Bài học hiện đại và ứng dụng vào các thiết kế một số kiến thức chương Các định luật bảo toàn vật lí 10 THP

1

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o
Tr-êng ®¹i häc s- ph¹m hµ néi 2

PHÙNG THỊ THÚY HẠNH

BÀI HỌC HIỆN ĐẠI VÀ ỨNG DỤNG VÀO
THIẾT KẾ MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. TẠ TRI PHƢƠNG

Hµ Néi, 2013


2

MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
1. Sự phát triển của nền văn minh nhân loại đã vươn cao sau ba làn
sóng nông nghiệp hóa, công nghiệp hóa và công nghệ thông tin. Theo một số
dự báo khoa học, làn sóng thứ tư của sự phát triển thế giới chính là tăng
cường tính sáng tạo, phát triển nguồn nhân lực sáng tạo. Do vậy, mục tiêu,
nhiệm vụ cuối cùng của giáo dục là phải “đi tắt, đón đầu” sự phát triển, phải
tạo ra được những người “dùng được ngay”, không phải mất thời gian để đào
tạo lại. Điều này được cụ thể trong luật giáo dục, ban hành năm 2005 Chương

I, Điều 5 về phương pháp giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập, ý chí
vươn lên”. Trong những năm qua, các hoạt động tích cực nhằm đổi mới, nâng
cao chất lượng giáo dục để đáp ứng các mục tiêu trên được thực hiện ngày
càng nhiều. Tuy nhiên, các biện pháp đổi mới phương pháp giáo dục hầu hết
đã chú trọng tới việc phát huy, bồi dưỡng tính tích cực, tự giác, chủ động của
học sinh. Những yêu cầu đổi mới không chỉ về phương pháp dạy học mà cả
nội dung dạy học ở tất cả các bậc học, cấp học. Trong các tài liệu này một vấn
đề quan trọng được đặt ra là phải tiếp cận và sử dụng những xu hướng mới
hiện đại trong dạy học.
2. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt
quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách
giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại.
Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới
mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và


3

học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức
ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày
càng phát triển. Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ
thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt
động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài
việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ
được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới. Để

đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới
hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua
việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của
nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép
Vưgôtski (1896-1934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động,
thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học
là dạy hoạt động. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo
viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh
theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu
là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống
nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học
sinh và tư liệu hoạt động dạy học.
3. Bài học là đơn vị cơ sở đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình dạy
học. Nội dung của một bài học tương ứng với nó là kĩ năng, kĩ xảo nằm trong
một hệ thống phát triển bao gồm cả sự phát triển của một môn khoa học và sự
phát triển của tâm sinh lí của người lĩnh hội nó trong một thời gian xác định, ở
một trình độ phát triển nhất định. Bài học là một quy trình hình thành khái


4

niệm cho học sinh, lấy hành động làm cơ sở hình thành khái niệm. Quy trình
kỹ thuật để hình thành khái niệm gọi là công nghệ giáo dục. Muốn giải quyết
các vấn đề kỹ thuật, thì vừa phải có một quan niệm rất rõ ràng về lý luận khoa
học, vừa phải có năng lực thực tiễn, để tìm ra chỗ hiểm của quá trình. Các chỗ
hiểm ấy là: môn học, bài học, tiết học, trong đó bài học là cơ sở. Vì vậy một
bài học phải được thiết kế như thế nào mới đảm bảo được nguyên tắc đó?
4. Khái niệm “Bài học hiện đại” và “Bài học hiện đại về môn Vật lí”

xuất hiện vào những năm 80 của thế kỉ trước do hai nhà khoa học người Nga
là Macmytov và Radumovxki đề xướng. Tuy nhiên sau gần 40 năm rất nhiều
các quan điểm, các phương pháp dạy học mới, hiện đại đã được nghiên cứu
và thử nghiệm ở Việt Nam như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp dạy
học dự án, phương pháp dạy học kiến tạo... Nhưng việc sử dụng các phương
pháp dạy học hiện đại đó vào một bài học cụ thể như thế nào để tạo ra một
“Bài học hiện đại” là một vấn đề đang cần phải nghiên cứu.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chon đề tài: Bài học hiện
đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chƣơng “Các định luật bảo
toàn” Vật lí 10 THPT cho nghiên cứu của mình.
II. Mục đích nghiên cứu
1. Hoàn thiện nội hàm của khái niệm “Bài học hiện đại về môn Vật Lí”.
2. Sử dụng nội hàm đó vào việc thiết kế một số kiến thức chương “Các
định luật bảo toàn” Lớp 10 THPT.
III. Đối tƣợng nghiên cứu
1. Các hình thức tổ chức dạy học hiện đại.
2. Hoạt động dạy và học của GV, của HS trong quá trình nghiên cứu
một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT.


5

IV. Giả thuyết khoa học
Việc đề xuất các tiêu chí cho khái niệm “Bài học hiện đại” sẽ tạo điều
kiện cho giáo viên chủ động sử dụng các phương pháp, các quan điểm dạy
học mới vào quá trình dạy học, thiết kế được các bài học cho phép hình thành
và phát triển ở học sinh các năng lực hành động, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề và góp phần nâng cao chất lượng học tập.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Phân tích các quan niệm bài học hiện đại.

