Kỷ yếu kỷ niệm 35 năm thành lập viện

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
*********************

KỶ YẾU KHOA HỌC

KỶ NIỆM 35 NĂM THÀNH LẬP

VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

THÁNG 11 NĂM 2011

1


MỤC LỤC

1. Nguyễn Thị Quy, Tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học trong việc nâng cao hiệu quả
giáo dục đại học
3
2. Nguyễn Phụng Hoàng, Thử nhìn lại một số vấn đề trong việc dùng phiếu phản hồi của sinh
viên trong việc đánh giá chất lượng giảng dạy ở đại học

7

3. Trần Thanh Pôn, Kỷ niệm còn mãi và những vấn đề cấp thiết hiện nay cần tiếp tục nghiên
cứu, nhất là trong lĩnh vực giáo dục phổ thông vùng dân tộc của Viện ta
11
4. Nguyễn Văn Huyên, Kỹ năng hướng dẫn “Tự phát hiện và giải quyết vấn đề”

15

5. Nguyễn Quang Dương, Góp nhặt ý tưởng, trau dồi cảm xúc của một thời nghiên cứu và
giảng dạy
25

2


TẦM QUAN TRỌNG CỦA NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
TRONG VIỆC NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
TS. Nguyễn Thị Quy
Nguyên Phó Viện trưởng – Viện Nghiên cứu Giáo dục

1. Nghiên cứu khoa học (NCKH) có một tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao
chất lƣợng giáo dục đại học
Đào tạo và NCKH là hai hoạt động cơ bản trong trường đại học. Quá trình đào tạo
không có nghiên cứu sẽ không có chất lượng cao, các kết quả NCKH được ứng dụng vào giảng
dạy góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo. Chương trình đào tạo thiên về lý thuyết, nặng về trau
dồi kiến thức, làm cho sinh viên suy nghĩ thụ động, máy móc không còn thích hợp với xu thế
của nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Quá trình dạy học hiện nay đòi hỏi cả người dạy và người học sáng tạo, luôn cập nhật
thông tin mới. Qua NCKH, thầy và trò có thể khám phá ra những điều mới mẻ phục vụ cho quá
trình đào tạo và tự đào tạo của mình.
Các trường đại học trên thế giới và trong khu vực luôn luôn tạo môi trường khuyến
khích NCKH bởi vì họ thấy sự cần thiết của NCKH để nâng cao chất lượng giáo dục.
Theo GS Lee Sing Kong, giám đốc Học viện Giáo Dục Singapore, nghiên cứu phải
ngang bằng giảng dạy. Ở trường NIE, Singapore có ba cột để đánh giá giảng viên đại học:
Nghiên cứu – Giảng dạy – Hoạt động khác. Một trường phải có đội ngũ những người nghiên
cứu để nâng cao chất lượng giảng dạy. Đào tạo và NCKH là hai vấn đề cốt lõi của trường đại
học. Người lãnh đạo phải biết huy động mọi thành viên trong trường cùng làm, cùng suy nghĩ

để thực hiện được mục đích nâng cao chất lượng giáo dục.
Trường NIE tập trung vấn đề đầu tư đội ngũ, cơ sở vật chất, đặc biệt là đầu tư công nghệ
thông tin, phòng thí nghiệm, thư viện phục vụ công tác giảng dạy và NCKH.
Họ chia đội ngũ giảng dạy thành 2 nhóm:
-

Nhóm 1: Nghiên cứu 6 – Giảng dạy 4 (Dịch vụ 2)

-

Nhóm 2: Nghiên cứu 3 – Giảng dạy 7 (Dịch vụ 2)

Như vậy, giảng viên nào cũng vừa nghiên cứu vừa giảng dạy, chỉ khác là giảng dạy và
nghiên cứu hoạt động nào nhiều hơn mà thôi.
Vì quan tâm đến chất lượng giảng dạy và NCKH nên chương trình đại học và sau đại
học của họ được quốc tế đánh giá cao. Hội thảo quốc tế ở Hoa Kỳ, số bài báo cáo khoa học của
trường NIE cao nhất.
Trường đại học California (Hoa Kỳ) đánh giá giảng viên theo hai tiêu chí: giảng dạy và
nghiên cứu. Trường xem xét số lượng bài nghiên cứu và sách được xuất bản của các giảng viên
3


từng năm. Nhiều phát minh khoa học của trường có giá trị kinh tế cao. Những kết quả nghiên
cứu của họ có tiếng vang trên toàn liên bang và quốc tế.
Trường đại học Concordia (Canada) quy định giảng viên phải có 50% thời gian nghiên
cứu và 50% thời gian dạy học. Kết quả nghiên cứu sẽ được ứng dụng vào giảng dạy.
Trường đại học Melbourne (Australia) là trường có bề dày lịch sử. Trường đào tạo với
chất lượng cao, NCKH đạt trình độ tiên tiến. Nhiều đề tài NCKH, dự án giáo dục mang tính
quốc tế, hỗ trợ cho các nước đang phát triển. Hàng năm, trong sổ ―Danh dự‖ của trường có
danh sách các giảng viên đạt thành tích trong giảng dạy và NCKH. Trong số đó có cả giảng

viên trẻ chứ không chỉ là các giáo sư danh tiếng. Số giảng viên trong danh sách được bình chọn
rất kỹ càng. Công trình khoa học của họ phải được nhiều người biết đến, có tính ứng dụng thiết
thực, đem lại lợi ích và uy tín cho trường.
Ở Nhật Bản, năm 1995 có luật cơ bản phát triển khoa học kỹ thuật, hỗ trợ đầu tư cho
NCKH, có chính sách khuyến khích hợp tác NCKH giữa các trường đại học và doanh nghiệp.
Vì thế, từ năm 2000 đến nay hoạt động chung giữa các trường đại học và doanh nghiệp tăng
nhiều, tốc độ chuyển giao từ trường đại học đến các doanh nghiệp ngày càng phát triển. Tổng
số phát minh, sáng chế của các trường quốc lập năm 2007 là 8.000 phát minh. Doanh thu bán
sáng chế của các trường đại học rất lớn.
Tham khảo hoạt động NCKH ở một số trường đại học nước ngoài cho thấy NCKH được
họ hết sức chú trọng.
Khoa học công nghệ trên thế giới đang thay đổi hàng ngày, bất cứ một trường đại học
nào muốn bắt kịp trình độ tiên tiến về tri thức khoa học, muốn tự tin để sẵn sàng hội nhập với
các trường đại học trong khu vực và thế giới thì công tác đào tạo phải đồng hành với NCKH.
2. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả NCKH ở trƣờng đại học
NCKH là nhiệm vụ, là trách nhiệm đối với các giảng viên đại học như Quy chế của Bộ
GD – ĐT đã ban hành.
Tuy nhiên, ở nước ta đa số các trường đại học (kể cả trường công lập và trường ngoài
công lập) chưa chú ý đúng mức đến hoạt động NCKH, chưa đặt NCKH vào vị trí trọng tâm,
chưa kết hợp một cách chặt chẽ giữa đào tạo và NCKH.
Có nhiều nguyên nhân gây nên tình trạng trên.
Trong các Hội thảo, Hội nghị một số nguyên nhân thường được nêu là: giảng viên bị
nhiều áp lực từ công tác giảng dạy và các công tác khác nên không có thời gian nghiên cứu,
trang thiết bị, phòng thí nghiệm, thư viện chưa được đầu tư đầy đủ đáp ứng nhu cầu NCKH,
chưa có chế độ động viên khen thưởng các đề tài nghiên cứu có chất lượng…
Để nâng cao hiệu quả NCKH, ngoài những vấn đề trên cần:

