Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường THPT Trần Văn Lan, Huyện Mỹ Lộc, Tỉnh Nam Định

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN XN TÌNH

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ
VÀ MỘT SỐ CHỈ SỐ HOẠT ĐỘNG THẦN KINH
CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT TRẦN VĂN LAN,
HUYỆN MĨ LỘC, TỈNH NAM ĐỊNH
Chuyên ngành

: Sinh học thực nghiệm

Mã số

: 60 42 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH TẠ THÚY LAN

HÀ NỘI, 2012


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, tôi đã luôn nhận được sự
giúp đỡ, chỉ bảo, đóng góp ý kiến hết sức quý báu của GS. TSKH Tạ Thúy
Lan. Tơi vơ cùng kính trọng và chân thành cảm ơn sự giúp đỡ q báu đó.
Tơi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Trần Thị Loan người đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện luận văn.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới các, thầy cơ trong Ban giám hiệu, phòng

Sau đại học, khoa Sinh - Kĩ thuật nông nghiệp trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt q trình học tập,
nghiên cứu và hồn thành luận văn của mình.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các em
học sinh trường THPT Trần Văn Lan đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong quá trình
thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã ln quan tâm, giúp đỡ, động
viên, cổ vũ, khích lệ tơi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2012
Tác giả

Trần Xuân Tình


1

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và không trùng với bất kỳ kết quả
nghiên cứu của các tác giả khác đã được cơng bố.
Nếu sai, tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.
Học viên

Trần Xuân Tình


2

BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

AQ
C.A.H
IQ

Adversity Quotient
CAMOЧYBCTBO, AKTИHBHOCTb, HACTPOEHИE
(Trạng thái sức khỏe, Tính tích cực, Tâm trạng)
Intelligence Quotient

Nxb

Nhà xuất bản

PMS

Progressive Matrices

TĐVH
TH

Trình độ văn hóa
Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

Tr

Trang

WAIS

Wechsler Adult Intelligence Scale

WISC

Wechsler Adult Intelligence Scale for Children

WPPIS

Wechsler Pre - school and Primary Intelligence Scale


3

DANH MỤC CÁC BẢNG

STT

Tên bảng

Trang

1

Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu.

21

2

Bảng 2.2. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ.

22

3

Bảng 2.3. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc.

23

4

Bảng 2.4. Phân loại các chỉ số thành phần của AQ

24

5

Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi.

27

Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và

29

6

7

8

9

10
11
12
13
14

theo giới tính.
Bảng 3.3. Bảng phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo lớp

31

tuổi.
Bảng 3.4. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi

33

và theo giới tính.
Bảng 3.5. Điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp

37

tuổi.
Bảng 3.6. Điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh.

38

theo lớp tuổi và theo giới tính.
Bảng 3.7. Điểm về trạng thái cảm xúc của học sinh theo lớp tuổi.

39

Bảng 3.8. Điểm về trạng thái cảm xúc của học sinh. theo lớp

41

tuổi và theo giới tính.
Bảng 3.9. Độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi.

43

Bảng 3.10. . Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và

44

theo giới tính.

15

Bảng 3.11. Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi.

46

16

Bảng 3.12. Độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi và

47


4

theo giới tính.
17
18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

Bảng 3.13. Chỉ số AQ của học sinh theo lớp tuổi.

49

Bảng 3.14. Chỉ số AQ của học sinh theo lớp tuổi và theo giới

50

tính.
Bảng 3.15. Các chỉ số AQ thành phần của học sinh theo lớp

51

tuổi.
Bảng 3.16. Các chỉ số AQ thành phần của học sinh theo lớp

53

tuổi và theo giới tính.
Bảng 3.17. Chỉ số IQ của học sinh theo số con trong gia

57

đình.
Bảng 3.18. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo số

58

con trong gia đình.
Bảng 3.19. Chỉ số AQ của học sinh theo số con trong gia

60

đình.
Bảng 3.20. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo thứ tự con

62

trong gia đình.
Bảng 3.21. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo thứ

62

tự con trong gia đình.
Bảng 3.22. Chỉ số AQ của học sinh theo thứ tự con trong gia

64

đình
Bảng 3.23. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo TĐVH của

65

cha.
Bảng 3.24. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo

66

TĐVH của cha.
Bảng 3.25. Bảng chỉ số AQ của học sinh theo TĐVH của
cha.

68


5

30

31
32
33

Bảng 3.26. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo TĐVH của

69

mẹ.
Bảng 3.27. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo

70

TĐVH của mẹ.

Bảng 3.28. Chỉ số AQ của học sinh theo TĐVH của mẹ.

72

Bảng 3.29. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và một số chỉ số

73

hoạt động thần kinh.


6

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
STT

Tên hình

Trang

1

Hình 1.1. Thứ bậc của Maslow về nhu cầu tương ứng với ba

20

dạng người.
2

Hình 3.1. Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo

27

lớp tuổi.
3

Hình 3.2. Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo

29

lớp tuổi và theo giới tính.
4

Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí

31

tuệ và theo lớp tuổi.
5

Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức

35

trí tuệ và theo lớp tuổi.
6

Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí

35

tuệ và theo lớp tuổi.
7

Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí

36

tuệ và theo giới tính.
8

Hình 3.7. Biểu đồ trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo

37

lớp tuổi.
9

Hình 3.8. Biểu đồ trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo

39

lớp tuổi và theo giới tính.
10

Hình 3.9. Biểu đồ về các chỉ tiêu của trạng thái cảm xúc của

40

học sinh theo lớp tuổi.