2. Phân tích, so sánh các phương pháp dạy học hiện đại và phương
pháp dạy học truyền thống.
3. Các năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trong xu thế
mới hiện nay.
4. Đề xuất các tiêu chí của “Bài học hiện đại”.
5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương: Các định luật
bảo toàn Vật lí 10 THPT.
6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định
mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của thiết kế tiến trình dạy học
một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT và kiểm
chứng giả thuyết khoa học.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên nhằm tìm hiểu
mục tiêu dạy học vật lí trong giai đoạn hiện nay, việc bồi dưỡng tư duy sáng
tạo cho học sinh.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức
cho học sinh, áp dụng bài học hiện đại vào trong dạy học Vật lí 10 THPT ban
cơ bản và các luận văn về đề tài có liên quan.


6

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1 Phương pháp điều tra
Tìm hiểu thực trạng của việc việc dạy và học của GV và HS.
6.2.2 Phương pháp quan sát
Quan sát để thu thập thông tin về sự tích cực, hứng thú tham gia của
học sinh trong giờ học và trong các hoạt động.
6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại một số trường THPT ở thành
phố Hà Nội để kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6.2.4 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm
sư phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra kết luận về sự khác nhau trong kết
quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
VII. Đóng góp của luận văn
7.1 Hệ thống hóa các nội dung liên quan đến khái niệm "Bài học hiện
đại", trên cơ sở đó đề xuất các tiêu chí của khái niệm “Bài học hiện đại”.
7.2 Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Các định
luật bảo toàn" theo các tiêu chí của BHHĐ.
VIII. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn bao gồm
các chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của nghiên cứu
Chương 2: Bài học hiện đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức
chương "Các định luật bảo toàn" Vật lí 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


7

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NGHIÊN CỨU
1.1 Giáo dục ở thế kỉ 21
1.1.1 Đặc trƣng của thế kỉ 21
1.1.1.1 Vấn đề toàn cấu hóa
Khái niệm toàn cầu hóa được xuất hiện lần đầu vào những năm 60 của
thế kỉ trước. Đặc biệt từ sau năm 1990 cùng sự sụp đổ của hệ thống xã hội
chủ nghĩa và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hóa phát triển

nhanh chóng, đặc biệt về giáo dục, kinh tế, kĩ thuật và công nghệ.
“Toàn cầu hóa là khái niệm mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường
trao đổi, hòa nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hóa, giáo dục và xã hội,
đặc biệt trong lĩnh vực tự do hóa thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc
gia và khu vực”[14].
1.1.1.2 Xã hội tri thức và giáo dục
“Xã hội tri thức là một hình thái kinh tế - xã hội, trong đó tri thức trở
thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất,
quan hệ sản xuất của nó, cũng như các nguyên tắc tổ chức xã hội” [14].
Liên quan tới phương hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đặc biệt
chú ý tới những đặc điểm của xã hội tri thức, gồm có:
Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc
hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ (Với quan niệm dạy học là công nghệ thì
dạy học cũng mang đặc điểm này).
Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin
được toàn cầu hóa.


8

Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức. Giáo dục đóng
vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt
cho sự phát triển.
Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa. Trình độ giáo dục trở thành
yếu tố cạnh tranh quốc tế (Việc nâng cao trình độ đào tạo trong các nhà
trường ở Việt Nam ngang tầm khu vực và quốc tế trở nên cấp bách hơn bao
giờ hết).
1.1.1.3 Những yêu cầu của toàn cầu hóa và xã hội tri thức đối với giáo dục
Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà
thời gian đào tạo có hạn. Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những

đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả
năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt:
Năng lực hành động.
Tính sáng tạo, năng động.
Tính tự lực và trách nhiệm.
Năng lực cộng tác làm việc.
Năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề phức hợp.
Khả năng học tập suôt đời.
1.1.2 Đặc trƣng của việc học trong thế kỉ 21
Đặc trưng của việc học trong thế kỉ 21 có thể tóm tắt cô đọng là học tập
suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: học để biết, học để làm, học để cùng chung
sống với nhau và học để làm người [11].
Quan niệm về học tập suốt đời là chìa khóa mở cửa vào thế kỉ 21, nó
gắn với một quan niệm mới mà ta đã đề cập ở trên: quan niệm về xã hội tri
thức, xã hội học tập.
Học để biết được quan niệm là học cách học nhằm tận dụng các cơ
hội do giáo dục suốt đời mang lại. Ngày nay điều đó có nghĩa nhiều hơn là


9

học một hệ kiến thức chuyên biệt. Nó đòi hỏi một cách tiếp cận với bản thân
việc học, phải hiểu cả cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức và
cách rèn luyện những khả năng phê phán và tất nhiên cả trí nhớ.
Học để làm khác với “học để biết” nó không chỉ liên quan đến việc
nắm vững được những kĩ năng, mà còn đến việc ứng dụng kiến thức và đến cả
những hệ thống năng lực, được hiểu theo nghĩa rộng là “kĩ năng sống”. Học để
làm thực chất là nhằm nắm được không chỉ một kĩ năng nghề nghiệp mà rộng
hơn là có khả năng đối mặt với nhiều tình huống và biết làm viêc hợp tác.
Học để cùng chung sống với nhau có nghĩa nhiều hơn là khoan dung