4

1) Trước hết, nên có cách nhìn đúng đắn trong việc xác định vị trí trọng tâm của NCKH
trong trường đại học. Quan điểm này phải được thấm nhuần vào từng thành viên trong trường
để mọi người tự giác và nỗ lực thực hiện.
Cần có sự chỉ đạo sát sao từ Trường, Viện, Khoa trong việc hoạch định chiến lược
NCKH phục vụ giảng dạy và nhu cầu xã hội.
Nguồn nhân lực có hạn, đề tài nghiên cứu lại vô cùng phong phú nên chúng ta không thể
làm được tất cả. Vì vậy, mỗi trường nên tập trung vào lĩnh vực nào đó, là thế mạnh của mình để
nghiên cứu.
Hiện nay, phần lớn các cá nhân tự đăng ký đề tài cấp Trường, cấp Bộ, sau đó Hội đồng
khoa học Trường, Bộ duyệt. Các đề tài tản mạn, kinh phí hạn hẹp, thiết bị, phương tiện kỹ thuật
không đáp ứng hoạt động NCKH nên ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng của đề tài.
Vì thế, cần có ― Tổng chỉ huy‖ đề ra định hướng NCKH dài hạn, ngắn hạn. Theo đó,
Viện, các Khoa, Phòng đăng ký đề tài theo định hướng chung đó. Cũng có thể có các công trình
nghiên cứu cá nhân phục vụ cho sở thích và phù hợp với năng lực cá nhân…
2)Hiện nay, NCKH không chỉ bó hẹp trong một trường mà còn có những đề tài ― liên
trường‖, ― liên ngành‖, ―liên quốc gia‖. Như vậy, sẽ tập hợp được lực lượng đông đảo các nhà
nghiên cứu có năng lực tham gia những công trình khoa học lớn phục vụ giảng dạy và đáp ứng
nhu cầu xã hội.
Một trong những việc làm cần thiết là phải đầu tƣ đội ngũ NCKH. Cụ thể là xây
dựng đội ngũ nghiên cứu vừa có năng lực, vừa có lòng say mê NCKH ―Chất lượng của đội ngũ
chính là danh tiếng và hiệu quả của trường‖ (GS Victor Minichiello).
Trong trường đại học có Viện nghiên cứu là một thuận lợi lớn để kết hợp giữa đào tạo
và nghiên cứu. Nghiên cứu viên có điều kiện tham gia giảng dạy để nắm vững thực tế đại học,
giảng viên có điều kiện thực hiện các đề tài khoa học phục vụ công tác giảng dạy của mình.
Tuy vậy, điều này không dễ thực hiện. Chỉ có lãnh đạo Trường cùng với lãnh đạo Viện,
Khoa, Phòng mới có thể điều phối kế hoạch giảng dạy và nghiên cứu cho các giảng viên và
nghiên cứu viên để họ thực hiện được hai nhiệm vụ trên.
3)Bên cạnh đó, cần thay đổi tiêu chí đánh giá giảng viên. Nên lấy hai tiêu chí cơ bản:
Giảng dạy và NCKH để đánh giá hàng năm. Tạo mọi điều kiện vật chất và tinh thần để giảng
viên hoàn thành đề tài khoa học.

4)Nội dung của hoạt động NCKH và chuyển giao công nghệ cần được mở rộng ở nhiều
lĩnh vực:
- Nghiên cứu cơ bản: phục vụ thiết thực cho công tác dạy học ở trường và góp phần xây
dựng chủ trương chính sách của tỉnh, thành phố và Nhà nước.
- Nghiên cứu khoa học Giáo dục: đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp
giảng dạy ở các ngành của nhà trường theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục đại học.
5


- Nghiên cứu ứng dụng khoa học: góp phần giải quyết các nhu cầu cấp thiết phục vụ kế
hoạch phát triển kinh tế, xã hội của đất nước.
- Gắn kết với các doanh nghiệp đào tạo nguồn nhân lực, áp dụng các đề tài NCKH phục
vụ sản xuất, dịch vụ…
5)Để đáp ứng các nội dung của hoạt động NCKH nêu trên, kinh phí NCKH cần có nhiều
nguồn:
-

Nguồn kinh phí từ các trường đại học.

-

Nguồn kinh phí của Bộ, của Nhà nước.

-

Nguồn kinh phí từ các Sở GD&ĐT, các Sở KHCN của các tỉnh, thành.

-

Nguồn kinh phí do các tổ chức, các quỹ khác hỗ trợ.

-

Nguồn kinh phí của các doanh nghiệp ký kết với các trường đại học.

6)Hiện nay, kết quả nghiên cứu hầu như chưa được triển khai vào thực hiện mặc dù
nhiều đề tài đạt chất lượng và có tính khả thi cao.
Kết quả NCKH không chỉ dừng lại ở việc nghiệm thu, đánh giá của Hội đồng. Đề tài
khoa học đạt hiệu quả thực sự khi nó được ứng dụng vào thực tiễn. Vì vậy, cần xây dựng cơ chế
chuyển giao, ứng dụng những đề tài đạt chất lượng tốt vào thực tiễn.
NCKH ở trường đại học có tầm quan trọng đặc biệt. Nó không những là nhiệm vụ của
giảng viên, là một trong hai hoạt động cơ bản của trường đại học, góp phần nâng cao hiệu quả
đào tạo mà còn giúp giảng viên, sinh viên thu nhận được những thông tin khoa học, tiếp cận
được với nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới. Vì vậy, công tác NCKH trong thời
gian tới cần được đẩy mạnh hơn nửa để thực sự trở thành động lực cho sự phát triển bền vững
của các trường đại học.

Tài liệu tham khảo:
Tài liệu bồi dưỡng Hiệu Trưởng các trường Đại học, Cao đẳng, Bộ GD – ĐT, Hà Nội, 11 –
2009.

6


THỬ NHÌN LẠI MỘT SỐ VẤN ĐỀ TRONG VIỆC DÙNG PHIẾU PHẢN HỒI CỦA
SINH VIÊN ĐỂ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY Ở ĐẠI HỌC
TSKH. Nguyễn Phụng Hoàng
Cán bộ hưu trí – Viện Nghiên cứu Giáo dục – Học giả Fulbright

Trong thời gian qua, một điều đáng mừng trong nền giáo dục Việt Nam là việc đưa vào

một số trường Trung học và nhiều trường Đại học phiếu phản hồi ý kiến của học sinh, sinh viên
để đánh giá chất lượng giờ giảng. Công tác này thường do một số giáo viên hay giảng viên đã
có học hỏi ít nhiều về Phương pháp kiểm tra đánh giá thực hiện. Tuy nhiên, vì chuyên môn
cũng như kinh nghiệm còn hạn chế, trong nhiều trường hợp, kết quả ―phân tich thống kê‖ dữ
liệu thu thập đã được dung đánh giá giáo viên và giảng viên chưa có tính khoa học, mặc dầu đã
được biện minh dưới dạng có xem xét them những yếu tố khác như số giờ giảng, công tác
―nghiên cứu khoa học‖… Mục đích của bài viết này là nhằm chia sẻ cùng các nhà giáo dục, các
bạn đồng nghiệp trong nước một số thông tin cũng như cơ sở khoa học của công tác này.
1. Các tính chất cơ bản cần có của một công cụ đo lƣờng
Thông thường, khi nói đến các tính chất cơ bản của một công cụ đo lường, nhiều người
có thể nói ngay đó là tính giá trị và độ tin cậy. Tuy nhiên, khi áp dụng vào thực tế, không ít
người ―quên‖ không biết áp dụng như thế nào. Một cách vắn tắt, tính giá trị là tính chất có thể
đo được cái chúng ta cần đo. Độ tin cậy cho biết mức độ chính xác hay không chính xác đến
đâu của công cụ đo lường. Phiếu phản hồi của sinh viên về công tác giảng dạy cũng là một công
cụ đo lường, do đó cũng phải có hai tính chất cơ bản là tính giá trị và độ tin cậy.
2. Tính giá trị của phiếu phản hồi của học sinh, sinh viên (HSSV) về công việc giảng
dạy
Ngoài giá trị nội dung nghĩa là các câu hỏi trong phiếu phản hồi của HSSV phải phản
ảnh những khía cạnh chúng ta cho là quan trọng nhất trong công tác giảng dạy, cần phải chú ý
đến một số yếu tố khác có thể ảnh hưởng hay chi phối tính giá trị của bộ câu hỏi. Đã có rất
nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới, nhất là ở Hoa kỳ, về vấn đề này từ khi việc dùng
phiếu phản hồi để theo dõi giờ giảng trong những năm 1960 (Marsh & Roche, 1993; Abrami,
d'Apollonia, & Rosenfield, 1997).
Theo DeFina (1996), việc kết hợp ba phương pháp đánh giá (từ phiếu phản hồi của
HSSV, từ đồng nghiệp hay cấp quản lý giáo dục, và tự đánh giá của giảng viên) sẽ cho một kết
quả đánh giá có tính giá trị cao hơn khi chỉ dùng phiếu phản hồi của HSSV. Việc phản hồi của
HSSV qua phiếu câu hỏi cũng không thực sự phản ảnh tính hiệu quả trong công tác giảng dạy
(Stratton, Myers, & King, 1994); kết quả dùng phiếu phản hồi để đánh giá hoạt động giảng dạy
của giáo viên có thể chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, như ngành học của SV, tính phái của
người điền phiếu câu hỏi, và SV cấp cử nhân hay cao học (Lammers, Kiesler, Curren, Cours, &

Connett, 2005; Ulrich, 2005; Whitworth và đồng sự (2002).
7


Một số giảng viên cho rằng kết quả đánh giá của phiếu phản hồi của SV có tương quan
với điểm giảng viên chấm bài và hạ chuẩn khi chấm điểm (SV biết qua kinh nghiệm hay qua
các bài kiểm tra trước khi điền phiếu – Germain & Scandura, 2005; Griffin, 2004; Wachtel,
1998).
3. Phƣơng pháp xử lý của phiếu phản hồi của HSSV về công việc giảng dạy và độ tin
cậy của kết quả
Thông thường các giảng viên được phân công trong công tác ―đánh giá giáo viên/giảng
viên‖ bằng phiếu phản hồi của HSSV đã có học Phương pháp kiểm tra – đánh giá ở trình độ
Thạc sĩ nhưng không có căn bản (background) Toán học nên khi xử lý số liệu đã có cái nhìn
quá đơn giản. Thực ra, trong thống kê ứng dụng, có bốn loại biến số chứ không phải là một
(Hoàng & Lan, 1999) và do tính chất của mỗi loại, chỉ có phép tính thống kê tương thích mới
dùng được (Hoàng, 1997). Bốn loại biến số ấy là:

Biến số danh vị (nominal variable): Con số trong loại biến số này chỉ dùng gọi
tên, thí dụ như số nhá, số điện thoại và KHÔNG thể dùng bất cứ các phép tính thống kê
nào có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (‫)׃‬.

