Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến thức Kính núp, kính hiểm vi, kính thiên văn trong chương Mắt. Các dụng cụ quang vật lý 11- THPT

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học s phạm hà nội 2

Dơng công trụ

Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến
thức kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn trong chơng
mắt. các dụng cụ quang vật lí 11- thpt

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Hà Nội, 2009


2

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học s phạm hà nội 2

Dơng công trụ

Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến
thức kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn trong chơng
mắt. các dụng cụ quang vật lí 11- thpt

Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học bộ môn Vật Lí
Mã số:

60 14 10

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: GS-TS. Phạm Hữu Tòng

Hà Nội, 2009
Lời cảm ơn


3

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
Các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp, các thầy cô trong khoa Vật lí
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và
Phòng sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy,
tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành khoá học.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới:
Ban Giám đốc, chuyên viên Phòng giáo dục trung học, các phòng ban
chức năng Sở GD & ĐT Bắc Giang và Ban giám hiệu trường THPT Sơn Động
số 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
thầy hướng dẫn khoa học GS - TS. Phạm Hữu Tòng đã tận tình chỉ dẫn, giúp
đỡ tác giả hoàn thành luận văn khoa học này.
Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, luận văn không
tránh khỏi những thiếu xót, tác giả kính mong nhận được sự cảm thông và
những chỉ dẫn quý báu để luận văn hoàn thiện hơn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 9 năm 2009
Tác giả

Dương Công Trụ

Lời cam đoan


4

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả và số liệu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố

Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Con người là động lực cơ bản đối với sự phát triển của xã hội, Đảng và
Nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển con người, coi con người là nguồn
lực hàng đầu của đất nước. Lịch sử phát triển của loài người gắn liền với giáo
dục, giáo dục là nhu cầu không thể thiếu được của xã hội loài người. Ngày
nay, tất cả các nước trên thế giới đều nhận thức giáo dục là điều kiện tiên
quyết để xây dựng và phát triển đất nước, để thực hiện nhân quyền, dân chủ,
trí tuệ, hợp tác, bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau. Giáo dục là chìa khoá dẫn tới
tương lai cho một cuộc sống, một thế giới tốt đẹp hơn. Con người được giáo
dục và tự giáo dục được coi là nhân tố quan trọng nhất vừa là động lực, vừa là
mục tiêu của sự phát triển bền vững của xã hội.
Bước vào thế kỉ XXI loài người đã và đang chuyển sang một giai đoạn
phát triển mới với sự phát triển vượt bậc của khoa học - kĩ thuật. Nền kinh tế
tri thức hình thành và phát triển mạnh như vũ bão đã và đang đặt ra thách thức
lớn lao đối với mỗi dân tộc và mỗi quốc gia.
Trước tình hình đó đỏi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu
sắc và toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến thức, năng lực sáng
tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước.
Điều 35 của Hiến pháp nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy

định Giáo dục - Đào tạo là quốc sách hàng đầu và để khẳng định nhiệm vụ
của giáo dục và đào tạo, Nghị quyết lần thứ hai của Ban Chấp hành Trung
ương Đảng khoá VIII đã chỉ rõ: Giáo dục và Đào tạo hiện nay phải có bước


5

chuyển nhanh chóng cả về chất lượng và hiệu quả đào tạo, về số lượng và quy
mô đào tạo, nhất là chất lượng dạy học trong các nhà trường, nhằm nhanh
chóng đưa giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu mới của đất nước. Thực hiện
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, phục vụ cho sự nghiệp
xây dựng và phát triển đất nước.
Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá
VIII chỉ rõ: Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp, bậc học, áp dụng
những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề và đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học.
Luật Giáo dục cũng nêu rõ: Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học
sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất thẩm mĩ, các kĩ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa....
Chiến lược phát triển kinh tế xã hội giai đoạn 2001 - 2010 của đất nước
đã đề ra nhiệm vụ khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả
nước bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu phát
triển mới.
Dưới sự lãnh đạo của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục đã không ngừng
đổi mới cải cách nội dung, chương trình sách giáo khoa, sách tham khảo đưa
ra những phương pháp giáo dục nhằm bồi dưỡng cho học sinh tư duy sáng tạo
và năng lực tích cực sáng tạo, tự chủ, tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức.

