật ngữ trên, đặc biệt là mối quan hệ và sự khác biệt cơ bản giữa chúng.
Khái niệm “văn bản thông tin” theo Duke sử dụng là “văn bản được viết với mục
đích cơ bản là trình bày thông tin về thế giới tự nhiên và xã hội (từ một người được cho là
có nhiều hiểu biết hơn về đối tượng đến một người được cho là ít hiểu biết hơn về đối tượng
ấy) và có những đặc điểm văn bản riêng biệt để hoàn thành mục đích đó” [23;205]. Theo
24


định nghĩa này, nhà nghiên cứu đã không xếp hồi kí, truyện tiểu sử vào kiểu văn bản thông
tin (tiểu sử viết về cá nhân, không viết về xã hội) hoặc các văn bản hành chính (văn bản
hành chính không giải thích thế giới mà đưa ra những nghị định, điều lệnh). Trong hầu hết
các nghiên cứu gần đây, Duke và đồng nghiệp đã đi sâu vào vấn đề này bằng đưa ra hệ
thống các thể loại cùng các tiêu chí để nhận dạng một văn bản thuộc thể loại nào. Theo các
nhà nghiên cứu này, có năm thể loại (bao gồm tất cả các tiểu loại loại thuộc cả văn bản kiểu
hư cấu và phi hư cấu) được giảng dạy trong nhà trường là: tự sự, trình bày mô tả, thủ tục,
nghị luận và kịch.

Để làm sáng tỏ đặc điểm giữa các kiểu văn bản này, các nhà nghiên cứu đã tiến hành
phân tích bằng cách dựa vào mục đích, đặc trưng, cấu trúc của chúng (Donovan và Smolkin,
2002; Duke, 2012; Moss, 2008). Ví dụ, một lượng lớn văn bản được Donovan và Smolkin
(2002) gọi là văn bản thông tin phi tự sự (Nonnarrative-informational texts). Các văn bản
thông tin phi tự sự là các văn bản trình bày thông tin về đối tượng và sử dụng cấu trúc trình
bày mô tả. Khái niệm “phi tự sự” giúp đối lập những văn bản này với những văn bản có cấu
trúc tự sự như tiểu sử, tự thuật, truyện lịch sử. Kiểu văn bản này lại được Kletzien và Dreher
(2004) lại gọi là trình bày mô tả thông tin để làm sáng tỏ cấu trúc của chúng. Đôi khi, chúng
lại được các nhà ngôn ngữ gọi là “bài tường thuật”, các văn bản này có xu hướng phản ánh
những hiện tượng phổ biến hơn là những trường hợp đặc biệt. Bởi vì sự chú trọng về khái
niệm chung chung này, thể cách của văn bản thường ở dạng hiện tại hoặc hiện tại đơn và từ
vựng thường mang tính chuyên môn.
Mặc dù có điểm khác biệt giữa các nghiên cứu gần đây, Chuẩn chương trình cốt lõi
bang vẫn thiên về sử dụng khái niệm văn bản thông tin theo nghĩa rộng, tức là văn bản
thông tin bao gồm cả tiểu sử và tự thuật, “là kiểu văn bản trình bày về lịch sử, khoa học xã
hội, khoa học tự nhiên và nghệ thuật”, “là các văn bản chuyên môn, bao gồm các định
hướng, hình thức và thông tin được trình bày dưới dạng biểu đồ, đồ thị hoặc bản đồ” và “là
nguồn dữ liệu số trong một phạm vi nhiều chủ đề” [21;31].
Số lượng dồi dào, được tuyển chọn từ một phạm vi văn hóa và thời đại rộng lớn
nhưng các văn bản cung cấp cho học sinh từ khối lớp 6 – 12 ở Hoa Kì đều dựa theo hệ phân
chia kiểu văn bản sau nhất định. Sự phân chia loại văn bản này được thể hiện một cách rõ
ràng trong tài liệu Chuẩn chương trình cốt lõi dùng cho nhiều bang trên toàn Liên bang:
Bảng 2.1: Sự phân chia các loại văn bản trong Chuẩn chương trình cốt lõi bang
Văn học (Literature)

Văn bản thông tin (Information
text)

Truy

Kịch

Thơ

Văn học phi hư cấu
25