Biến số thứ tự (ordinal variable): Con số trong loại biến số này chỉ thứ tự, thí dụ
như thứ hạng trong một cuộc thi, có thể sắp lớn, nhỏ hay trước sau và KHÔNG thể dùng
bất cứ các phép tính thống kê nào có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (‫)׃‬.

Biến số khoảng cách (interval variable): Với loại biến số này, các đơn vị dọc
theo thang đo đều bằng nhau, nhưng KHÔNG CÓ SỐ KHÔNG (zero) TUYỆT ĐỐI, thí
dụ như nhiệt độ; khi dùng giai độ Celcius, nhiệt độ nước đá đang tan là 0 oC, nhưng khi
dùng giai độ Farenheit, nhiệt độ nước đá đang tan là 212 oF. Vì không có số KHÔNG
TUYỆT ĐỐI nên với loại biến số này, không thể dùng phép và KHÔNG thể dùng bất

cứ các phép tính thống kê nào có sử dụng chia (‫)׃‬. Theo quy ước, điểm của HS cũng
thuộc loại này, nhưng người ta cho phép tính trung bình cộng (mean) để làm tăng sức
mạnh (power) của các phép tính toán liên quan đến điểm trong giáo dục.

Biến số tỷ đối (ratio variable): Với loại biến số này, các đơn vị dọc theo thang đo
đều bằng nhau, nhưng CÓ SỐ KHÔNG (zero) TUYỆT ĐỐI, thí dụ như số tiền trong
ngân hàng, chiều cao, khối lượng. Có thể dùng thể dùng bất cứ các phép tính thống kê
nào có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (‫ )׃‬cho loại biến số này.
Với cơ sở toán học và khoa học như trên, có thể thấy với bộ câu hỏi trong phiếu phản
hồi ý kiến HSSV về công tác giảng dạy của giáo viên, giảng viên, với giai độ thường là ―rất
đồng ý‖, ―đồng ý‖, . . . (giai độ thứ tự) hay ―có‖, ―không‖ (giai độ danh vị). Thế nhưng không ít
trường Trung học và Đại học hiện nay, khi xử lý phiếu phản hồi ý kiến của HSSV, người ta đã
dùng TRUNG BÌNH CỘNG (mean) là KHÔNG ĐÚNG vì khi tính trung bình cộng phải sử
dụng phép cộng và phép chia là không phù hợp với biến số thứ tự và biến số danh vị. Với loại

8


biến danh vị, phép tính thống kê phải dùng là số mốt (mode) và với loại biến số thứ tự, phép
tính thống kê phải dung là trung vị (median – Hoàng, 1997).
Như vậy, nếu phép tính khi xử lý sai thì làm sao kết quả ―chính xác‖, nghĩa là không thể
có độ tin cậy, đó là chưa kể làm thế nào biết được khi trả lới, HSSV có nghiêm túc hay không.
Để khắc phục vấn đề sau, người ta thường lồng them một, hai câu hỏi có nội dung giống nhau,
nhưng cách diễn đạt khác nhau, đặt ở vị trí khác nhau trong bộ câu hỏi.
Một khía cạnh không chính xác khác của một số người ở nhiều trường là sau khi tính
trung bình cộng X i cho từng câu hỏi trong số n câu hỏi, họ đã tính trung bình cộng của các số
trung bình này để dùng con số cuối cùng đánh giá công tác giảng dạy của giáo viên. Để có vẻ
―khoa học‖ hơn, họ đã tính trung bình có trọng số, nhưng khi phép tính đã sai thì có thêm màu
mè lại càng sai. Ở các trường đại học Hoa kỳ chẳng hạn, không ai tính trung bình của trung
bình như thế, nhưng có hai câu hỏi tổng kết ở cuối bảng, một liên quan đến môn dạy nói chung,

và một liên quan đến phương pháp dạy nhìn chung của giảng viên.
4. Một số đề nghị thay lời kết
Dùng phiếu phản hồi ý kiến HSSV để theo dõi công tác giảng dạy của giảng viên là một
việc nên làm. Tuy nhiên, nên kết hợp với việc tự đánh giá của giảng viên và ý kiến của các
đồng nghiệp, cùng chuyên ngành để kết quả mang tính giá trị cao hơn. Sau khi thu hồi phiếu,
việc xử lý và giải thích nên giao cho người có đủ chuyên môn và chuyên sâu. Trong phương
pháp kiểm tra—đánh giá, con số cho kết quả đo (measure), nhưng giả thích con số mang ý
nghĩa gì đòi hỏi phải có trình độ chuyên môn thích hợp.
Tài liệu Tham khảo
1. Abrami, P. C, d'Apollonia, S., & Rosenfield, S. (1997). The dimensionality of student
ratings of instruction: What we know and what we do not. In R. P. Perry & J. C. Smart (Eds.),
Effective teaching in higher education: Research and practice (pp. 321-367). New York:
Agathon Press.
2. DeFina, A. (1996). An effective alternative to faculty evaluation: The use of the
teaching portfolio. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 561).
3. Germain, M. L., & Scandura, T. (2005). Grade inflation and student individual
differences as systematic bias in faculty evaluations. Journal of Instructional Psychology, 32,
58-67.
4. Griffin, B. (2004). Grading leniency, grade discrepancy, and student ratings of
instruction. Contemporary Educational Psychology, 29, 410-425.
5. Hoàng, N. P. (1997). Thống kê Xác suất trong Nghiên cứu Giáo dục và Khoa học Xã
hội. Đà nẳng: Nhà Xuất bản Giáo dục.
6. Hoàng, N. P. & Lan, V. N. (1999). Phương pháp Trắc nghiệm trong Kiểm tra và Đánh
giá Thành quả Học tập. Đà nẳng: Nhà Xuất bản Giáo dục.
9


7. Marsh, H. W., & Roche, L. A. (1993). The use of students' evaluations and an
individually structured intervention to enhance university teaching effectiveness. American
Educational Research Journal, 30(1), 217-251.

8. Stratton, R. W., Myers, S. C., & King, R. H. (1994). Faculty behavior, grades, and
student evaluations. Journal of Economic Education, 25, 5-15.
9. Ulrich, T. A. (2005). The relationship of business major to pedagogical strategies.
Journal of Education for Business, 80, 269-274.
10. Wachtel, H. K. (1998). Student evaluation of college teaching effectiveness: A brief
review. Assessment and Evaluation in Higher Education, 23, 191-211. Whitworth, J. E., Price,
B. A., & Randall, C. H. (2002). Factors that affect college of business student opinion of
teaching and learning. Journal of Education for Business, 77, 282-289.
11. Whitworth, J. E., Price, B. A., & Randall, C. H. (2002). Factors that affect college of
business student opinion of teaching and learning. Journal of Education for Business, 77, 282289.