11

Hình 3.10. Biểu đồ các chỉ tiêu về trạng thái cảm xúc của học

41

sinh theo lớp tuổi và theo giới tính.
12

Hình 3.11. Biểu đồ độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi

44

13

Hình 3.12. Biểu đồ độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp

45


7

tuổi và theo giới tính.
14

Hình 3.13. Biểu đồ độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi.

46

15

Hình 3.14. Biểu đồ độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp

47

tuổi và theo giới tính.
16

Hình 3.15. Biểu đồ chỉ số AQ của học sinh theo lớp tuổi.

49

17

Hình 3.16. Biểu đồ chỉ số AQ của học sinh theo lớp tuổi và

51

theo giới tính.
18

Hình 3.17. Biểu đồ các chỉ số AQ thành phần của học sinh

52

theo lớp tuổi.
19

Hình 3.18. Biểu đồ so sánh các chỉ số AQ thành phần.

52

20

Hình 3.19. Biểu đồ các chỉ số AQ thành phần của học sinh.

54

21

Hình 3.20. Biểu đồ biểu diễn chỉ số C của học sinh theo lớp

54

tuổi và theo giới tính.
22

Hình 3.21. Biểu đồ biểu diễn chỉ số O của học sinh theo lớp

55

tuổi và theo giới tính.
23

Hình 3.22. Biểu đồ biểu diễn chỉ số R của học sinh theo lớp

56

tuổi và theo giới tính.
24

Hình 3.23. Biểu đồ biểu diễn chỉ số E của học sinh theo lớp

56

tuổi và theo giới tính.
25

Hình 3.24. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo số

58

con trong gia đình.
26

Hình 3.25. Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và số

59

con trong gia đình.
27

Hình 3.26. Biểu đồ chỉ số AQ trung bình của học sinh số con

61

trong gia đình.
28

Hình 3.27. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo thứ

62


8

tự con trong gia đình.
29

Hình 3.28. Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo

63

thứ tự con trong gia đình.
30

Hình 3.29. Biểu đồ chỉ số AQ trung bình của học sinh theo thứ

64

tự con trong gia đình.
31

Hình 3.30. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo

66

TĐVH của cha.
32

Hình 3.31. Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo

67

TĐVH của cha.
33

Hình 3.32. Biểu đồ chỉ số AQ trung bình của học sinh theo

68

TĐVH của cha.
34

Hình 3.33. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo

69

TĐVH của mẹ.
35

Hình 3.34. Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo

70

TĐVH của mẹ.
36

Hình 3.35. Biểu đồ chỉ số AQ trung bình của học sinh theo

72

TĐVH của mẹ.
37

Hình 3.36. Biểu đồ mối tương quan giữa chỉ số IQ với trạng

73

thái cảm xúc chung của học sinh.
38

Hình 3.37. Biểu đồ mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ tập

74

trung chú ý của học sinh.
39

Hình 3.38. Biểu đồ mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ

75

chính xác chú ý của học sinh.
40

Hình 3.39. Biểu đồ mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số
vượt khó (AQ) của học sinh.

76

9

PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Con người luôn luôn là trung tâm của mọi thời đại. Sự nghiệp "trồng
người" đã được đề cập từ lâu. Như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: "Vì lợi ích
mười năm phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm phải trồng người". Tuy nhiên, việc
trồng người muốn đạt được kết quả tốt đẹp và nhanh chóng thì khơng thể thiếu vai
trò của ngành giáo dục. Ngành giáo dục chăm lo cho sự phát triển toàn diện của
con người mà trước hết là sự phát triển trí tuệ. Trong cương lĩnh mới của Đảng đã
ghi "Nguồn lực lớn nhất, quý báu nhất của chúng ta là tiềm lực con người Việt
Nam, trong đó có tiềm lực trí tuệ" [21]. Trí tuệ là tài sản vô giá, là bộ phận trung
tâm làm tăng chất lượng cuộc sống. Do đó, mỗi quốc gia đều phải quan tâm, chăm
sóc, bồi dưỡng và phát triển trí tuệ [3].
Trong Nghị quyết 25, Nghị quyết 04 của Bộ chính trị (khóa VI), nghị quyết
trung ương II (khóa VIII), Đảng ta đã xác định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”,
giáo dục có vai trị quan trọng trong việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài”. Thực hiện các nghị quyết của Đảng, trong 10 năm qua, ngành
giáo dục và đào tạo đã tích cực đổi mới tư duy, coi “Chiến lược phát triển giáo dục
là một bộ phận trong chiến lược phát triển con người và chiến lược con người
đứng ở vị trí trung tâm của toàn bộ chiến lược kinh tế xã hội của đất nước”. Vì
vậy, cần phải đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy, đổi mới cách thức tổ
chức, quản lý giáo dục, đa dạng hóa các loại hình đào tạo, nhằm khai thác mọi
nguồn lực cho phát triển sự nghiệp giáo dục, nhằm đào tạo nguồn nhân lực đạt
chất lượng cao.
Tuy nhiên, sự đổi mới này chỉ có hiệu quả khi áp dụng đúng với từng đối
tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh ở từng lứa tuổi. Do