người khác. Nó có nghĩa là mong hiểu được người khác phải thông qua sự
hiểu chính mình. Giáo dục dù ở đâu (ở nhà, ở trường, ở xã hội) cũng phải làm
cho học sinh có cách hiểu đúng về thế giới, về chính mình. Một trong những
nguyên lí của “Bài học hiện đại” là phải có sự tương tác (hoạt động và giao
tiếp) giữa GV và HS đã thể hiện trụ cột thứ ba của giáo dục thế kỉ 21.
Học để làm người có nghĩa là khuyến khích sự phát triển đầy đủ
nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người, với toàn bộ sự phong phú và sự phức
tạp của con người. Nhằm mục đích này giáo dục không thể coi nhẹ bất kì tiềm
năng nào của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, mĩ cảm, kĩ năng giao lưu…
Bốn trụ cột đó nhằm đặt trên cùng một cơ sở sự phát triển của cá nhân
và vị trí của cá nhân trong xã hội.
1.2 Bài học (Bài lên lớp)
1.2.1 Định nghĩa
Theo từ điển tiếng việt [5] từ “Bài học” có hai nghĩa:
- Hệ thống những điều cần hiểu, cần nhớ, cần biết… sau khi nghe thầy
giảng.
- Kết quả suy ra từ những điều đã từng trải qua (Bài học kinh nghiệm,
bài học xương máu…).


10

Trong lí luận dạy học (LLDH) đáng chú ý tới một số định nghĩa dưới
đây:
- Theo Hồ Ngọc Đại [4] “Bài học là một quá trình thầy tổ chức cho
trò hoạt động để lĩnh hội một khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo tương ứg với nó
trong một thời gian xác định, ở một trình độ phát triển nhất định [tr184.4].
- Scatkin M.H định nghĩa “Bài học là hình thức được sử dụng để giải
quyết nhiệm vụ truyền thụ kiến thức, giáo dục và phát triển học sinh; là hình
thức tổ chức một hoạt động cố định của giáo viên và học sinh trong một

khoảng thời gian xác định”. Trong định nghĩa này tác giả cũng nhấn mạnh
trong “Bài học” thì mọi các thành tố của quá trình dạy học phải có mặt: mục
tiêu, nội dung, thiết bị, phương pháp, hoạt động về tổ chức và điều khiển [15].
- Trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, các tác giả Nguyễn Đức
Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế [10] khẳng định: Bài học (hay
bài lên lớp) là hình thức cơ bản của quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ
thông hiện nay. “Theo hình thức này, trong một khoảng thời gian xác định
(tiết học) tại một địa điểm xác định (lớp học) với một số lượng học sinh cố
định có cùng trình độ phát triển, giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức cho cả
lớp, có chú ý tới từng đặc điểm riêng của từng học sinh đều nắm vững những
kiến thức, kĩ năng cơ bản, đồng thời qua đó phát triển được năng lực nhận
thức và hình thành quan điểm đạo đức, thái độ ứng xử”.
1.2.2 Các khái niệm
1.2.2.1 Các loại bài học
Khái niệm “loại bài học” được trinh bày trong [10] gồm có:
- Bài nghiên cứu tài liệu mới;
- Bài luyện tập củng cố kiến thức;
- Bài thực hành thí nghiệm;
- Bài ôn tập, hệ thống hóa kiến thức;
- Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng;


11

Dựa trên dấu hiệu của nội dung cơ bản của bài học, tác giả I.I.Xocolov
lại phân thành các loại:
- Trình bày tài liệu học tập mới;
- Công việc phòng thí nghiệm;
- Luyện tập và củng cố kiến thức, kĩ năng về tài liệu mới
- Kiểm tra việc lĩnh hội;

- Bài ôn tập chương. [13]
P.A.dơnamenxki lại tiến hành phân loai dựa trên dấu hiệu của các hình
thức học tập [15]:
- Nghiên cứu tài liệu mới;
- Bài thực tập Vật lí;
- Giải bài tập Vật lí;
- Bài tham quan Vật lí;
- Bài ôn tập và tổng kết tài liệu đã học;
- Bài đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh;
1.2.2.2 Kiểu tổ chức hoạt động trong bài lên lớp
Trong công trình [10], các tác giả đã trình bày ba kiểu cơ bản mà giáo
viên có thể tổ chức hoạt động cho hoc sinh trong bài lên lớp:
- Kiểu 1: Nhiệm vụ thống nhất, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm
giống nhau (Đây là kiểu tổ chức hoạt động rất phổ biến hiện nay).
- Kiểu 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm, thống
nhất sản phẩm.
- Kiểu 3: Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực
hiện một phần riêng, cuối cùng lắp ráp các kết quả của các nhóm thành một
sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp.
1.2.2.3 Cấu trúc bài lên lớp
“Cấu trúc” thường được hiểu là “một trật tự sắp xếp được quy định một
cách định tính, có tính bền vững tương đối của các mối liên hệ bên trong giữa