10


KỶ NIỆM CÕN MÃI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ CẤP THIẾT HIỆN NAY
CẦN TIẾP TỤC NGHIÊN CỨU, NHẤT LÀ TRONG LĨNH VỰC
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG DÂN TỘC CỦA VIỆN TA
TS. Trần Thanh Pôn
Cán bộ hưu trí - Viện Nghiên cứu Giáo dục
Trải qua các giai đoạn lịch sử đấu tranh, xây dựng và phát triển trong mọi lĩnh vực của
nước nhà, nhờ có sự lãnh đạo của Đảng và tư tưởng Hồ Chí Minh chỉ lối đưa đường, ta đi từ
thắng lợi này đến thắng lợi khác. Đặc biệt là từ khi nước nhà thống nhất độc lập tự do, đã có sự
phát triển về mọi mặt: đời sống kinh tế xã hội, văn hóa giáo dục, khoa học kỹ thuật cũng như
nhiều lĩnh vực khác từ miền xuôi đến miền núi, từ các thành phố đô thị đến nông thôn bưng
biền xa xôi. Nước ta ngày nay có vị thế trên trường quốc tế, đang sánh vai với các nước
ASEAN và hòa nhập vào xu thế phát triển kinh tế thị trường thế giới. Đây chính là thành quả to
lớn với nhiều đổi thay do Đảng, Nhà nước cùng các ban ngành đoàn thể chính quyền địa
phương các cấp với 54 dân tộc anh em góp sức xây dựng, lao động sáng tạo… Trong sự phát
triển ấy có 35 năm đóng góp công sức, mồ hôi và trí tuệ của anh chị em cán bộ ở Phân viện
Nghiên cứu giáo dục, Viện Nghiên cứu Giáo dục và đào tạo phía Nam nay là Viện Nghiên cứu

Giáo dục thuộc Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM. Nhưng những kết quả ấy chúng ta chưa
thỏa mãn với sự mong đợi của mọi người đang thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Vì vậy, chúng ta cần phải tiếp tục, tích cực đổi mới tư duy, đổi mới phương thức hoạt
động để nghiên cứu khoa học (NCKH) trong lĩnh vực giáo dục phổ thông (GDPT) nói chung và
GDPT vùng dân tộc nói riêng để tìm ra giải pháp cấp bách cho vấn đề ―nóng bỏng của học
đường‖ hiện nay. Chúng ta đang sống trong thời đại có nhiều biến động trong và ngoài nước,
hơn nữa thế lực thù địch lợi dụng những khiếm khuyết của ta để bóp méo sự thật gây nhiều dư
luận bất ổn cho ta. Đặc biệt những vấn đề: biển đảo, dân tộc và tôn giáo, đổi mới chương trình
sách giáo khoa trong các cấp học là vấn đề nan giải, sự chênh lệch giữa GDPT miền xuôi với
GDPT vùng dân tộc. Mặc dù trong nhiều năm qua ngành giáo dục của ta có nhiều cố gắng, các
Viện nghiên cứu khoa học giáo dục ngoài Bắc, trong Nam cũng như các cơ quan hữu quan đều
quan tâm đặc biệt.
Nói về những kỷ niệm khó quên trong quá trình công tác NCKH giáo dục nói chung và
GDPT vùng dân tộc nói riêng, tôi cùng các bạn đồng nghiệp đã đem hết sức lực, khả năng, trí
tuệ đóng góp nhiều mặt hoạt động cho Viện. Những ngày đầu Sài Gòn vừa mới giải phóng, đời
sống kinh tế, cơm áo, nhu yếu phẩm, cơ sở vật chất còn thiếu thốn, lương bổng thấp, hàng
tháng cũng chỉ được 70% lương, phương tiện đi lại xe, xăng hầu hết thiếu hụt… Tôi còn nhớ
một trường hợp, Đoàn cán bộ nghiên cứu của Ban giáo dục Dân tộc thuộc Viện Khoa học giáo
dục Việt Nam ở Hà Nội vào công tác giữa năm 1978 gồm có các anh: Lê Bá Vịnh, Phan Thanh,
Lương Hồng Trí, Chu Phong và tôi-Trần Thanh Pôn đi công tác bằng xe đò (vì lúc đó Phân
viện không có xe, nếu mượn được xe của Văn phòng II Bộ Giáo dục thì cũng không có xăng để
đi) về Ty (nay là Sở) Giáo dục An Giang. Anh Bảy Núi là người cán bộ ―thổ địa‖ dẫn anh em
11


chúng tôi từ Long Xuyên đến thị xã Châu Đốc, từ Châu Đốc đến Bảy Núi-Miếu Bà Chúa Xứ
bằng xe xích lô kéo, khi đoàn vào chùa tham quan xong, ra thì bị các anh bộ đội biên phòng
mời vào trụ sở hỏi Giấy căn cước. Anh Bảy Núi trình Giấy công lệnh của Ty Giáo dục An
Giang, anh bộ đội biên phòng nói đây là giấy giả. Chúng tôi đưa Giấy chứng minh nhân dân ra,
anh cũng nói giả và buộc phải đưa Giấy căn cước của chính quyền Mỹ-Thiệu cấp mới được.

Anh em trình bày chúng tôi là đoàn cán bộ của Bộ Giáo dục ở ngoài Bắc vào công tác nhưng
nói thế nào anh bộ đội cũng không nghe. Cuối cùng, Chỉ huy bộ đội biên phòng bắt chúng tôi
ngồi trên 2 chiếc xích lô kéo có 4 anh lính cầm 4 cây súng đưa chúng tôi về trạm gác Thị xã
Châu Đốc để tra hỏi. Ở đấy các anh lãnh đạo địa phương đứng ra bảo lãnh thì chúng tôi mới
được thả. Sau đó, chúng tôi hỏi vì sao mà bắt, anh chỉ huy trả lời: Cán bộ nghiên cứu của Bộ
mà sao đi bộ, đi bằng xe xích lô kéo thì không tin đƣợc, buộc lòng phải bắt các anh chứ
sao! Nhớ câu chuyện bị bắt mà ngậm ngùi và cười ra nước mắt cho thời buổi nghèo khó của ta
lúc bấy giờ. Ngược lại anh chị em cán bộ nghiên cứu của chính quyền cũ ở lại làm việc gắn bó
đoàn kết thân tình với anh chị em cán bộ ngoài Bắc vào như anh em ruột thịt một nhà. Họ cùng
nhau tổ chức đi xin đất trồng khoai lang, khoai mì, rau muống, đậu phộng… tận Bến Cát – Bình
Dương, An Lạc-Bình Chánh, kể cả liên kết với nhà kinh doanh sản xuất làm phèn chua để tìm
nguồn kinh phí gây quỹ cho đời sống của anh chị em cán bộ nghiên cứu Viện. Phải nói, lúc đấy
biết bao khó khăn mệt nhọc, vất vả nhưng trong lòng vẫn vui, vẫn thương yêu đoàn kết với
nhau, say sưa nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực giáo dục nói chung và GDPT vùng dân tộc nói
riêng đạt nhiều kết quả. Đặc biệt Viện Nghiên cứu Giáo dục và Đào tạo phía Nam nhận được
―Chương trình dự án KBE của UNICEF-giáo dục THCS vùng dân tộc Khmer‖ vùng Đồng bằng
sông Cửu Long (ĐBSCL) từ năm 1990 đến 2000, được trang bị xe 15 chỗ ngồi, có thêm nguồn
kinh phí hoạt động, văn phòng phẩm, mỗi tháng cán bộ có thêm tiền bồi dưỡng… Tất cả những
khó khăn, thuận lợi ấy đã tạo cho anh chị em cán bộ nghiên cứu ở Viện sống và làm việc hết
mình cho giáo dục, nhiều đề tài nghiên cứu được đánh giá cao, nhiều tài liệu thu thập, đi điều
tra, điền dã rất có giá trị… Ai từng là cán bộ nghiên cứu có mặt từ những ngày đầu mới thành
lập Viện cho đến ngày nay chắc chắn nhớ hết những thăng trầm của nó và từng người cũng nhớ
hết những công trình nghiên cứu cụ thể của mình. Riêng tôi còn nhớ những ngày đầu mới thành
lập Phân viện, thầy Đỗ Đức Uyên làm Phân viện trưởng ở tại số 7 đường Nguyễn Bỉnh Khiêm
và Thứ trưởng Võ Thuần Nho vào công tác đã phân công tôi vào Ban chỉ đạo trại viết sách giáo
khoa Ngữ văn dân tộc Khmer (Trại đặt tại VP II Bộ Giáo dục, 35 Lê Thánh Tôn, Quận 1 với
trên 30 anh chị em giáo viên dân tộc Khmer ở các tỉnh ĐBSCL về dự). Từ ngày đó trở về sau
tôi có một số công trình NCKH GDPT vùng dân tộc Khmer ĐBSCL:
-

Biên soạn Sách giáo khoa Ngữ văn Khmer lớp 1 (quyển 1, Tập 1 và Tập 2 bằng chữ
Khmer), viết chung với thầy giáo Lâm Ets.

-

Bác Hồ với miền Nam, miền Nam với Bác Hồ.
Một số vấn đề khoa học quản lý xã hội và khoa học quản lý phổ thông vùng dân tộc.
Nên dạy chữ Khmer như thế nào.
Khoa học Tâm lý – Giáo dục học trong công tác đào tạo đội ngũ cán bộ giáo dục vùng
dân tộc
12


-

Phương pháp dạy chữ Khmer.
Tuyển chọn cách tổ chức dạy hai thứ chữ (phổ thông và dân tộc).
Đất nước-Dân tộc-Chữ viết trong phát triển kinh tế xã hội.