đó, nghiên cứu về năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của con


10

người nói chung, đặc biệt là lứa tuổi học sinh nói riêng là một việc làm rất cần thiết.
Cơng tác nghiên cứu năng lực trí tuệ đã được tiến hành từ lâu [7], [19],
[23], [26], [34], [35], [37], [57]...Ở Việt nam, từ sau những năm 1980, các nghiên
cứu về trí tuệ mới được quan tâm nhằm phục vụ cho việc phát triển con người
trong thời đại mới. Từ đó đến nay, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu các chỉ số
sinh học và trí tuệ của trẻ em, chủ yếu là trên đối tượng học sinh [5], [6], [11],
[33], [34], [35], [37], [39], [40], [43], [44]... Mới đây, đã có những nghiên cứu trên
đối tượng sinh viên [7], [9], [27], [41] trong những điều kiện khác nhau.
Mĩ Lộc là một huyện của tỉnh Nam Định đang từng bước công nghiệp hóa,
hiện đại hóa nên nhu cầu về nguồn lao động có sức khoẻ tốt, có trí tuệ cao rất cần
thiết. Trong những năm gần đây, công tác giáo dục ở Nam Định nói chung và
huyện Mĩ Lộc nói riêng, đã và đang từng bước chuyển mình theo đà phát triển
chung của đất nước. Phần lớn các trường học được xây dựng khang trang với các
trang thiết bị đầy đủ hơn phục vụ cho việc dạy và học của học sinh trong huyện.
Tuy nhiên, chưa có một đề tài nghiên cứu nào về năng lực trí tuệ và một số chỉ số
hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh để có thể dựa vào đó định hướng phương
pháp giảng dạy, nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục cho học sinh trong huyện.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tơi thực hiện đề tài “Nghiên cứu
năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường
THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định”.
2. Mục đích của đề tài
- Xác định được thực trạng về năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động
thần kinh của học sinh trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh
Nam Định.
- Xác định ảnh hưởng của số con, thứ tự con và trình độ văn hóa (TĐVH)

của cha mẹ đến năng lực trí tuệ và chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh THPT
Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định.


11

- Đánh giá được mức độ tương quan giữa một số chỉ số hoạt động thần kinh
với năng lực trí tuệ của học sinh THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định năng lực trí tuệ của học sinh THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ
Lộc, tỉnh Nam Định (chỉ số IQ và mức trí tuệ).
- Đánh giá một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh THPT Trần Văn
Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định (khả năng chú ý, cảm xúc, chỉ số vượt khó).
- Nghiên cứu mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu.
- Nghiên cứu sự ảnh hưởng của một số yếu tố: số con, thứ tự con, TĐVH
của cha mẹ đến năng lực trí tuệ và các chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh .
4. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có độ tuổi từ 15
đến 18 thuộc trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định.
- Tuổi của các đối tượng nghiên cứu được tính theo quy ước chung của các
tài liệu y tế thế giới và Việt Nam.
- Số lượng là 744 học sinh
- Địa điểm ở trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh Nam Định.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp thực nghiệm
- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Raven.
- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.
- Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá C.A.H.
- Chỉ số vượt khó được xác định bằng hồ sơ vượt khó của Paul G. Stoltz.
5.2. Phương pháp xử lý số liệu

Kết quả thực nghiệm được phân tích và xử lý thống kê bằng phần mềm
Microsoft Excell.


12

6. Những đóng góp của đề tài
- Là người đầu tiên nghiên cứu về năng lực trí tuệ, chú ý, trạng thái cảm
xúc và chỉ số AQ của học sinh trường THPT Trần Văn Lan, huyện Mĩ Lộc, tỉnh
Nam Định.
- Những kết quả của đề tài góp phần mở rộng phạm vi nghiên cứu về năng
lực trí tuệ.


13

PHẦN II. NỘI DUNG
Chương 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Nghiên cứu về trí tuệ
1.1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
Trước kia, khi các ngành khoa học chưa phát triển, các hoạt động trí tuệ được
gán cho một linh hồn, một đấng siêu nhiên hay cho một bộ phận của cơ thể như
bụng, tim. Những quan niệm đó đã tồn tại suốt một thời gian dài và còn để lại
nhiều dấu ấn trong ngôn ngữ ngày nay.
Khi khoa học ngày càng phát triển, các vấn đề liên quan đến hoạt động trí tuệ
dần dần được sáng tỏ. Người ta đã khám phá ra cơ quan của hoạt động trí tuệ là
não bộ [12]. Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về hoạt động trí
tuệ. Các quan điểm này khơng cơng kích nhau mà bổ sung cho nhau. Quy chung
lại, có ba kiểu định nghĩa trí tuệ cơ bản [60], [67].