12

các thành tố của một hệ thống” [15]. Theo các tác giả Nguyễn Đức Thâm,
Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế: “cấu trúc của bài lên lớp sẽ gồm một
chuỗi những hoạt động của giáo viên và học sinh, được sắp xếp theo một trình
tự hợp lí đảm bảo cho học sinh hoạt động có hiệu quả nhằm chiếm lĩnh kiến

thức, phát triển năng lực và hình thành thái độ, đạo đức”. Các tác giả này
nhấn mạnh rằng mục đích, mỗi nội dung dạy hoc, ứng với mỗi đối tượng
trong những điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học xác định thì bài lên
lớp phải có cấu trúc riêng thích hợp thì mới có hiệu quả. Nhưng dựa vào đặc
điểm là học sinh hoạt động trong một tập thể xác định, phải thực hiện những
mục đích chung trong một thời gian xác định nên cũng có thể nêu ra một số
hành động điển hình phải thực hiện trong mỗi bài học. “Những hành động đó
là những yếu tố cấu trúc của bài học, còn gọi là các khâu của bài học”. Thông
thường bài lên lớp có các khâu:
1. Tổ chức lớp học;
2. Kiểm tra bài làm ở nhà của học sinh;
3. Xây dựng tình huống có vấn đề, giao nhiệm vụ cho học sinh;
4. Xây dựng, lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, phương pháp hoạt động;
5. Sơ bộ luyện tập, củng cố kiến thức;
6. Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức;
7. Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức;
8. Giao và hướng dẫn bài làm về nhà.
1.3 Một số quan niệm về “Bài học hiện đại”
1.3.1 Quan niệm của Mácmutov
1.3.1.1 Định nghĩa khái niệm “Bài học”
Trong công trình “Bài học hiện đại” [15], viện sĩ người Nga
Mácmutov.M.I cho rằng nguyên nhân cơ bản dẫn đến việc khoa học giáo dục


13

rất chậm chạp đạt được các thành tựu so với các khoa học khác ở thế kỉ 20 là
do:
- Chưa chú ý đúng mức đến các phương pháp dạy học tích cực,
- Chưa chú ý đến các ý tưởng mới của lí luận dạy học,

- Chưa chính xác hóa được khái niệm “Bài học”,
Mácmutov cho rằng các định nghĩa đã có về bài học (cũng gọi là các
định nghĩa truyền thống) chưa thể hiện được bản chất của quá trình dạy học. Để
khám phá được bản chất của “Bài học” cần định nghĩa nó ở cả hai khía cạnh:
đối với quá trình dạy học tổng quát và là hình thức tổ chức của quá trình đó.
Đối với quá trình dạy học tổng thể thì “Bài học là hình thức cơ bản của
sự vận động của dạy học, được quyết định bởi nội dung, các nguyên tắc,
phương pháp dạy học, bởi tính kế hoạch hóa và sự điều khiển của giáo viên
trong một không gian và thời gian xác định với sự tham gia của hai đối tượng
là học sinh và giáo viên”.
Với khía cạnh thứ hai, ông cho rằng “Bài học là hình thức mang tính
động lực và phương án của việc tổ chức một quá trình tương tác có định
hướng (hoạt động và giao tiếp) giữa GV và HS bao gồm nội dung, hình thức,
phương pháp, phương tiện dạy học để giải quyết nhiệm vụ trí dục, phát triển
và giáo dục trong những khoảng thời gian xác định”.
Đối chiếu với các định nghĩa truyền thống thì định nghĩa này không
chỉ là sự mở rộng khái niệm bài học mà còn khẳng định bài học không phải là
một hệ thống tĩnh tại mà năng động và thừơng xuyên được phát triển không
chỉ đối với quá trình dạy học – giáo dục mà còn với cả quá trình tương tác có
định hướng của cả giáo viên và học sinh. Sự tương tác này gồm các hoạt động
và giao tiếp, thể hiện thực chất của quá trình dạy học và chứa đựng trong nó
ảnh hưởng giáo dục của chính nhân cách của nhà sư phạm lẫn học sinh.


14

1.3.1.2 Nội dung tài liệu học
Trong công trình của mình Mácmutov đã trình bày rất chi tiết các khái
niệm “nội dung giáo dục”, “nội dung dạy học” và “nội dung tài liệu học” trên
cơ sở của mối quan hệ biện chứng giữa nội dung – hình thức – phương pháp.

Liên quan tới đề tài, chúng tôi chỉ trình bày dưới đây những khía cạnh cơ bản
của khái niệm “nội dung tài liệu học”, là đối tượng trực tiếp của bài học.
Trong khoa học sư phạm, với “nội dung bài học” thì ngoài ý nghĩa ở
tên gọi nổi bật lên một hệ thống kiến thức và các phương pháp hoạt động và
chúng được chứa đựng trong cụm từ “tài liệu học tập”. Học sinh phải lĩnh hội
các kiến thức cơ bản của khoa học và nghệ thuật, hình thành cho mình kĩ năng
và kĩ xảo hoạt động nhận thức và hoạt động nhận tiễn.
Các yếu tố nằm trong “cơ sở” của một khoa học bao gồm: kiến thức sự
kiện có được trong quan sát thí nghiệm; kiến thức lí thuyết là kết quả của việc
khái quát các tài liệu sự kiện bao gồm các khái niệm, định luật, nguyên tắc, tư
tưởng, giả thuyết, học thuyết, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu.
Mỗi một môn học là một hệ thống có luận chứng kiến thức khoa học,
các phương pháp hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn (kĩ năng, kĩ xảo) thể
hiện nội dung cơ bản và phương pháp của một môn khoa học cụ thể. Cấu trúc
của tài liệu học và môn khoa hoc tương ứng có rất nhiều điểm chung. Sự khác
biệt giữa môn học và môn khoa học tương ứng không chỉ ở khối lượng kiến
thức, không chỉ ở hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng cần thiết để tiếp tục học
lên cũng như để tham gia các hoạt động của xã hội. Chúng còn khác nhau trong
lôgic trình bày kiến thức. Lôgic môn học thường rất khác với lôgic khoa học
tương ứng [15] và do đó phải chú ý đến khái niệm “cơ sở của môn khoa học”.
Nhiệm vụ của dạy học là hình thành cho học sinh thế giới quan khoa
học dựa trên sự hiểu biết sâu sắc, có ý thức và chính xác các tài liệu phù hợp
với môn học cũng như những kinh nghiệm trong cuộc sống của học sinh.