-

Sự phát tiênr giáo dục phổ thông vùng dân tộc Khmer ĐBSCL.
Mối quan hệ giữa tiếng nói và chữ viết phổ thông và tiếng nói chữ viết dân tộc.
Đổi mới phương pháp dạy học bậc Tiểu học cần chú ý đặc điểm học sinh dân tộc.
Từ điển học sinh Việt-Khmer (viết chung với ông Sô Rya).

-

Bác Hồ quan tâm đặc biệt đến trường Sư phạm miền núi TW, đào tạo nguồn giáo viên
và hình thành đội ngũ tri thức dân tộc đầu tiên ở nước ta.

Tài liệu bồi dưỡng giáo viên về đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc Khmer.
Tiếng nói-chữ viết dân tộc nói chung và tiếng nói-chữ viết dân tộc trong văn hóa.
Tài liệu bồi dưỡng giáo viên về phương pháp dạy song ngữ Việt-Khmer.

-

Công tác tổ chức quản lý chỉ đạo cần thiết của Sở Giáo dục và Đào tạo đối với trường
phổ thông vùng dân tộc Khmer ĐBSCL.
Tuyển chọn ―Tục ngữ, Thành ngữ, Ca dao, Câu đố Khmer‖ (viết chung với các tác giả:
Sô Rya, Châu Ngọc Ánh, Danh Sol, Trần Khương).
Từ điển học sinh Khmer-Việt (viết chung với ông Sô Rya).
Phương pháp dạy song ngữ bậc Tiểu học vùng dân tộc Khmer ĐBSCL.
Hoàn thiện lý luận về phương thức tổ chức dạy song ngữ Việt-Khmer bậc Tiểu học
ĐBSCL.
Phương pháp dạy môn tiếng Khmer bậc Tiểu học.
Giáo dục song ngữ phải hình thành phương thức tổ chức dạy hợp lý nhằm nâng cao hiệu
quả đào tạo.
Hình thành phương pháp dạy song ngữ Việt – Khmer bậc Tiểu học.
Trên đây chỉ nêu lên được một số công trình nghiên cứu viết về các Đề tài, Tài liệu,

Sách cần thiết cho GDPT vùng dân tộc Khmer ĐBSCL trong thời gian tôi được đảm nhiệm
Trưởng ban Nghiên cứu Giáo dục dân tộc của Viện. Đến khi nghỉ hưu (2002) tôi vẫn cảm thấy
mình chưa cống hiến được nhiều cho GDPT vùng dân tộc cả nước nói chung và cho vùng dân
tộc Khmer nói riêng. Bởi vì những vấn đề giáo dục dân tộc chưa được đẩy mạnh, cần phải giải
quyết nhiều vấn đề liên quan đến nhau và phải quan tâm nghiên cứu thường xuyên, liên tục
nhằm góp phần thực hiện: ―Cải cách toàn bộ, đổi mới toàn diện hệ thống GDPT, trong đó có hệ
thống GDPT vùng dân tộc ở nước ta‖.
Hiện nay, các địa phương từ Bắc-Trung-Nam có các dân tộc đang sinh sống và có chữ
viết riêng, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho phép biên soạn sách giáo khoa chữ dân tộc để dạy
hoc học sinh dân tộc đó… nhưng vẫn chưa đủ, chúng ta cần phải có:

-

Trường CĐ và ĐH Sư phạm chuyên đào tạo riêng giáo viên người dân tộc biết phương
pháp song ngữ Việt-Dân tộc, Dân tộc-Việt về dạy các trường phổ thông vùng dân tộc.
Ngoài ra, Đảng, Nhà nước và Bộ cần phải thành lập một Viện Nghiên cứu Giáo dục dân
tộc và ba miền cũng có 1 Viện nhỏ chuyên nghiên cứu giáo dục dân tộc
13


-

Để nắm được tâm tư nguyện vọng và các ý kiến đóng góp cho sự đổi mới giáo dục nói
chung và GDPT vùng dân tộc, Bộ nên mời những nhà tiền bối lão thành cách mạng là
người dân tộc, mời những trí thức, thầy cô giáo có kinh nghiệm dạy lâu năm trong
trường phổ thông vùng dân tộc, các GS, PGS, TS, ThS… là người dân tộc do Văn
phòng Chính phủ kết hợp với Ủy ban Dân tộc TW, Bộ GD&ĐT, Viện Nghiên cứu Giáo
dục tổ chức hội thảo: ―Khoa học giáo dục dân tộc trong giai đoạn hiện nay‖, có như vậy
chúng ta mới lắng nghe được hết các ý kiến quý báu của chính người dân tộc và là

-

người trong cuộc trình bày.
Điều đặc biệt là Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM nên thành lập một khoa đào tạo giáo
viên biết cách dạy song ngữ Việt-Dân tộc. Trong Viện Nghiên cứu Giáo dục cũng cần
có một Ban chuyên nghiên cứu về những vấn đề đổi mới GDPT vùng dân tộc cho các
tỉnh phía Nam. Có như vậy, chúng ta mới có đổi mới tư duy, đổi mới phương thức hoạt
động và tổ chức mới cơ cấu hệ thống quản lý GDPT nói riêng và cho vùng GDPT dân tộc
trong cả nước nói chung nhằm mang lại hiệu quả như mong muốn.

14

KĨ NĂNG HƯỚNG DẪN
“TỰ PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ”
NCV Nguyễn Văn Huyên
Cán bộ hưu trí – Viện Nghiên cứu Giáo dục
Một trong những yêu cầu khó khăn nhất đối với học sinh, sinh viên (HSSV) hiện nay
trong học tập là phải biết: “Tự phát hiện và giải quyết vấn đề” để ra trường có thể giải quyết
tốt những vấn đề của cuộc sống. Chính vì vậy nhà triết học giáo dục Mỹ J. Deway (1859 –
1952) đã khẳng định: “Toàn bộ quá trình giáo dục phải được hiểu là quá trình học suy nghĩ
thông qua giải quyết các vấn đề”. Dưới đây là một số hướng dẫn cụ thể nhằm giúp người học
tự chọn cho mình một quy trình giải quyết vấn đề phù hợp, hiệu quả.
1. Đặt vấn đề
Như đã biết: ―Tự phát hiện và giải quyết vấn đề‖ trong học tập là một trong những tư
tưởng chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học ở trường phổ
thông hiện nay của Bộ GD & ĐT. Tư tưởng dạy học theo hướng giải quyết vấn đề (GQVĐ)
được xuyên suốt trong toàn bộ chương trình và sách giáo khoa (SGK) mới ở các môn học của
trường phổ thông (trong đó có THCS) .
Kĩ năng hướng dẫn học sinh suy nghĩ tự phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập là
một kĩ năng quan trọng. Đó là quá trình hướng dẫn HS hoạt động nhận thức tích cực trên cơ sở
biết tự phát hiện tình huống, vấn đề của bài học, đồng thời giải quyết vấn đề đáp ứng yêu cầu
của bài học một cách có mức độ (mức độ lý thuyết hay thực nghiệm, một phần hay đầy đủ ).
Đồng thời việc đề xuất hay đưa ra được các giả thuyết khác nhau trong quá trình GQVĐ
và kiểm chứng các giả thuyết để đi đến một giải pháp tối ưu, đó chính là con đường sáng tạo,
tìm tòi khám phá trong học tập của mỗi người học. Từ việc rèn luyện kĩ năng tự phát hiện và
GQVĐ trong học tập, học sinh sẽ có cơ sở vững chắc để hình thành và phát triển kĩ năng
GQVĐ trong cuộc sống.
Từ những năm 1970 của thế kỷ XX đến nay xu hướng dạy học GQVĐ (hay giải bài toán
nhận thức – Problem Solving) hiểu như một con đường dạy hoạt động sáng tạo, hữu hiệu đã
được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới.

Học giải quyết vấn đề thực chất là sự nỗ lực của bản thân đi tìm một con đường thích
hợp nhằm đạt được một mục đích nào đó trong khi mục đích đó không thể đạt được ngay(1).