Kiểu định nghĩa thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập. Nghĩa là hệ thống
những thuộc tính trí tuệ của nhân cách đảm bảo cho việc nắm các tri thức một
cách dễ dàng và hiệu quả [14], [60], [67]. Theo B.G.Annahiv [29], trí tuệ là một
đặc điểm phức tạp mà kết quả của việc học tập phụ thuộc vào nó. Các nhà tâm lý
học phương Tây như J.P.Duncanson và một số tác giả khác cũng cho rằng, trí tuệ
và học tập có mối liên hệ với nhau.
Nhiều thực nghiệm đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và học tập có mối liên hệ với
nhau nhưng không đồng nhất. Trên thực tế, trong số những học sinh học yếu có cả
các em có chỉ số trí tuệ ở mức cao. Như vậy, năng lực học tập không phản ánh
đầy đủ tất cả các yếu tố của trí tuệ.
Kiểu định nghĩa thứ hai cho rằng, trí tuệ bắt nguồn từ năng lực tư duy trừu
tượng. Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các
khái niệm tượng trưng. Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử dụng một


14

cách hiệu quả các khái niệm, hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trừu tượng hóa [73].
Kiểu định nghĩa thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng. Đây là kiểu định
nghĩa phổ biến và được chấp nhận nhiều nhất. D.Wechsler, nhà tâm lý học Hoa Kì
nổi tiếng, cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong
các hoạt động có mục đích, trong sự phán đốn và thơng hiểu một cách đúng đắn,
trong việc làm cho mơi trường thích nghi với khả năng của mình. J.Piaget cho
rằng, bản chất của trí tuệ bộc lộ trong cấu tạo của những mối quan hệ giữa môi
trường và cơ thể [27], [60], [66], [67], [71]. H.Garden lại coi trí tuệ gồm nhiều
năng lực thích ứng khác nhau và mỗi kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ
nhất định trong mỗi người [15]. Theo F.Raynal, A.Rieunier, trí tuệ là khả năng xử
lý thơng tin để giải quyết vấn đề, nhanh chóng thích nghi với tình huống mới [68].
Những kiểu định nghĩa trên đây không loại trừ nhau. Mỗi quan điểm đều

xuất phát từ một dấu hiệu nào đó của trí tuệ mà họ cho là quan trọng nhất. Trên cơ
sở phân tích các quan điểm trên, V.M.Blaykhe và L.Ph.Burlatruc đã đưa ra định
nghĩa trí tuệ như sau: "Thơng minh là một cấu trúc động tương đối độc lập của các
thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động,
do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác
động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện
thực đó" [67].
Khái niệm trí tuệ cịn được hiểu như là trí khơn, trí thơng minh, trí lực,... Trí
khơn được coi là trí thơng minh dưới góc độ học tập và giải quyết những vấn đề
thực tiễn. Theo Claparede và Stern, trí khơn là một sự thích nghi của tinh thần
trong các hồn cảnh mới. Như vậy, trí khơn khơng phải là bản năng hay thói quen
mà là sự tìm kiếm kinh nghiệm. Theo Buhler và Hochler, sự tìm kiếm có hiệu quả
chủ yếu nhờ vào luyện tập. Trí thơng minh được hiểu là trí tuệ, song ở mức độ
phát triển cao. Cịn trí lực là một cách nói ngắn gọn của năng lực trí tuệ [13].


15

Năng lực trí tuệ là hoạt động phức tạp của con người, được biểu hiện ra nhiều
mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm sinh lý khác nhau. Năng lực trí tuệ có
thể được biểu hiện qua nhận thức như mau biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hay biết
suy xét, nhanh chóng tìm ra các quy luật. Nó biểu hiện qua hành động như nhanh
trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo và ở các phẩm chất khác như óc tị mị, lịng say
mê, hứng thú lao động, sự kiên trì miệt mài. Trí tuệ cịn biểu hiện ở khả năng
tưởng tượng phong phú, hình dung nhanh chóng và đúng đắn điều người khác nói.
Năng lực trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với tri giác, ngơn ngữ, lơgích, óc tưởng tượng
phong phú, linh hoạt, sự suy nghĩ và hành động có phương pháp [26].
1. 1.2. Các phương pháp đánh giá trí tuệ
Trong nghiên cứu, có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để đánh giá
năng lực trí tuệ. Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm được sử dụng phổ biến hơn cả.

Thuật ngữ "trắc nghiệm" hay “test” có nghĩa là "phép thử" hay "thử", do nhà
khoa học lỗi lạc người Anh Francis Galton đưa ra lần đầu tiên vào cuối thế kỷ thứ
XIX. Sau đó, thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi. Galton cũng đã tiến hành đo
đạc trí tuệ nhưng những cơng trình nghiên cứu của ơng q ít ỏi.
Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xuất bản tập trắc nghiệm đầu tiên
có thể đánh giá khả năng trí tuệ tổng quát. Thang điểm của Binet - Simon được áp
dụng phổ biến ở trường học, cho phép đánh giá mức trí tuệ hay tuổi trí tuệ. Trắc
nghiệm này đã cho phép phân biệt trẻ em học kém bình thường và các trẻ em học
kém do chậm phát triển trí tuệ. Năm 1912, nhà triết học – tâm lý học người Đức
William Stern cho ra đời thuật ngữ IQ (Intelligence Quotient). Ông đã sử dụng
thương số giữa tuổi trí tuệ (phản ánh mức độ phát triên trí tuệ của một
người) với tuổi sinh học (tuổi thực tế của người đó) để tính sự phát triển trí
tuệ của một cá nhân.
Năm 1916, Lewis Terman, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford
đã cải tiến cách tính trên và đưa ra công thức:


16

Q

MA
x100
CA

Trong đó: MA (Mental Age) - tuổi trí khơn; CA (Chrorological Age) - tuổi
đời. Như vậy, khi trắc nghiệm một đứa trẻ nào thì ta chỉ biết được trình độ trí tuệ
của nó ở tuổi đó mà thơi [8], [27].
Như vậy, chỉ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khơn
(MA) so với tuổi thời gian (CA). Giữa tuổi trí khơn và tuổi thời gian có mối tương

quan tuyến tính.
Tuy nhiên, cách tính này đã bộc lộ nhược điểm là không đại diện được cho
mọi lứa tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con người. Về sau, nhiều cách
tính khác được đề nghị. D.Wechsler trong các trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ em
và cho người lớn đã sử dụng điểm IQ chuyển hóa. Đây là loại điểm IQ chuyển đổi
từ điểm số bài trắc nghiệm của một người sang thang đo tiêu chuẩn, dựa trên lý
thuyết về điểm trắc nghiệm của một số người phân bố bình thường. Thang này có
điểm trung bình bằng 100 độ lệch tiêu chuẩn bằng 15.
Cơng thức tính: IQ = 15.Z + 100
Z là điểm biến đổi từ điểm số bài trắc nghiệm theo công thức
Trong đó: Z = X  X
SD

X - Điểm trắc nghiệm cá nhân; X - Điểm trắc nghiệm trung bình trong
cùng một độ tuổi; SD - Độ lệch chuẩn.
Bên cạnh các loại trắc nghiệm trên, cịn có các trắc nghiệm phổ biến khác
như test Denver của William K. Pranken Burg - Josiahb Dodds - Anma W. Fandal
dùng để đánh giá sự phát triển của trẻ em. Trắc nghiệm hình phức hợp của Andre
Rey, có thể dùng cho trẻ câm điếc. Test trí tuệ đa dạng của Gille nhằm đánh giá
năng lực trí tuệ và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại
nhận thức về số lượng, khối lượng, kích thước, khơng gian, thời gian,... Các trắc
nghiệm của D.Wechsler gồm có: WPPIS dùng cho trẻ từ 4 đến 6 tuổi, WISC dùng


17

cho trẻ từ 6 đến 12 tuổi và WAIS dùng cho người từ 10 đến 60 tuổi. Trắc nghiệm
khn hình tiếp diễn chuẩn của J.C. Raven. Trắc nghiệm năng lực trí tuệ của
William Bernard - Jules Leopold dùng để đánh giá khả năng học tập của con
người [8], [25], [27].

Loại test được sử dụng phổ biến hiện nay là test Raven. Test Raven là trắc
nghiệm khn hình tiếp diễn chuẩn do J.C. Raven (Anh) xây dựng vào năm 1936
dựa trên thuyết "Tân phát sinh" của Spearman và thuyết tri giác hình thể của
Gestal [72]. Thuyết "Tân phát sinh" bao gồm ba quy luật. Quy luật thứ nhất là sự
nắm bắt tồn bộ, hồn chỉnh khn hình. Quy luật thứ hai là sự phân tích, tìm ra
mối liên quan giữa các yếu tố. Quy luật thứ ba là trên cơ sở về mối liên hệ giữa
các yếu tố thành phần trong tổng thể để đưa ra kết luận cuối cùng. Thuyết trị giác
hình thể nhấn mạnh tính chỉnh thể, thống nhất của các sự vật, hiện tượng được
hợp thành từ các yếu tố có mối liên hệ qua lại với nhau. Dựa trên hai quan điểm
trên, Raven đã xây dựng bộ bài tập theo trật tự logic như sau: một chỉnh thể trọn
vẹn hồn chỉnh - phân tích ra các thành phần - hợp thành phần cịn thiếu để có
được một hình ảnh hồn chỉnh. Tất cả những thao tác trên đều góp phần phát hiện
ra nhũng chi tiết cịn thiếu của hình vẽ trong bộ trắc nghiệm. Khi thực hiện trắc
nghiệm này, các quá trình tâm lý như: chú ý, tri giác và tư duy được thể hiện.
Sau khi xuất bản, test Raven đã qua hai lần chuẩn hóa vào các năm 1954,
1956. Đến năm 1960, test Raven chính thức được UNESCO cơng nhận và được
sử dụng để chẩn đốn trí tuệ con người [1], [8], [25], [27].
Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và cả tâm lý
học để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất với các năng lực: hệ thống hóa,
tư duy lơgích và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện
tượng [25]. Test Raven gồm hai loại. PMS (Progressive Matrices) là trắc nghiệm
(không màu) dành cho người lớn với 60 bài tập, bắt đầu từ dễ đến khó, kết thúc
bằng bài tập khó và phức tạp nhất. PMC là trắc nghiệm màu dành cho trẻ em với