Hiện nay, chương trình sách giáo khoa Vật lí bậc THPT đã được biên soạn và
đưa vào giảng dạy đại trà trên cả nước từ năm học 2006 2007.
Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa mới, đồng thời đi sâu vào nghiên
cứu việc xác định và thực hiện mục tiêu dạy học ở trường phổ thông, chúng tôi
nhận thấy rằng: Mục tiêu học tập theo chuẩn kiến thức kĩ năng là mục tiêu kết
quả học, đó cũng là mục tiêu tối thiểu mà sau quá trình học học sinh phải đạt


6

được. Nếu dạy học chỉ nhằm đạt được mục tiêu này thì không thể đáp ứng
được yêu cầu đổi mới là phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
Vì vậy, khi thực hiện giảng dạy giáo viên cần phải xác định lại mục tiêu theo
yêu cầu đổi mới dạy học.
Để giải quyết vấn đề này thì khi xác định mục tiêu dạy học phải xác
định cả mục tiêu quá trình học và mục tiêu kết quả học. Bởi chỉ có mục tiêu
quá trình học mới đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tính tích cực, tự chủ và
sáng tạo của học sinh.
Với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp dạy
học, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học Vật lí ở trường THPT chúng tôi
chọn vấn đề: Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến
thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương Mắt. Các
dụng cụ quang Vật lí 11- THPT làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định được mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với các kiến
thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương Mắt. Các dụng
cụ quang Vật lí 11 - THPT.
- Xây dựng tiến trình dạy học thực hiện được các mục tiêu nói trên.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong

chương Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 - THPT
- Mục tiêu dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên
văn" trong chương Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 - THPT.
- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh theo tiến trình dạy
học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương
Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Việc xác định được mục tiêu dạy học phù hợp với sơ đồ tiến trình khoa


7

học xây dựng kiến thức cùng với việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo được
tình huống vấn đề và sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá
hoạt động học là cơ sở để đề xuất được tiến trình dạy học theo hướng phát
triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá
trình tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề chiếm lĩnh tri thức.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình sách giáo khoa mới.
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về chương "Mắt. Các dụng cụ
quang" Vật lí 11- THPT.
- Nghiên cứu cách xác định mục tiêu quá trình học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế tiến trình dạy học, tổ chức
các tình huống học tập và định hướng hoạt động học tập nhằm phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Soạn thảo mục tiêu quá trình học của các kiến thức chương "Mắt. Các

dụng cụ quang" Vật lí 11 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức chương "Mắt. Các dụng cụ
quang" Vật lí 11 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo mục tiêu đã soạn thảo để đánh
giá tính khả thi của nó trong việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính
thiên văn" trong chương Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 - THPT.
- Các hoạt động của thầy và trò khi xây dựng kiến thức chương "Mắt.


8

Các dụng cụ quang" Vật lí 11 - THPT đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Đối tượng thực nghiệm sư phạm: Học sinh lớp 11 - THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nêu trên chúng tôi sẽ sử dụng phối hợp các
phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận để nắm được những quan điểm lý
luận về dạy học hiện đại trong việc tổ chức các tình huống học tập theo hướng
phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh, lôi cuốn
học sinh tham gia vào tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong việc chiếm lĩnh
tri thức.
- Phương pháp điều tra thăm dò (tiếp xúc, trao đổi với giáo viên và học sinh).
- Phương pháp quan sát (dự giờ).
- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông theo tiến trình dạy học đã

soạn thảo, ghi lại hình ảnh dạy học ở trên lớp qua băng hình để nghiên cứu
hoạt động dạy các kiến thức cụ thể.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Đóng góp của luận văn
- Nghiên cứu và làm sáng tỏ cơ sở lý luận dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Phân tích được cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng mạch kiến
thức chương "Mắt. Các dụng cụ quang" Vật lí 11 - THPT.
- Nghiên cứu, xác định được mục tiêu dạy học các kiến thức "Kính lúp,
Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11
- THPT, đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh.
- Thiết kế được tiến trình dạy học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi,
Kính thiên văn" trong chương Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 - THPT theo
mục tiêu dạy học đã xác định.