(1)

Lê Nguyên Long: ―Về sáng tạo học với dạy học sáng tạo‖ Báo GD và TĐ chủ nhật số (45 +
46) và 47

15


Chính trong quá trình giải quyết các vấn đề đa dạng của cuộc sống mà con người đã hoạt
động sáng tạo bởi lẽ phần lớn các vấn đề mà con người đối diện thường không có mẫu giải sẵn
để dựa theo đó mà bắt chước, tái hiện hành động (hành động dập khuôn). Thực tiễn cho thấy
cùng một vấn đề (Problem) có thể có nhiều giải pháp (Solution) hay phương pháp (Method) giải
quyết khác nhau (tuỳ thuộc vào trình độ tư duy và khả năng sáng tạo ở mỗi con người).
2. Các dạng vấn đề – cách phân biệt:
Trong quá trình khám phá vấn đề một cách khái quát có thể phân chia các vấn đề theo
―cơ cấu của vấn đề” như các dạng (type) của vấn đề, chẳng hạn có thể chia thành 5 dạng dưới
đây(2):
Dạng I: Vấn đề đơn giản, đóng.
Ở đây vấn đề hay phương pháp giải quyết vấn đề (cả thầy lẫn trò) hay người nêu vấn đề
(NVĐ) và người giải quyết vấn đề(GQVĐ) đều biết nhưng quá trình tìm ra giải pháp phải do
người GQVĐ đưa ra.
Ví dụ: Hãy giải bài toán (8+5).
Muốn vậy phải dùng phép tính cộng số nguyên, đáp án bằng ―13‖ là câu trả lời đúng.
Dạng II: Cũng là vấn đề đơn giản, đóng, ở đây vấn đề đều được mọi người biết nhưng
khác ở dạng I là cả về phương pháp lẫn giải pháp đều phải do người GQVĐ đưa ra.
Ví dụ: ―Nếu một lọ bánh bích quy có chứa 12 cái bánh và bạn đã ăn hết 4 cái, hỏi còn lại
bao nhiêu cái bánh bích quy trong lọ?‖

Như vậy, về phương pháp người GQVĐ dùng phép tính trừ và đáp án là ―8‖.
Về giải pháp có thể đổ bánh ra và đếm số bánh còn lại cũng cho đáp án là ―8‖.
Dạng III: Vấn đề có tính chất mở và phức tạp hơn.
Trường hợp này có một loạt các phương pháp và giải pháp cho nó, người thầy giáo
(hay người NVĐ) đều biết nhưng nhiệm vụ đặt ra cho người GQVĐ ở dạng này là phải tìm
được giải pháp trọn bộ cho vấn đề.
Ví dụ: Sử dụng các con số sau đây để viết càng được nhiều các biểu thức đúng càng tốt:
[8,13,5].
Thực hiện bài toán số học cho thấy có 4 đáp án đúng là:
(8+5=13); (5+8=13); (13-8=5); (13-5=8)
Đồng thời người GQVĐ muốn xác định giải pháp trọn bộ cần thấy được khả năng có thể
sử dụng các phép tính gì và các trật tự số khác nhau nào để có thể đạt được con số tối đa về các
phép tính.
(2)

TS. Nguyễn Kim Dung trích, dịch từ:
/>16


Dạng IV: Ở dạng này về vấn đề tuy cả người NVĐ lần ngưỡi GQVĐ đều biết nhưng về
phương pháp lẫn giải pháp cho nó thì chưa ai biết.
Ví dụ: ―Với tất cả các điều kiện, phương tiện có thể, làm cách nào tốt nhất để bạn sang
được bờ bên kia của một con suối lớn?
Việc tập hợp (hay tích hợp càng nhiều càng tốt) các phương pháp và giải pháp khả thi,
thậm chí có thể là những câu trả lời không đoán trước được như: bắc dây, nhảy qua, tàng hình
hoặc trượt ván… đó là những vấn đề hoàn toàn mở và rất phức tạp.‖
Dạng V: Ở dạng cuối cùng này ngay cả các vấn đề hay các phương pháp và giải pháp
cho vấn đề đều hoàn toàn mở (không định hình và phức tạp nhất) cả ngươi` nêu vấn đề (NVĐ)
lẫn người GQVĐ đều chưa xác định được chúng.
Ví dụ: ―Đâu là những vấn đề quan trọng, chủ yếu mà con người đang gặp phải và cần

phải làm gì để giải quyết chúng?‖
Nhiệm vụ đặt ra cho người GQVĐ: Đâu là vấn đề, chính bản thân vấn đề là gì và xác
định vấn đề đó có thực sự tồn tại hay không. GQVĐ đó như thế nào?
Sau khi cô lập một vấn đề cụ thể ta có thể đánh giá các phương pháp và giải pháp cho
vấn đề. Quá trình đó có thể để mở nhằm giải thích từ đầu đến cuối và kết quả cũng sẽ rất khác
nhau phụ thuộc vào quan điểm, định kiến, phân tích và ý định của người NVĐ lẫn người
GQVĐ.
Thực tại các nhà trường truyền thống hầu như chỉ đặt ra yêu cầu GQVĐ trong học tập
thường chỉ xoay quanh các vấn đề ở dạng I và II (vấn đề đơn giản có tính đóng) ít khi mới có
vấn đề ở dạng III (có tính mở và phức tạp hơn). Thực tế các vấn đề có liên quan tới cuộc sống
lại đòi hỏi phải biết giải quyết vấn đề không đơn giản, hoàn toàn mở (open ended) và rất phức
tạp (như các vấn đề thuộc dạng IV và V).
Một vấn đề khác cũng rất đáng được lưu ý đó là sự khác biệt về bản chất giữa nhiệm vụ
GQVĐ của HS với nhiệm vụ GQVĐ của nhà khoa học, đó là sự khác biệt về mục tiêu nhận
thức và điều kiện nhận thức. Mục tiêu nhận thức đối với học sinh đó là kiến thức, kĩ năng phát
triển cùng với phương pháp nhận thức của bài học, môn học. Phương thức tổ chức hoạt động
nhận thức là có sẵn, nhưng với nhà khoa học kiến thức, kĩ năng, phương pháp nhận thức cùng
với phương thức hoạt động nhận thức thường là mới mẻ (không có sẵn).
Đồng thời điều kiện nhận thức (hay môi trường hoạt động nhận thức) của HS ở nhà
trường cũng hoàn toàn khác với điều kiện nhận thức và làm vịêc của nhà khoa học. Do vậy yêu
cầu GQVĐ (trong hoạt động nhận thức) với học sinh là có mức độ (có thể giải quyết vấn đề ở
mức độ lý thuyết hoặc thực nghiệm, giải quyết vấn đề một phần ở một bài học hay một chương
trong cùng một bậc học hoặc sẽ giải quyết trọn vẹn sau nhiều chương của môn học) và phát
triển ―đồng tâm‖ qua từng cấp học, bậc học.

17


Nhìn chung hiện nay khoa học đã xây dựng được nhiều con đường khác nhau trong việc
tiếp cận giải quyết vấn đề mà mỗi cách đưa ra đều có những ưu, khuyết nhất định, đòi hỏi phải

biết chọn lựa và vận dụng sáng tạo ở mỗi bài học, môn học.
3. Các cách giải quyết vấn đề
Cách tiếp cận và giải quyết vấn đề được đánh giá cao và phổ biến hiện nay là phương
pháp ―IDEAL‖ đó là một quy trình tổng thể gồm 5 giai đoạn (viết tắt và gọi tên theo 5 chữ cái
đầu của 5 giai đoạn) dưới đây:
Giai đoạn I: (Identify the problem) xác định vấn đề
Giai đoạn khởi đầu cần xem xét kỹ để nhận ra vấn đề vì không phải bao giờ vấn đề cũng
rõ ràng, tường minh, nếu không phát hiện ra vấn đề đích thực thì sẽ không có bài toán GQVĐ
hoặc không có hoạt động sáng tạo.
Giai đoạn II: (Define and present the problem) định nghĩa và trình bày vấn đề
Sau khi đã nhận ra có vấn đề (ở giai đoạn 1), cần tiếp tục đi sâu tìm hiểu nhằm xác định
rõ vấn đề đó chính là vấn đề gì, bản chất thế nào, phạm vi của nó ra sao ..vv.. thì mới hy vọng
giải quyết được vấn đề như mong muốn.
Giai đoạn III: (Explore possible strategies) Khám phá các chiến lược khả dĩ
Có thể nói đây là giai đoạn trung tâm của hoạt động sáng tạo, phát huy các ý tưởng mới
trên cơ sở biết đề xuất các phương án và lựa chọn phương án tối ưu cho việc giải quyết vấn đề.
(Hoặc đưa ra và kiểm chứng các giả thuyết)
Giai đoạn IV: (Act on the strategies) Hành động theo chiến lược
Sau khi đã tìm được phương án tối ưu, cần bắt tay ngay vào việc xử lý tình huống, vấn
đề theo kế hoạch chiến lược đã định(hoặc đó là hành động kiểm chứng loại bỏ dần các giả
thuyết khoa học không phù hợp)
Giai đoạn V: (Look back and evaluate the effect of your activites) Xem xét, đánh giá
hiệu quả hành động
Đây là giai đoạn cuối cùng sau khi đã hành động giải quyết vấn đề (hoặc đã kiểm chứng
được các giả thuyết đã nêu).
Cần nhìn lại toàn bộ quá trình để đánh giá tổng quát về phương án GQVĐ đã được thực
hiện để từ đó có thể tiếp tục triển khai hoặc phát triển vấn đề.
Ngoài mô hình IDEAL (nêu trên) còn có nhiều phương pháp và giải pháp khác tiếp cận
việc phát hiện và GQVĐ như quy trình (07) bước của Geoffrey Petty(3) (trong quá trình hướng
dẫn học sinh tư duy tự phát hiện và GQVĐ)

Geoffrey Petty ―Dạy học ngày nay‖ Phần 2: Hành trang của giáo viên (Hướng dẫn thực hành)
– NXB Stanley Thornes. tr 265.
(3)

18


-

Bước 1: Xác định vấn đề.