18

36 bài tập. Do trắc nghiệm chỉ sử dụng hình ảnh nên test Raven có ưu điểm là tính
khách quan và có khả năng loại trừ cao các khác biệt về văn hóa, xã hội, dân tộc,...
của đối tượng nghiên cứu. Do đó, có thể sử dụng cho tất cả mọi người trên toàn

thế giới. Kỹ thuật tiến hành đơn giản, ít tốn thời gian; có thể sử dụng cho cá nhân
và cho nhóm. Do vậy, có thể tiến hành nghiên cứu nhiều đối tượng cùng một lúc.
Bên cạnh những ưu điểm, test Raven cũng có một số nhược điểm như khơng đánh
giá được các q trình tâm lý diễn ra trong quá trình làm trắc nghiệm mà chỉ quan
tâm tới kết quả cuối cùng, do đó khơng phản ánh được xu hướng phát triển trí tuệ.
Vì thế, nếu muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao thì cần phối hợp với
nhiều phương pháp khác [8], [25], [27], [59]. Tuy nhiên, test Raven vẫn được sử
dụng rộng nhất và nhiều nhất với mục đích nghiên cứu năng lực trí tuệ của con
người [51], [57].
1. 1. 3. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển trí tuệ
Có nhiều quan niệm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí
tuệ của con người. Sự khác nhau này được thể hiện ở cách đánh giá vai trò của
yếu tố sinh học (yếu tố tự nhiên), yếu tố xã hội (môi trường) và hoạt động của cá
nhân đối với phát triển trí tuệ.
Theo các nhà tâm lý học Macxit, trí tuệ khơng phải là cái bẩm sinh mà là
cái được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động trên cơ sở những tố
chất hay những đặc điểm giải phẫu sinh lý. Yếu tố quyết định, động lực của sự
hình thành và phát triển trí tuệ của cá nhân chính là đời sống và hoạt động của cá
nhân [67]. Điều này có nghĩa là trí tuệ cũng chịu ảnh hưởng của yếu tố di truyền.
Yếu tố di truyền là nền tảng, cịn mơi trường sống và sự luyện tập của bản thân
mới là yếu tố cơ bản.
Vai trị của di truyền và mơi trường tác động lên trí thơng minh là một đề tài
được nghiên cứu từ rất lâu. Phần trăm khả năng di truyền của một gene ảnh hưởng
lên thế hệ sau nằm trong khoảng từ 0 đến 1, gọi là hệ số di truyền. Năm 1995,


19

hiệp hội tâm lý học Hoa Kì đã kết luận rằng, hệ số di truyền bằng khoảng 0,75
trong cơng trình "Intelligence: Knowns and Unknowns" (Trí tuệ: những điều đã

biết và chưa biết). Di truyền tác động rõ đến IQ ở độ tuổi từ 2 đến 4. Sau tuổi này,
môi trường sẽ tác động mạnh hơn đến IQ so với yếu tố di truyền [14], [76].
Môi trường là một yếu tố tác động mạnh mẽ, có thể thúc đẩy và kích thích
sự phát triển trí tuệ. Mơi trường bao gồm các yếu tố: tác động của bố mẹ, thực tế
nuôi dạy trẻ trong gia đình, cấu trúc gia đình, hiện trạng kinh tế - xã hội của gia
đình, nhóm văn hóa - xã hội mà gia đình là thành viên [14]. Một chế độ dinh
dưỡng hợp lý trong lúc nhỏ được cho là rất quan trọng. Dinh dưỡng kém có thể
làm suy giảm trí thơng minh. Một số nghiên cứu khác về yếu tố mơi trường cịn
cho rằng, thai phụ trước khi sinh hay đang cho con bú nếu tiếp xúc với những loại
độc tố hay thiếu các vitamin và muối khống quan trọng có thể ảnh hưởng đến IQ
của trẻ.
IQ cịn liên quan đến giáo dục và trình độ. Nghiên cứu của Tambs và cộng
sự (1989) cho thấy, bằng cấp đạt được, nghề nghiệp cũng như IQ di truyền được
và gen ảnh hưởng rất lớn đến thành công trong học tập. Tỉ lệ ảnh hưởng khoảng
25% do nghề nghiệp và gần 50% do biến dị về gen tới IQ [76].
Ngoài ra, trí tuệ cịn chịu ảnh hưởng của sức khỏe, sữa mẹ, thời gian đến
trường và năng lực trí tuệ tăng dần sau mỗi thế hệ. Một người có trí thơng minh
cao thường ít bị bệnh tật nặng hơn và sống lâu hơn. Nghiên cứu tại Nam Phi và
Mỹ cho thấy, mỗi năm trì hỗn việc đi học thì chỉ số IQ của trẻ giảm 5 điểm. Sự
tăng trưởng về chỉ số IQ qua các thê hệ do ảnh hưởng của chế độ dinh dưỡng tốt
hơn, thời gian đi học nhiều hơn, cha mẹ có phương pháp giáo dục con cái tốt hơn,
đồ chơi thông minh hơn,... [28].
1.1.4. Các nghiên cứu về trí tuệ
Các nghiên cứu về trí tuệ đã được tiến hành từ lâu. Ở Việt Nam, trước năm
1975, test nghiên cứu trí tuệ chỉ thường dùng trong y học để chẩn đoán bệnh [59].
Từ những năm 1980 trở đi, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về trí tuệ, phần