15

Nội dung của môn học còn bao gồm các phương pháp cơ bản của khoa
học: Phương pháp biện chứng; các kiểu và hình thức nghiên cứu khác nhau;
các kinh nghiệm (quan sát, các công việc mang tính kinh nghiệm, thí

nghiệm); lí luận (phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, suy diễn, diễn dịch, quy
nạp, mô hình hóa...).
Nội dung của bài học hiện đại còn cần phải đáp ứng các nguyên lí của
lí luận dạy học mà quan trọng nhất là nguyên lí giáo dục kĩ thuật tổng hợp và
mối liên hệ liên môn.
1.3.1.3 Loại và dạng bài học
Mácmutov cho rằng hệ thống hóa các loại bài học của rất nhiều tác giả
từ trước đến nay đều xuất phát từ mục tiêu sư phạm và mục tiêu của lí luận
dạy học. Theo ông để phân loại bài học phải dựa vào mục tiêu của việc tổ
chức giờ học và mục tiêu này khác với mục tiêu lí luận dạy học. Còn việc
phân loại các dạng bài học thì phải dựa vào đặc điểm hoạt động của giáo viên
và học sinh (tương tự như việc phân loại các biện pháp dạy học từ các phương
pháp dạy học). Hệ thống các loại bài học và dạng bài học của Mácmutov
được thể hiện ở bảng 1.1
Bảng 1.1
Loại bài học
I.

Bài nghiên cứu tài liệu mới

Dạng (kiểu) bài học
1.Bài diễn giảng
2. Bài đàm thoại
3. Bài học qua chiếu phim
4. Công việc tự lực của hoc sinh về lí
thuyết hay thực tiễn (loại nghiên cứu)
5. Xemina (phối hợp nhiều dạng bài
học khác nhau vào một bài học)

16

II. Bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng 1. Công việc tự lực (giải quyết bài tập
và kĩ xảo

bằng lời và viết)
2. Công việc ở phòng thí nghiệm
3. Công việc thực tiễn
4. Tham quan
5. Xemina

III. Bài khái quát hóa (tổng kết) và
hệ thống hóa

Bao gồm đủ 5 dạng cơ bản

IV. Bài phối hợp (hỗn hợp)
V. Bài kiểm tra, điều chỉnh kiến 1. Thăm dò bằng lời (trực diện cá
thức, kĩ năng và kĩ xảo

nhân hoặc nhóm)
2. Thăm dò bằng phiếu
3. Sát hạch
4. Sát hạch thực tiễn
5. Tự kiểm tra
6. Hỗn hợp (phối hợp 3 dạng đầu).

1.3.1.4 Cấu trúc bài học
Bài học truyền thống có cấu trúc bao gồm các thành tố (khâu) như sau:
1. Thăm dò;

2. Giảng giải tài liệu mới;
3. Củng cố (định hình) tài liệu đã nghiên cứu;
4. Bài làm về nhà.
Macmutov cho rằng cấu trúc mang tính kinh nghiệm này chỉ dựa vào
mục tiêu hoạt động của bản thân giáo viên và cũng chỉ dựa vào các dấu hiệu
bên ngoài mà chưa chú ý đến quy luật của việc học của học sinh. Do đó, cấu
trúc này chứa đựng bốn yếu điểm điển hình sau đây:


17

Thứ nhất, không có một khâu nào trong các khâu trên đảm bảo cho việc
nắm vững kiến thức, không đảm bảo được sự phát triển ở học sinh vì chúng
không thể hiện được quá trình hoạt động tự chủ nhận thức. Cấu trúc theo sơ
đồ “thăm dò - giảng giải - củng cố” không thỏa mãn điều kiện để thực hiện
các nguyên tắc và ý tưởng của dạy học phát triển.
Thứ hai, cấu trúc đó xuất phát từ mục tiêu truyền cho HS các kết luận
khoa học có sẵn, bằng con đường kinh nghiệm dựa trên các dấu hiệu bên
ngoài, thiếu sự cân nhắc đến các quy luật của hoạt động nhận thức của HS.
Thứ ba, thiếu sự hoạt động của HS, không đảm bảo được việc điều
khiển quá trình nhận thức học tập của học sinh, không tạo điều kiện để cho
giáo viên có thể sử dụng các hình thức và phương pháp dạy học khác nhau.
Thứ tư, việc đánh giá quá trình học tập cũng như kết quả học tập chưa
được đề cập.
Từ những phân tích trên, Macmutov cho rằng để xây dựng cấu trúc cho
bài học phải dựa trên ba cơ sở: lí luận day học, tâm lí – logic học, phương
pháp luận. Và ông đề xuất cấu trúc gồm ba thành tố sau đây:
1. Sự cần thiết của kiến thức cũ và các cách thức (biện pháp) hoạt động
đã có của HS (Điều này không có nghĩa là chỉ tái hiện các kiến thức cũ mà là
sử dụng thường xuyên chúng vào các tình huống mới, sự kích thích tính tích

cực nhận thức của HS và sự kiểm tra của GV).
2. Hình thành khái niệm mới và biện pháp hành động (cụ thể hơn khái
niệm “nghiên cứu tài liệu mới”).
3. Áp dụng – hình thành kĩ năng, kĩ xảo (kết luận, nhắc lại có dụng ý
và củng cố).
1.3.1.5 Nguyên tắc tổ chức bài học
Ngoài những nguyên tắc của dạy học truyền thống xuất phát từ những
nguyên lí của lí luận dạy học, Macmutov đề xuất 6 nguyên tắc của việc tổ