-

Bước 2: Động não tìm nguồn trợ giúp

-

Bước 3: Nghiên cứu và phân tích vấn đề

-

Bước 4: Động não tìm ra một loạt giải pháp

-

Bước 5: Lựa chọn giải pháp tốt nhất (tối ưu)

-

Bước 6: Phát triển giải pháp

-

Bước 7: Kiểm nghiệm giải pháp

Theo đó bước (4 và 5) về nội dung không khác với giai đoạn III (khám phá các chiến
lược khả dĩ) của mô hình IDEAL và các bước còn lại của quy trình Geoffrey Petty cũng vậy,
nhìn chung đồng nhất với cấu trúc của mô hình IDEAL.
Ngoài ra trong công tác quản lý, lãnh đạo việc tiếp cận GQVĐ do Dr. Thomas Gurdon(4)
đề xuất gồm (06) công đoạn dưới đây, xem ra cũng rất tương đồng với các quy trình đã nêu đó
là:
1 – Phát hiện và xác định vấn đề; 2 – Tạo ra các giải pháp khác nhau; 3 – Đánh giá các
giải pháp; 4 – Ra quyết định; 5 – Thực hiện quyết định; 6 – Theo dõi đánh giá việc thực hiện
quyết định.
Ở đây các công đoạn (II, III và IV) chúng có cùng bản chất với nhiệm vụ của 2 bước (4
và 5) trong quy trình GQVĐ của Geoffrey Petty (nêu trên).
Trong đó việc lựa chọn giải pháp tốt nhất được thay bằng đánh giá các giải pháp (III)
và ra quyết định (IV). Như vậy nhìn chung các quy trình nêu trên nội dung cơ bản là tương
đồng với nhau, khác biệt có chăng chỉ là số lượng hay thứ tự các bước, các công đoạn mà thôi.
Tóm lại kỹ năng hướng dẫn ―tự phát hiện và GQVĐ‖ trong học tập cho học sinh theo
chúng tôi có thể khái quát chung thành 05 công đoạn (hay các bước) của một quy trình cụ thể
như sau:
1. Công đoạn I : Tự phát hiện và xác định rõ (tình huống) vấn đề.
2. Công đoạn II: Suy nghĩ nghiên cứu tìm ra nhiều giải pháp (và phương pháp) khác
nhau cho vấn đề (hoặc đề xuất các giả thuyết)
3. Công đoạn III: Lựa chọn giải pháp (hay phương pháp) tối ưu cho vấn đề trên cơ sở
phân tích, đánh giá các giải pháp (hay phương pháp) đã nêu (hoặc kiểm chứng các giả thuyết).
4. Công đoạn IV: Thực hiện GQVĐ theo giải pháp (hay phương pháp) tối ưu đã chọn
trên cơ sở xử lý tình huống và GQVĐ theo tiến trình phát triển logic của vấn đề, phù hợp yêu

cầu GQVĐ của bài học, môn học và bậc học.
Dr. Thomas Gurdon ―Đào tạo người lãnh đạo hiệu quả‖ Th.S Cao Đình Quát dịch. NXB Trẻ
2001 tr 222
(4)

19


5. Công đoạn V: Xem xét kiểm nghiệm (đánh giá tổng quát) việc thực hiện GQVĐ để
kết thúc hoặc tiếp tục phát triển vấn đề.
Như vậy tùy theo mục tiêu cụ thể ở từng bài học, môn học để vận dụng quy trình ―tự
phát hiện và GQVĐ‖ theo (05) công đoạn nêu trên. Nhưng cần lưu ý rằng không phải bất cứ bài
học nào của chương trình cũng đều phải vận dụng đủ cả (05) công đoạn, bởi lẽ còn tùy thuộc
vào yêu cầu GQVĐ ở từng bài học, có thể ở bài học này yêu cầu HS dừng lại ở cuối công đoạn
III hoặc ở bài học khác lại yêu cầu HS GQVĐ từ công đoạn IV trở đi v.v… Tuy nhiên cũng nên
nhớ trong tất cả nội dung các bài học của chương trình không phải bài học nào (tiết học nào)
cũng được xây dựng trên cơ sở của tình huống, vấn đề để thầy, trò cùng tiếp cận GQVĐ. Thực
ra việc sử dụng các công đoạn GQVĐ nêu trên chỉ áp dụng cho một số bài học mà nội dung
thực sự có vấn đề. Ngoài ra còn tùy thuộc đặc điểm tâm lý nhận thức của học sinh để vận dụng
GQVĐ có mức độ (ở mức độ lý thuyết hay thực nghiệm, GQVĐ một phần hay đầy đủ trong
phạm vi yêu cầu của bài học, môn học và bậc học...)
Từ các trình bày trên đây, chúng tôi xin được giới thiệu mô hình các bước nhằm giúp
học sinh biết: ―Tự phát hiện và giải quyết vấn đề‖ trong dạy – học ở trung học phổ thông theo
sơ đồ sau:

20


SƠ ĐỒ:

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THEO CON
ĐƢỜNG “TỰ PHÁT HIỆN VÀ GQVĐ”

(Trích từ một đề tài nghiên cứu KH của Sở KH, CN TP.HCM, đã nghiệm thu năm 2000)
 SỰ VẬT, HIỆN TƢỢNG VẬT LÝ





VẤN ĐỀ NHẬN THỨC



VẤN ĐỀ NHẬN THỨC



GIẢ THUYẾT (mô hình
giả thuyết của đối tượng)

CÁC GIẢ THUYẾT

 NGHIÊN CỨU MÔ HÌNH
 THÍ NGHIIỆM KIỂM CHỨNG
(trên đối tượng)







KẾT LUẬN



HỆ QUẢ

 THÍ NGHIỆM KIỂM CHỨNG



KẾT LUẬN



VẬN DỤNG



KIẾN THỨC
(Mức độ lý thuyết)

VẬN DỤNG

KIẾN THỨC
(Mức độ thực nghiệm)

21

Giải thích sơ đồ:
1. Ở mức độ thực nghiệm:
Muốn đi đến kiến thức (hay nhận thức) ở mức độ thực nghiệm có (07) bước thực hiện
trong một tiến trình ―Tự phát hiện và GQVĐ‖ như sau:
Bước 1: Xuất phát từ việc nghiên cứu xem xét: “Sự vật, hiện tượng vật lý” được đề cập
trong nội dung bài học (Dùng phương pháp phân tích và quy nạp).
Bước 2: Tìm ra đâu là: “Vấn đề nhận thức” của bài học (Dùng phương pháp tương tự,
phán đoán và tưởng tượng).
Bước 3: Đưa ra “Các giả thuyết” khác nhau (Dùng phương pháp thí nghiệm tưởng
tượng, xây dựng các phương án kiểm chứng và lựa chọn phương tiện cần thiết)
Bước 4: Làm “Thí nghiệm kiệm chứng” giả thuyết (trên đối tượng)
(Dùng phương pháp thực nghiệm: Quan sát, đo đạc, tính toán, xử lý tổng hợp)
Bước 5: Đưa ra “Kết luận” cần thiết về tính chất, quy luật biến đổi của sự vật, hiện
tượng. (dùng phương pháp, giải thích, tiên đoán và suy luận)
Bước 6: “Vận dụng” vào nhiều đối tượng khác nhau (dùng phương pháp tổng hợp).
Bước 7: Đi đến “Kiến thức” hay nhận thức khoa học về vấn đề muốn biết (ở mức độ
thực nghiệm). Ở đây có thể là đại lượng vật lý, các định luật (thực nghiệm) các quy tắc, các hệ
quả liên hệ giữa các đại lượng vật lý mới và đã biết).
2. Ở mức độ lý thuyết có (09) bước thực hiện theo tiến trình ―tự phát hiện và GQVĐ‖
như sau:
Bước 1: Xuất phát từ: “Sự vật, hiện tượng” trong tự nhiên được đưa vào bài học.
(Dùng phương pháp quan sát, phân tích, so sánh… quy nạp từ hệ thống kiến thức đã biết
và từ các kiến thức, kỹ năng cần thiết).
Bước 2: Xác định rõ “Vấn đề nhận thức” trên cơ sở trả lời những câu hỏi về bản chất
của sự vật, sự hoạt động cùng nguyên nhân biến đổi của chúng…)
(Dùng phương pháp tương tự, phương pháp mô hình hóa, phương pháp thí nghiệm
tưởng tượng và phương pháp loại suy)
Bước 3: Xây dựng “Giả thuyết” (mô hình giả thuyết của đối tượng) trên cơ sở suy luận

diễn dịch toán học.
(Dùng phương pháp thí nghiệm tưởng tượng thuần túy và phương pháp tương tự).
Bước 4: “Nghiên cứu mô hình”.
Nghiên cứu các tính chất, quy luật biến đổi bên trong của sự vật, hiện tượng.
(Dùng tiên đoán và suy luận để rút ra hệ quả).