20

nhiều là trên trẻ em và lứa tuổi học sinh [5], [8], [13], [18], [19], [23], [33], [35],
[37], [39], [40], [42], [43], [53], [55], [57], [61], [62].
Nguyễn Thạc - Nguyễn Xuân Thức (1998) [55] đã dùng trắc nghiệm "đến
tuổi học" để khảo sát sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo và đã cho thấy, trí tuệ
của trẻ phát triển không đồng đều, chịu ảnh hưởng nhiều của môi trường sống và
giới tính. Nguyễn Kế Hào (1991) [19] khi thăm dị bước đầu về khả năng phát
triền trí tuệ của trẻ lứa tuổi tiểu học đã cho thấy, hiệu quả của việc cải tiến phương
pháp giảng dạy đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Quốc Chấn (1998) [5] đã sử
dụng test Gille để nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh tiểu học và đã đưa ra
kết luận, năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với học lực, chịu ảnh hưởng
của thứ tự con và nghề nghiệp của cha mẹ. Trần Trọng Thủy (2005) [61] khi
nghiên cứu chỉ số IQ của sinh viên sư phạm bằng test Wiener Matrizen đã cho
thấy, sinh viên khoa Tốn có IQ cao hơn so với các khoa khác.
Đã có nhiều cơng trình sử dụng test Raven để nghiên cứu năng lực trí tuệ.
Lê Thị Minh Hà (2002) [18] thực nghiệm trên trẻ mẫu giáo đã cho thấy, trẻ sống ở
thủ đơ có trí tuệ phát triển cao hơn trẻ sống ở tỉnh. Nguyễn Thạc - Lê Văn Hồng
(1993) [53], Võ Văn Tồn (1995) [62] nghiên cứu trí tuệ của học sinh tiểu học đã
cho thấy, trí tuệ của trẻ tăng dần theo tuổi. Những nghiên cứu trên học sinh lứa
tuổi trung học cơ sở của Trần Trọng Thủy (1989) [57], Tạ Thúy Lan - Trần Thị
Loan (1995) [34], Tạ Thúy Lan - Võ Văn Toàn [37] và Trần Thị Loan (1995) [39]
cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo quy luật chung, không có
sự khác biệt giữa nam và nữ. Những nghiên cứu trên học sinh lứa tuổi trung học
phổ thông của Trần Thị Loan (1995) [40], Tạ Thúy Lan – Trần Thị Loan (1996)
[35], Tạ Thúy Lan, Mai Văn Hưng (1998) [33], Trần Thị Cúc (1997, 2002) [6],
[8] đã cho thấy, trí tuệ của học sinh nông thôn chậm phát triển hơn so với của học
sinh ở thành phố. Giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối tương quan thuận. Điểm
test Raven của học sinh ban khoa học tự nhiên cao hơn của học sinh ban khoa học
xã hội.

21

Nghiên cứu trí tuệ trên sinh viên cũng được thực hiện nhưng cịn khá ít.
Nghiên cứu của Trần Thị Cúc - Tạ Thúy Lan (1995) [9], [10], Trần Thị Cúc [7],
[8] đã nhận định, trí tuệ của sinh viên được nghiên cứu thuộc loại tốt, có mối
tương quan giữa năng lực trí tuệ và học lực. Trần Thị Loan (1995) [41] khi nghiên
cứu trên sinh viên tại chức có độ tuổi từ 23 đến 44 tuổi đã nhận định rằng, giữa
nam và nữ khơng có sự khác biệt về trí tuệ. Hoạt động trí tuệ giảm dần theo các
lớp tuổi. Nghiên cứu của Mai Văn Hưng (2003) [27] trên đối tượng sinh viên từ
18 đến 25 tuổi cho thấy, không có sự biến đổi về trí tuệ qua các lớp tuổi nghiên cứu.
Như vậy, tất cả các nghiên cứu trên đã chỉ ra rằng: năng lực trí tuệ phát triển
theo quy luật chung (tăng ở giai đoạn tuổi nhỏ, ổn định ở giai đoạn tuổi thanh niên
và sau đó thì giảm dần), năng lực trí tuệ khơng khác biệt theo giới tính và có mối
tương quan thuận với học lực.
1.2. Nghiên cứu về chỉ số hoạt động thần kinh
1.2.1. Cảm xúc và trạng thái cảm xúc
Cảm xúc (Emotion) là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành
vi của người và động vật. Nó là một hoạt động phức tạp của não bộ và ln giữ
vai trị mang tính chất quyết định đối với mọi hoạt động của con người [32].
Cảm xúc hay xúc cảm là những thái độ của con người khi nhận thức thế giới
khách quan, là hành vi tình cảm thể hiện bằng sự đáp ứng của thân thể như: cười,
khóc, thở dài,... [12], [22], [67].
Bản chất của cảm xúc đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác
nhau nghiên cứu. Theo Pavlơv thì cảm xúc là nhu cầu của cơ thể nhằm đảm bảo
cuộc sống một cách tốt nhất. Nhu cầu được thể hiện qua các phản xạ không điều
kiện. Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện khi các trung tâm của não bộ khơng
đưa ra được câu trả lời thích họp với một hiện trạng nào đó. Cường độ của phản
ứng cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời hợp lí của các trung tâm
thần kinh cấp cao của người. Khi nghiên cứu về cảm xúc sợ hãi, Hebb (1946) đã