18

chức bài học, dựa trên các cơ sở của logic quá trình học, nguyên tắc dạy học
và các quy luật của việc dạy học.
Nguyên tắc thứ nhất, xác định mục tiêu (đạt được điều gì?). Vì trong
bài học thể hiện được cả ba chức năng trí dục, phát triển và giáo dục của quá
trình giáo dục - học tập nên cần xác định mục tiêu lí luận dạy học tổng quát
của bài học bao gồm mục tiêu trí dục, kiến thức (lĩnh hội kiến thức mới, hình
thành kĩ năng…), mục tiêu phát triển kĩ năng và năng lực trí tuệ (hình thành
biện pháp hoạt động nhận thức, kĩ năng tự lực giải quyết vấn đề) và mục tiêu
giáo dục (hình thành niềm tin, thói quen đạo đức, hành vi, ứng xử…).
Nguyên tắc thứ hai, xác định loại bài học. Chuẩn bị nội dung tài liệu
học tập là xác định khối lượng cũng như mức độ phức tạp của từng vấn đề
tương ứng với các mục tiêu đặt ra và khả năng của học sinh. Xây dựng mối
quan hệ giữa nội dung nghiên cứu với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất
nước, với các tài liệu đã có trước cũng như các thủ thuật nhận thức đã có, xác
định hệ thống bài tập cũng như các công việc tự lực của học sinh, các thiết bị
cần sử dụng, các nguồn thông tin cơ bản và bổ sung.
Nguyên tắc thứ ba, xác định dạng bài học, xác định các nhiệm vụ của lí
luận dạy học mà khi tuần tự giải quyết chúng sẽ đạt được các mục tiêu đặt ra.

Nhiệm vụ học tập và nhiệm vụ nhận thức cần có các mức độ phức tạp khác
nhau để đảm bảo chúng có những khó khăn trí tuệ nhất định, đồng thời học
sinh vẫn đủ sức giải quyết bằng con đường khám phá tự lực.
Nguyên tắc thứ tư, lựa chọn phương pháp và biện pháp có hiệu quả
nhất để đạt được mục tiêu đặt ra, phù hợp với nội dung của tài liệu học tập
cũng như trình độ của học sinh và nhiệm vụ của lí luận dạy học. Bài học là
một hoạt động mang tính tập thể nên cần đảm bảo kết hợp các công việc trực
diện với hoạt động độc lập của từng học sinh hoặc nhóm học sinh.


19

Nguyên tắc thứ năm, quyết định cấu trúc của bài học phù hợp với mục
tiêu và nhiệm vụ, với nội dung và phương pháp dạy học. Bài học là một tác
phẩm (sản phẩm) sư phạm nên cần có đặc trưng chính xác, tính kế hoạch
hóa, tính tổng thể, logic hoạt động của giáo viên và học sinh phải nhất quán,
đảm bảo việc điều khiển của giáo viên cho hoạt động học tập - nhận thức
của học sinh.
Nguyên tắc thứ sáu, tất cả nhiệm vụ của lí luận dạy học của bài học cần
giải quyết trong thời gian của giờ học, không chuyển thành công việc ở nhà
của học sinh. Tất nhiên là trên lớp, học sinh phải ghi nhớ các tài liệu sự kiện
rồi học sinh có thể tự mổ xẻ tài liệu đó để giải thích các hiện tượng, sự kiện
khác. Sẽ là không hợp lí nếu cung cấp cho học sinh tài liệu thuộc nhiều cuốn
sách hoặc chương trình khác nhau (ngoài mục đích thông báo); dự báo những
vấn đề là nguyên nhân cơ bản dẫn đến sự không hợp sức hoặc quá sức cho
việc tự lực nghiên cứu cho học sinh.
1.3.1.6 Sử dụng phương pháp dạy học trong bài học hiện đại
Theo Macmutov, trên thế giới đã có hơn một trăm các phương pháp
dạy học khác nhau và có nhiều ý kiến cho là cải tổ các phương pháp dạy học
còn khó khăn, phức tạp hơn việc cải tổ nội dung, chương trình và sách giáo

khoa. Sở dĩ như vậy là do sự trừu tượng của chính bản thân khái niệm
“phương pháp dạy học”.
Các nhà sư phạm đều thống nhất quan niệm là phương pháp dạy học
là cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong khi giải quyết các
nhiệm vụ lí luận dạy học. Tuy nhiên, lịch sử khoa học lại cho thấy đã có nhiều
sự kiện lại chứng tỏ quan điểm của đa số chưa chắc đã là chân lí. Nếu phương
pháp dạy học chỉ là cách thức cụ thể của hoạt động thì phương án tối ưu nhất
(hình thức thực hiện) của một phương pháp có thể tìm thấy là chỉ cần chọn ra