22


Bước 5: “Hệ quả” sẽ xảy ra trên đối tượng
(Dùng phương pháp thực nghiệm: Quan sát, đo đạc, tính toán và xử lý kết quả thí
nghiệm).
Bước 6: “Thí nghiệm kiểm chứng” trên đối tượng
(Dùng phương pháp tổng hợp, đối chiếu so sánh với giả thuyết, chỉnh lý)
Bước 7: Rút ra “Kết luận” về cấu trúc, tính chất và quy luật nội tại của
đối tượng.
(Dùng phương pháp giải thích, tiên đoán và suy luận).
Bước 8: “Vận dụng” vào nhiều sự vật, hiện tượng trong thực tiễn.
(Dùng phương pháp tổng hợp để đi đến kiến thức hay nhận thức khoa học).
Bước 9: Đi đến: “Kiến thức” ở mức độ lý thuyết (kiến thức lý thuyết cũng có
phạm vi ứng dụng nhất định).
* Kết luận:
Dạy – Học theo hướng: “Tự phát hiện và GQVĐ” (tiếp nối và phát triển dạy học nêu
vấn đề trước đây) đó chính là tư tưởng chỉ đạo đổi mới nội dung, chương trình giáo dục phổ
thông của Bộ GD & ĐT. Điều cần chú ý khi áp dụng các bước (hay công đoạn) trong quy trình
GQVĐ cụ thể nêu trên sinh viên sư phạm và giáo viên phổ thông (trong đó có trung học cơ sở)
cần nghiên cứu kỹ, vận dụng sáng tạo phù hợp với đối tượng theo chương trình và SGK mới để
dạy học, giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả cao. Đồng thời muốn có kĩ năng GQVĐ trong học
tập (và sau này ra cuộc sống) đòi hỏi người học phải có kế hoạch luyện tập thường xuyên, tự
mình rút kinh nghiệm và trao đổi nhiều trong nhóm.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH
1. Nêu các giai đoạn của quy trình tổng thể ―Tự phát hiện và GQVĐ‖ theo mô hình
IDEAL? (Thực hiện theo cá nhân)
2. Nêu các bước đầy đủ của quy trình ―Tự phát hiện và GQVĐ‖ của tác giả Geoffrey
Petty? (Thực hiện theo cá nhân)
3. Nêu các công đoạn ―Tự phát hiện và GQVĐ‖ của tác giả Dr. Thomas Gurdon? (Thực
hiện theo cá nhân)
4. Hãy tự chọn và thiết kế một bài học (ở một môn học cụ thể) trong sách giáo khoa mới
hệ THCS theo nội dung bài hướng dẫn ―Tự phát hiện và GQVĐ‖.
Hướng dẫn thực hiện:
- Từng sinh viên chuẩn bị cá nhân bản thiết kế bài học theo hướng ―Tự phát hiện và
GQVĐ‖ trên cơ sở tự lựa chọn một trong các mô hình (quy trình thao tác) phù hợp nêu trên.

23


- Sinh viên chia thành từng nhóm nhỏ, trình bày tóm tắt bản tự thiết kế, nêu những
khó khăn và dự kiến các giải pháp (phương pháp) cho vấn đề. Giảng viên tham dự với vai trò là
người hướng dẫn, tranh luận và truyền đạt kinh nghiệm.
- Kết thúc thảo luận, nhóm trưởng tóm tắt, khái quát rút kinh nghiệm chung về các
giải pháp (phương pháp) GQVĐ trên cơ sở đánh giá vấn đề và thông qua nhóm đưa ra hướng
giải quyết cho mỗi tình huống của vấn đề.

24


GÓP NHẶT Ý TƢỞNG, TRAU DỒI CẢM XÖC
CỦA MỘT THỜI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY
Nguyễn Quang Dương
Cán bộ hưu trí – Viện Nhgiên cứu Giáo dục

Trước khi về công tác ở Viện năm 1986, tôi đã có 16 năm giảng dạy ở Khoa Tâm lý
Giáo dục (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội 1, và sau đó là ĐH Sư phạm Tp.HCM). Riêng thời gian
12 năm ở Viện (1986-1998) đã cho tôi nhiều cảm xúc tích cực, nhiều hơn cả 16 năm về trước.
Một số cảm xúc được ghi lại dưới đây bao gồm những ấn tượng đẹp có trong quá trình
nghiên cứu và giảng dạy tại Viện, cọ xát với thực tế, qua nhiều mối qua hệ hợp tác với đồng
nghiệp và cấp trên, với HS, SV ở nhiều trường. Những ấn tượng đẹp đó thường đọng lại trong
tôi các ý niệm nhân sinh hoặc ý tưởng khoa học, chúng theo tôi trong suốt cuộc hành trình từ
bấy tới nay (cả lúc hưu trí)…
1. Xuyên suốt thời gian ở Viện, một ấn tượng bao trùm trong tâm não của tôi là không khí
sinh hoạt khoa học luôn thường trực, kể cả lúc khó khăn nhất: chia từng miếng nhu yếu phẩm!
Thường có nhiều chuyên đề khoa học, tham quan, báo cáo khoa học, nhất là tranh luận
khoa học, đi kèm với những đề tài nghiên cứu. Trải qua mấy đời Viện trưởng trong thời gian
đó, tôi cảm nhận thời kỳ GS.Đào Trọng Hùng là Viện trưởng là có không khí học thuật và sinh
hoạt khoa học sinh động nhất. Khi ấy, công đoàn cơ quan (với chức năng là ―đòn bẩy của
chuyên môn‖) cũng tổ chức sinh hoạt khoa học. Sôi động nhất là những buổi tranh luận khoa
học. Tại đó, có rất nhiều ý kiến va chạm đến mức nẩy lửa, găng nhau… tưởng chừng sẽ mất
đoàn kết trầm trọng. Nhưng không, ý kiến của anh Đặng Đức Cường (khi ấy là Bí thư Chi bộ):
―Trong tranh luận khoa học, chưa cần thiết phải đi đến đồng thuận quan điểm (có khi điều chưa
đồng thuận đó lại có nét tích cực của sự đa dạng nhận thức, chưa hẳn bên nào là chân lý tuyệt
đối). Vấn đề căn bản cần đạt tới là sự thừa nhận những cách nghĩ trái chiều, đúng sai sẽ có thực
tiễn phán xét‖ đã kịp thời giải tỏa những gay gắt. Cách nhìn nhận như thế khiến tôi nhớ lại quan
điểm sáng ngời của nhà tư tưởng cổ đại Platon: ―Hãy đồng ý việc không đồng ý. Hãy chấp nhận
những lời bất đồng. Đó không chỉ là sự cao thượng, còn là sự tinh khôn của một trí tuệ minh
mẫn‖.
Cao thượng? Đúng vậy thật, vì đó là thái độ quân tử của người không cố chấp, không tự cho
mình là chân lý, càng không cưỡng bức người khác phải theo. Còn ―tinh khôn‖? Cũng không
sai! Càng đi sâu tìm hiểu ý tưởng đó của Platon và cọ xát với thực tế nghiên cứu, tôi càng
nghiệm rằng, trong học thuật, cùng một vấn đề nhưng có nhiều cách giải thích, nhiều góc nhìn
để soi xét, nảy sinh nhiều quan niệm khác biệt là chuyện thường tình và cần thiết để khảo cứu
một cách toàn diện. Không chấp nhận sự khác biệt là đi ngược với thực tế khách quan và quy

luật của phép biện chứng.
2. Để các đề tài nghiên cứu của Viện càng đi sâu vào thực tiễn khách quan và phù hợp với
phép biện chứng, hồi đó Viện ta có sự kết nghĩa khoa học với nhiều trường phổ thông trong
25