9

- Tiến hành thực nghiêm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm sư
phạm các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" theo tiến trình đã
thiết kế.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ
lục. Luận văn được trình bày ở ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2: Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy
học các kiến thức "Kính lúp, Kính hiển vi, Kính thiên văn" trong chương
Mắt. Các dụng cụ quangVật lí 11 - THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10

Chương 1
CƠ Sở Lí LUậN CủA Đề TàI
Đã từ nửa thế kỉ qua và nhất là ngày nay, khoa học giáo dục trên thế
giới coi trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo
hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng
tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết
vấn đề thích ứng được với cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức.
Phương pháp đổi mới này đòi hỏi phải phân tích để nhận rõ những nhược
điểm, hạn chế căn bản của thực trạng dạy học và chỉ ra được những nguyên
tắc chỉ đạo và giải pháp cơ bản để khắc phục được những hạn chế đó và thực
hiện được những mục tiêu mong muốn.
Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học theo yêu cầu phát
triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri
thức, bồi dưỡng tư duy khoa học - kĩ thuật và năng lực giải quyết vấn đề của
HS, cùng với kinh nghiệm giảng dạy, bồi dưỡng nghiên cứu khoa học của
mình Giáo sư - Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa ra những cơ sở lý luận cho việc
nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học tri thức cụ thể nhằm phát
huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học kĩ
thuật và năng lực giải quyết vấn đề. Nội dung của cơ sở lý luận đó được trình
bày như sau:
1.1. Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể
1.1.1. Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học


11

Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương
pháp, phương tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học
là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của
GV.
1.1.2. Khái niệm mục tiêu thao tác
Kiểu dạy học truyền thống là kiểu dạy học mà trung tâm chú ý của giáo
viên là sự trình diễn, giảng giải của mình với học sinh về các kiến thức mà
giáo viên cần dạy và học sinh cần học, nghĩa là trung tâm chú ý là nội dung.
Sự trình bày nội dung dù tốt đến mức nào thì cũng không phải là sự xác
định một cách cụ thể kết quả mong đợi mà sự dạy mang lại ở người học là gì:
người học đạt được khả năng gì trong hoặc sau khi học. Do đó, không có căn
cứ xác đáng để xác định phương pháp dạy học thích hợp và không có tiêu chí
rõ ràng để đánh giá hiệu quả dạy học, đánh giá kiến thức, kĩ năng của người
học. Đó là một nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học truyền thống, nó hạn chế
chất lượng và hiệu quả dạy học.
Để tìm cách khắc phục nhược điểm nêu trên, từ thực tiễn dạy học và sự
phát triển của khoa học sư phạm, trên thế giới, trong mấy thập kỷ nay đã hình
thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý là những khả năng mà
người học cần đạt được trong và sau khi học. Chúng là kết quả mà sự dạy
mang lại ở người học và được gọi là những mục tiêu thao tác. Vì những mục
tiêu này mô tả hành vi cụ thể quan sát được của người học, là kết quả của thao
tác mà người học phải có khả năng thực hiện được.
Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác thì khi chuẩn bị dạy học một nội
dung cụ thể nào đó, đòi hỏi phải trả lời các câu hỏi sau:

12

* Dạy cái gì?
* Người học phải biết gì hoặc biết làm gì trước, trong và sau khi học?
* Thực tế người học biết gì?
* Dạy thế nào?
Trả lời câu hỏi thứ nhất đòi hỏi phải xác định nội dung cụ thể
Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định các mục tiêu thao tác
Trả lời câu hỏi thứ ba đòi hỏi kiểm tra đánh giá những khả năng mà
người học đã có trước khi học và những khả năng mà người học đạt được
trong và sau khi học
Trả lời câu hỏi thứ tư đòi hỏi phải lựa chọn các phương pháp và kĩ thuật
thích hợp
1.1.3. Phân biệt các loại mục tiêu thao tác
Trong dạy học người ta còn phải phân biệt ba nhóm mục tiêu thao tác:
a. Loại mục tiêu nắm vững các hành vi mong muốn
Đó là những mục tiêu liên quan đến một lĩnh vực có thể dễ dàng vạch rõ
ranh giới, có thể mô tả hành vi mong đợi một cách đầy đủ và triệt để. Người
học cần thực hiện được những hành vi đã xác định.
b. Loại mục tiêu chuyển tải áp dụng các hành vi đã có
Nói về việc sử dụng các kiến thức kĩ năng để giải quyết một bài toán
mới, không phải là tái tạo mà là áp dụng kiến thức, có một đáp số chung
nhưng có thể có nhiều cách giải. Người ta không thể nói trước tất cả mọi
trường hợp. Người học cần chuyển tải áp dụng được các hành vi đã có của
mình vào tình huống đặt ra.
c. Loại mục tiêu biểu lộ hành vi thích ứng
Không nhấn mạnh vào sản phẩm là cái mà không thể thấy trước và do đó
không thể mô tả trước được, nhưng nhấn mạnh vào tình huống làm nảy sinh
hành vi. Nó có tính chất khêu gợi nhiều hơn là quy định, không phải người ta

tìm kiếm sự thống nhất mà đúng hơn là sự đa dạng của các hành vi. Người học
cần biểu lộ hành vi ứng đáp mới của mình với tình huống đặt ra.


13

1.1.4. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
a. Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khẳ năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn
lại đúng với sự trình bày kiến thức đã có; thực hiện lặp lại được đúng một cách
thức hoạt động cụ thể đã có; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng A là gì? Thế
nào; Thực hiện A thế nào?
b. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình
huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khẳ năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của
kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải
quyết được tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu
như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: A giúp giải quyết X
như thế nào?.
c. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi
so với tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình
huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được được câu hỏi thuộc dạng: (Các) A
nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?.
d. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn
có)

Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề

theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để
giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu đã có sẵn; đề ra và giải đáp
được câu hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải
quyết riêng thế nào?.
1.2. Các luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đổi
mới phương pháp dạy học theo mục tiêu đổi mới nhằm


14

phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ
sáng tạo và tư duy khoa học của học sinh
Dạy học là môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một
mục tiêu duy nhất là giúp học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó.
Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn
luyện cho học sinh tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có
khả năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa
dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều
kiện dạy học như vậy mới đảm bảo những kiến thức học sinh đã học được là
những kiến thức thực sự có chất lượng sâu sắc, vững chắc, vận dụng được.
Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa
học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của
dạy và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác
lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu
thực nghiệm dạy học về chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ
chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học kỹ thuật và năng lực giải
quyết vấn đề. Đó là sáu luận điểm cơ bản dưới đây, được coi như sáu nguyên
tắc chỉ đạo hoạt động dạy.
1.2.1. Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ

chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học
Sự học nói chung, là sự thích ứng của người học với những tình huống
thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hoạt động xác
định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách
cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó
phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng.
Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri
thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng


15

thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn
và nhân cách của người học.
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học môn khoa
học là tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra,
định hướng, hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt động học tập
tự chủ, tích cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp
cận hiện thực tương tự như các nhà khoa học.
1.2.2. Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết
một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi lời giải đáp
cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là
việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn.
Bởi vậy trong việc dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được
những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó
có xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham
gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm
tòi cách giải quyết thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định
hướng của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa

học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực
trí tuệ của học sinh sẽ được phát triển.
1.2.3. Về sự cần thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình
nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy
Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu
đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận
thức khoa học trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận
động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện


16

mô hình. Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lí là tiến trình từ
đề xuất vấn đề nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết / thực
nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm
được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem
xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm (chứ không phải chỉ theo con
đường kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa). Việc
vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để
bổ sung phát triển tri thức khoa học.
Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần
được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế. Việc này
đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được
sơ đồ từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết
vấn đề và đi tới kết quả như thế nào, một cách phù hợp với trình độ học sinh
và xét trong quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới. Trong đó xác
định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động
tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa
học.
1.2.4. Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học

sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới
Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn
phải đối chọi lại với các quan điểm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình
thành tri thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực
sự được xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó
được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi
và khắc phục được các quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó.