20

cách thức đơn giản nhất của hoạt động. Nhưng hàng trăm năm nay người ta
vẫn đi tìm kiếm các phương pháp dạy học hiệu quả hơn.
Sau khi phân tích rất chi tiết các phương pháp dạy học đang được sử
dụng , Macmutov dựa trên mục tiêu lí luận dạy học, trên nội dung, các đặc
điểm của sự tương tác (hoạt động và giao tiếp) của giáo viên và học sinh đã
đề xuất một hệ thống các phương pháp dạy học gồm:
1. Phương pháp trình bày logic thuần túy;
2. Phương pháp chứng minh;
3. Phương pháp đàm thoại, phát hiện;
4. Phương pháp nghiên cứu;
5. Phương pháp Allgorit;
6. Phương pháp chương trình hóa;
Ông cũng nói rõ là hệ thống các phương pháp dạy học của ông là hệ
thống mở. Cùng với sự phát triển của lí luận và thực tiễn dạy học có thể xuất
hiện các phương pháp khác (chẳng hạn trò chơi lí luận dạy học, phương pháp
“cường độ cao” (phương pháp ồ ạt)…). Năm phương pháp đầu thể hiện như
tăng dần mức độ của tính “có vấn đề”. Phương pháp Allgorit và phương pháp
chương trình hóa có chức năng phối hợp các yếu tố cơ bản của năm phương

pháp đầu và phụ thuộc vào mục tiêu lí luận dạy học, trình độ của học sinh,
đặc điểm nội dung cần lĩnh hội.
Ông cũng phân ra thành các phương pháp dạy và các phương pháp học,
mỗi một cặp thể hiện nội dung của một phương pháp tổng quát nhất định và
được đặc trưng bởi hoạt động của giáo viên và học sinh.
Phương pháp dạy:
- Phương pháp thông báo tổng quát,
- Phương pháp giảng giải,
- Phương pháp kích thích,


21

- Phương pháp gợi mở,
- Phương pháp chỉ dẫn,
Phương pháp học:
- Phương pháp trình diễn,
- Phương pháp làm theo mẫu,
- Phương pháp tìm tòi từng phần,
- Phương pháp tìm tòi,
- Phương pháp thực tiễn,
Sự phân thành các cặp phương pháp như trên cho thấy mối liên quan
trực tiếp của chúng với nhau, đồng thời cho phép lựa chọn được các biện pháp
và thủ thuật của giảng dạy và học tập. Chẳng hạn, giáo viên thông báo sự
kiện, qui tắc, chứng minh đối tượng, giải thích bản chất của sự kiện, đặt câu
hỏi. Nếu trong các biện pháp đó nhóm giải thích chiếm nhiều hơn, tức là phân
tích sự kiện, so sánh, khái quát hóa … thì phương pháp dạy lúc này có thể gọi
là phương pháp giảng giải. Tương ứng trong trường hợp này học sinh quan sát
đối tượng, ghi nhớ sự kiện, nghe và suy nghĩ về lời giảng của giáo viên, tìm
kiếm các câu trả lời cho các câu vấn đề thông báo của giáo viên thì phương

pháp học lúc này là phương pháp làm theo mẫu, tức là học sinh lĩnh hội các
quy tắc mới dưới hình thức có sẵn (chúng không xuất phát từ việc phân tích
sự kiện). Do đó, “làm việc với sách giáo khoa” theo Macmutov chỉ là cách
thức hoạt động học, chỉ khi công việc này đòi hỏi sự phân tích logic bài học,
suy nghĩ về nội dung hay kể lại bài bằng chính lời lẽ của học sinh thì khi đó
có thể coi là phương pháp học.
Phân tích quan niệm “Bài học hiện đại” của Macmutov, chúng tôi nhận
thấy có hai vấn đề nổi bật sau:


22

1. Bài học hiện đại khác bài học truyền thống ở mục tiêu, nội dung,
khía cạnh tổ chức, phương pháp luận, mức độ tích cực hóa hoạt động của học
sinh, cấu trúc, nhịp độ, mức độ ứng dụng thiết bị kĩ thuật dạy học …[tr73,15].
2. Lôgic cho việc chuẩn bị và thiết kế bài học cần tuân theo sơ đồ sau:
Mục tiêu
lí luận
dạy học

Phương
pháp dạy
học

Nhiệm vụ lí
luận dạy học

Dạng bài
học

Phương tiện
dạy học

Loại bài
học

Biện pháp giải
quyết nhiệm vụ
lí luận dạy học

Phân tích
nội dung

Phân tích bài
học

Mục tiêu
sư phạm

Cấu trúc bài
học

H1: Sơ đồ lôgic cho việc chuẩn bị và thiết kế bài học
1.3.2 Quan niệm của Radumovxki
Quan niệm về bài học hiện đại của Radumovxki được trình bày trong
cuốn “Bài học hiện đại về môn Vật lí” [17] và “Cơ sở phương pháp luận dạy
học Vật lí” [16]. Trong cả hai công trình đó, tác giả đã đề cập đến mọi khía
cạnh của khái niệm bài học hiện đại: thế nào là bài học hiện đại về môn Vật lí,