22

cho rằng, cảm xúc sợ hãi là phản ứng của cơ thể trong tình huống vừa lạ vừa
quen, xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất có liên quan đến hệ
limbic của não bộ. Anơkhin (1964) cho rằng, cảm xúc là hiệu quả của hoạt động
tương tác giữa các cơ quan cảm giác và cơ quan tham gia thực hiện phản ứng.
Học thuyết "Thông tin cảm xúc" của Pribram (1967) cho thấy, cảm xúc thể hiện
khả năng nhận thức và hành động. Khi nhận thức và hành động khác nhau sẽ xuất
hiện cảm xúc. Khi nhận thức và hành động cân bằng nhau thì con người sẽ khơng
có cảm xúc. Cịn Izard (1971) với thuyết "Các cảm xúc phân hóa" cho rằng, hệ
thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng và các cảm xúc nền tảng này sẽ xác
định cách thể hiện hoạt động cảm xúc trong đời sống [32].
Học thuyết về cảm xúc của Ximônôv (1987) được nhiều nhà nghiên cứu
chấp nhận. Tác giả cho rằng, cảm xúc là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu
của cơ thể. Con người có nhu cầu thì mới có cảm xúc. Theo đó, cảm xúc có các
chức năng như: phản ánh - đánh giá, chuyển giao, củng cố và bù trừ - thay thế
[32], [36], [47]. Trong đó, chức năng củng cố sẽ rất có ích cho q trình học tập.
Học cũng là một phản xạ có điều kiện. Do đó, cảm xúc có tác dụng thúc đẩy q
trình nhận thức. Tuy nhiên, đó phải là cảm xúc tích cực. Cảm xúc tích cực sẽ kích
thích chủ thể trong q trình nhận thức, cịn cảm xúc tiêu cực sẽ làm chủ thể chán
nản [46]. Cảm xúc sẽ ảnh hưởng tới tốc độ hình thành các phản xạ có điều kiện và
trạng thái cảm xúc cũng ảnh hưởng tới quá trình ghi nhớ [32]. Do vậy, trong quá
trình dạy học cần phải tạo ra nhu cầu cho người học nhằm làm xuất hiện cảm xúc
để kích thích q trình nhận thức.
Cảm xúc có vai trị to lớn trong đời sống của con người ở cả hai mặt tâm lý
và sinh lý. Nhờ có cảm xúc, con người mới có thể hoạt động, khắc phục những
khó khăn, trở ngại trong khi học tập và làm việc. Nó tạo ra động lực mạnh mẽ chi
phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tịi sáng tạo của con người [2], [29].
Trong dạy học cũng vậy, nếu xuất hiện những cảm xúc tích cực thì việc tiếp thu,

23

lĩnh hội kiến thức sẽ thuận lợi hơn. Ngược lại, sự thành công trong học tập cũng sẽ
làm xuất hiện cảm xúc tích cực, sự hứng thú, giúp người học đạt được thành tích
cao. Do đó, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về cảm xúc nhằm giải thích rõ bản
chất, những ứng dụng của cảm xúc đối với việc dạy và học.
Carrol Izard [4] đã nghiên cứu sâu về bản chất trạng thái cảm xúc của con
người. Tạ Thúy Lan [32] đã nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc và nhận định
rằng, bất kì một hành vi cảm xúc nào cũng có mối liên hệ với các cấu trúc khác
nhau của não bộ, trong đó, hệ limbic là cấu trúc chính tham gia vào việc hình
thành các cảm xúc khác nhau. Năm 2000, Nguyễn Văn Lũy [46] khi nghiên cứu
về cảm xúc trí tuệ đã kết luận rằng, cảm xúc trí tuệ của nhóm học sinh học kém
thấp hơn so với học sinh bình thường. Ở học sinh kém thường xuất hiện cảm xúc
tiêu cực. Nguyễn Đức Sơn [52] (2007) nghiên cứu mức độ cảm xúc trong hoạt
động nhóm đã nhận thấy, cảm xúc có vai trị quan trọng trong mối quan hệ giữa
các đối tượng hoạt động nhóm.
1.2.2. Khả năng tập trung chú ý
Chú ý (Attention) là một hiện tượng tâm - sinh lý có tác dụng định hướng
các hoạt động vào một hay một vài đối tượng, tạo điều kiện cho đối tượng được
phản ánh tốt nhất. Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm tập trung
nhận thức và sẵn sàng đáp ứng kích thích. Sự chú ý sẽ chia kích thích thành cái
cần xử lý và cái khơng cần xử lý. Nhờ có khả năng tập trung chú ý mà con người
mới có thể chọn lựa các kích thích ưu thế để có đáp ứng thích hợp nhất [67].
L.X.Vưgotxki cho rằng, chú ý là một hoạt động tâm lý phức tạp liên quan
đến các quá trình sinh lý thần kinh. Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh hưởng của
vỏ não tới các phần khác của não bộ. Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có
chủ định và chú ý không chủ định. Hai loại chú này có nguồn gốc phát sinh hồn
tồn khác nhau [30]. Chú ý không chủ định thường gặp nhiều hơn ở trẻ em và phụ

thuộc vào kích thích. Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ thì càng thu hút sự chú