17

Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu
sai lầm vốn có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng. Chúng là
chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng
tri thức mới cho học sinh. Cần sử dụng các quan niệm vốn có đó của học sinh
vào việc xây đựng tình huống vấn đề và định hướng giải quyết vấn đề một
cách hữu hiệu sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được học
sinh vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến
cho người học tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi
quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
1.2.5. Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh
luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội. Nhận thức
của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và
xung đột xã hội nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu
của các nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết
quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác.
Kết quả đó được trình bày, được thông báo và trải qua tranh luận phản bác,
bảo vệ trong cộng đồng khoa học. Khi đó mới có những tri thức khoa học có

đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có
hiệu quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những người ngang hàng.
Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của
những người trong cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất
của cá nhân.
1.2.6. Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học


18

Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của học sinh trong
sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ
chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức
của học sinh, vai trò tương tác của xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá
trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen
với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ
chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học.
Có thể diễn đạt thâu tóm, khái quát các luận điểm phương pháp luận quan
trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:
a. Con người học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình
trong hoạt động. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm; học qua giao tiếp, trình
bày ý kiến, tư tưởng quan điểm của mình với người khác; đối chiếu ý kiến, tư
tưởng quan điểm của mình với ý kiến tư tưởng, quan điểm của người khác với
thực nghiệm thực tiễn. Vì vậy cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện
giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn. Dạy học cần thực hiện tốt
những chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt
động học phù hợp với mục tiêu dạy học.

b. Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và kỹ năng tiếp cận tri thức.
c. Cần tổ chức tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được người học suy
nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm sử dụng
thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình
cho vấn đề đạt được.
d. Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học. Tạo điều kiện cho
người học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận
khoa học: đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp,
diễn đạt kết luận; đánh giá vận dụng kết quả.


19

e. Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự
tranh luận, phản bác, bảo vệ được ý kiến trong tập thể người học.
g. Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề,
xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó suy nghĩ
thiết kế mục tiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp.
Kết luận rút ra cho việc thiết kế phương án dạy học
Từ các luận điểm phương pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái
quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể như
sau:
Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học: đảm bảo cho học sinh
chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa
học, tư duy sáng tạo, phát triển ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết
vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho
học sinh có thể thích ứng được với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển
thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học phải được thực hiện một cách khoa
học theo quy trình gồm các bước sau:
* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối

với tri thức cần dạy
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ
biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương
pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời lại phù hợp với
trình độ nhận thức của học sinh. Đó là cơ sở quan trọng là tiền đề cần thiết để
có thể tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học.
*Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)


20

Tổ chức tình huống học tập có vấn đề thể hiện ở chỗ giáo viên soạn thảo
được những nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề tương ứng với tri thức cần dạy để giao
cho học sinh. Sao cho nhiệm vụ đó được học sinh hăng hái đảm nhận theo suy
nghĩ, giải pháp của mình. Tất yếu học sinh sẽ gặp khó khăn, ý thức được vấn
đề và khó khăn là vừa sức nên học sinh có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tòi
để vượt qua khó khăn, giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận
thức tích cực của học sinh.
* Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động
nhận thức tự chủ tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động
của cá nhân và tập thể học sinh.
Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo giáo viên dự kiến khả năng
đáp ứng có thể có và những khó khăn có thể xảy ra ở học sinh để dự kiến tiến
trình định hướng hành động của học sinh, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi
đề xuất vấn đề cần bổ sung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem
xét, thảo luận và chuẩn bị việc giáo viên sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác
hoá, bổ sung, thể chế hoá kiến thức ở những chổ cần thiết. Giáo viên hình
dung việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động, nhận thức tự chủ
của học sinh xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ

lôgíc của tiến trình xây dựng tri thức đã thiết lập. Đồng thời hình dung việc tổ
chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể học sinh phỏng theo tiến
trình hợp tác nghiên cứu xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng
khoa học, để có thể khai thác, phát huy được đầy đủ các nhân tố tác động có
lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của học sinh.
Như vậy thì việc thiết kế tiến trình dạy học tri thức cụ thể đòi hỏi: Phải
thiết lập được sơ đồ lôgíc tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần
dạy, tổ chức được tình huống có vấn đề và chương trình hoá sự định hướng
học sinh đối với hành động tìm tòi lựa chọn kiểm tra xây dựng tri thức cần
học.


21

1.3. Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức
khoa học đối với tri thức cần dạy
1.3.1. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật
lí cụ thể
Để giúp cho học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lí,
đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh thì
trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hướng các hành
động học của học sinh sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình xây
dựng tri thức.
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri
thức vật lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:
Đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp và khảo sát lí thuyết/ hoặc thực
nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả
* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy
vọng có thể tìm tòi, xây dựng được, diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.

* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được
để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra
nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
* Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lôgíc cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực
nghiệm, thu lượm dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
* Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của
các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán
các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự


22

khác biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ
các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù
hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi với thực
nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có
sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái
cần tìm.
1.3.2. Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây
dựng một kiến thức vật lí cụ thể
Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động
dạy học cho một tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của học sinh thì
người giáo viên phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề, xây dựng tri thức, giải đáp được các câu hỏi: Kiến thức cần xây
dựng là điều gì, được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc
giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức
khoa học của câu trả lời như thế nào? Nghĩa là người giáo viên phải thiết lập
được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng hoặc

kiểm nghiệm vận hành tri thức cụ thể.


23

Điều kiện (tình huống) xuất phát

Vấn đề bài toán

Giải pháp

Kết luận

Giải pháp
Kiểm tra ứng dụng

Sự kiện thu được từ
thí nghiệm, quan sát

Sự kiện được
giải thích/tiên đoán

Kết luận


24

Hình 1.1. Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học,
xây dựng một kiến thức mới

1.4. Tổ chức tình huống học tập trong dạy học
Để làm rõ những điều trên đây Giáo sư - Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa
ra khái niệm tình huống, tình huống học tập, khái niệm vấn đề, tình
huống vấn đề
và các kiểu tình huống có vấn đề như sau:
1.4.1. Khái niệm tình huống, tình huống học tập, ấn đề và
tình huống vấn đề
a. Khái niệm tình huống
Một tình huống cụ thể nào đó đối với một chủ thể là một hoàn cảnh cụ
thể mà một chủ thể được đặt vào đó, có tác động vào chủ thể, kích thích chủ
thể hoạt động, đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó.
b. Khái niệm tình huống học tập trong dạy học
Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi GV
nhằm đưa HS vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học.
c. Khái niệm vấn đề
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức
mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo
một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để
giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quết được thì
người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết,
câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được,
chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã
có.


25

d. Khái niệm tình huống vấn đề
Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp

một khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó
và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó
bắt tay vào giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động
nhận thức tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề
xuất.
Tình huống vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:
- Chứa đựng vấn đề mà đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kĩ
năng mới.
- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận
thức của học sinh. Học sinh cảm thấy khả năng giải đáp vấn đề.
- Kết thúc tình huống học tập là vấn đề cần giải quyết được phát triển
rõ ràng, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh và học sinh hào hứng tự giác
nhận nhiệm vụ giải quyết vấn đề được giao.
1.4.2. Các kiểu tình huống có vấn đề
Khi học sinh được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ
(có tiềm ẩn vấn đề) mà học sinh đã đảm nhận, học sinh nhanh chóng cảm thấy
sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một
tình thế, có thể thuộc một trong số kiểu tình thế sau:
- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa
chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải
quyết vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được).
- Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới
lạ, chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).