23

cấu trúc của bài học hiện đại, vấn đề sử dụng các phương pháp dạy học…Đặc
biệt các nhà nghiên cứu thuộc viện Hàn Lâm khoa học giáo dục Liên Xô (Nay
là viện hàn lâm KHGD Liên Bang Nga) cùng với các GV nhiều kinh nghiệm
của các trường thực nghiệm nổi tiếng ở thủ đô Matxcơva dưới sự chỉ đạo trực
tiếp của viện sĩ Radumoxki đã tiến hành thiết kế và tổ chức dạy thực nghiệm
BHHĐ trong chương trình Vật lí phổ thông ở cả THCS và THPT.
Chúng tôi sẽ trình bày dưới đây những nội dung quan trọng và nổi bật
nhất từ các công trình đó và là những vấn đề có liên quan đến hướng nghiên
cứu của luận văn, bao gồm:
1.3.2.1 Định nghĩa Bài học hiện đại (BHHĐ)
"Bài học hiện đại là bài học đáp ứng hiệu quả học tập - giáo dục cao
nhất: trong từng bài học, học sinh sẽ nhận được các kiến thức sâu sắc và vững
chắc, có tác động giáo dục hiệu quả" [tr3, 17].
Các nhân tố quyết định đến hiệu quả gồm có :
1. Động cơ hoạt động học trên lớp cao, hứng thú cao đối với tài liệu học.
2. Cả giáo viên và học sinh đều phải hiểu rõ ràng nhiệm vụ của bài học
cũng như các yêu cầu về kết quả dạy học.
3. Trang bị cho học sinh phương pháp khoa học, cách tiếp cận tổng
quát đối với tài liệu học trên cơ sở phương pháp luận khoa học của sự phát
triển khoa học vật lý: từ sự kiện xuất phát điểm dẫn đến hạt nhân của thuyết
vật lý (khái niệm, mô hình, định luật, nguyên lý), từ đó dẫn đến các hệ quả
của thuyết và cuối cùng là kiểm chứng thực nghiệm các hệ quả và ứng dụng
thực tiễn của các hệ quả đó.
4. Sự lựa chọn nội dung cho bài học phải phù hợp với các quan điểm
phương pháp luận.
5. Củng cố tài liệu nghiên cứu thông qua con đường luyện tập và công
việc tự lực làm việc với sách giáo khoa của học sinh.

24

6. Việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, chất lượng học tập được tiến
hành trong suốt bài học.
1.3.2.2 Sử dụng nguyên lý về tính chu trình vào thiết kế các BHHĐ
 Khái niệm "nguyên lí về tính chu trình"
Sự ra đời của khái niệm này gắn liền với sự bùng nổ tri thức của nhân
loại trong giai đoạn hiện nay. Thật vậy, trong các điều kiện hiện đại, khối
lượng kiến thức cần cho một con người tăng nhanh không ngừng, do đó
không thể trông chờ vào việc lĩnh hội của khối lượng các sự kiện nhất định
mà cần phải mở rộng hơn bản thân khái niệm nội dung dạy học. Nội dung này
cần thiết kế ở trình độ cao hơn của tư duy học sinh, giúp cho họ có khả năng
định hướng được trong các dòng thông tin khổng lồ, giúp họ có khả năng nhìn
thấy cái cơ bản, cái then chốt, phát triển tư duy sáng tạo ở họ. Điều đó có thể
thực hiện được nếu chú ý đến nguyên lí về tính chu trình để xây dựng nội
dung và cấu trúc của sách giáo khoa, chú ý đến các giai đoạn của quá trình
hoạt động nhận thức các quy luật Vật lí, đến quá trình hoạt động nhận thức
của học sinh khi nghiên cứu Vật lí. Như vậy, vấn đề ứng dụng nguyên lí về
tính chu trình trong dạy học Vật lí liên quan đến ba khía cạnh:
1. Chu trình sáng tạo khoa học
2. Quá trình hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Vật lí.
3. Nội dung và cấu trúc của sách giáo khoa Vật lí phổ thông.
Liên quan tới hướng của luận văn chúng tôi sẽ phân tích dưới đây 2 nội
dung đầu.
 Chu trình sáng tạo khoa học:
Chu trình sáng tạo khoa học là cách nói tắt của cụm từ "chu trình sáng
tạo khoa học tự nhiên" (Vì các khoa học khác không tuân theo chu trình này)
do viện sĩ Nga Radumoxki trình bày trong cuốn "phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh trong quá trình dạy học Vật lí".

25

Sơ đồ mô tả chu trình sáng tạo khoa học trong một số tài liệu có hình
thức không giống nhau ( H.2, H.3, H.4) [8].
Mô hình trừu tượng giả thuyết

Các sự kiện xuất
phát

Các hệ quả
logic

Mô hình giả
định trừu
tượng

Hệ quả lôgic

Những sự kiện
xuất phát

Thực nghiệm
kiểm tra

Thực nghiệm

H.2 Chu trình sáng tạo khoa học

H.3 Chu trình sáng tạo khoa học

Mô hình giả
định trừu
tượng

Các hệ quả
logic

Những sự kiện
khởi đầu

Thí nghiệm
kiểm tra

H.4 Chu trình sáng tạo khoa học theo Radumovxki

Tuy nhiên, ý nghĩa của chu trình và các giai đoạn của nó được trình bày
trong các tài liệu về cơ bản là trùng hợp và được diễn giải như sau:
Cơ sở để đưa ra chu trình là dựa vào sơ đồ nhận thức của Lênin “từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực
tiễn...” và trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu giống nhau của các
nhà vật lí nổi tiếng trên thế giới.
Chu trình bắt đầu bằng việc khái quát những sự kiện xuất phát đi đến
xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (có tính chất như một giả
thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra những hệ quả lí thuyết; và cuối cùng
kiểm tra các hệ quả đó bằng thực nghiệm. Nếu những kết quả thực nghiệm