Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương sóng cơ và sóng âm (vật lý 12) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.91 MB, 97 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHAN BÁ MẠNH
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM”
(VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH MIỀN NÚI
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lí
Mã số chuyên ngành: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngưòi hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Văn Khải
THÁI NGUYÊN, 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình khoa học nghiên cứu của riêng tôi dưới
sự hướng dẫn của PGS. TS. Nguyễn Văn Khải. Các kết quả, số liệu thực nghiệm
là trung thực chưa từng được công bố trong các công trình khoa học khác.
Thái Nguyên, ngày ....tháng..... năm 2016
Tác giả
PHAN BÁ MẠNH
i
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
- Thầy hướng dẫn: PGS. TS. Nguyễn Văn Khải - người Thầy đã tận tình
chỉ bảo và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực
hiện luận văn này.
- Thầy, cô trong khoa sau đại học, khoa vật lý trường Đại học Sư phạm ĐH Thái Nguyên, thư viện trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo
mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn của tác giả.
- Cảm ơn sự cộng tác và giúp đỡ của các thầy cô giáo THPT đã tạo điều
kiện cho tác giả thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến gia đình tôi, những
người thân yêu đã ủng hộ, là nguồn động viên tinh thần lớn lao, luôn bên cạnh
tiếp thêm cho tôi sức mạnh để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn này.
Dù đã cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất
mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.
Thái Nguyên, ngày ....tháng..... năm 2016
Tác giả
PHAN BÁ MẠNH
ii
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ....................................................................................................... i
Lời cảm ơn .......................................................................................................... ii
Mục lục ..............................................................................................................iii
Danh mục các từ viết tắt .................................................................................. iv
Danh mục bảng biểu .......................................................................................... v
Danh mục các hình ........................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................5
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................5
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................5
6. Giới hạn của đề tài......................................................................................................5
7. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................5
8. Đóng góp của đề tài ..................................................................................... 6
9. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
MIỀN NÚI .......................................................................................................... 7
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................7
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực trên thế giới và ở Việt Nam.7
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12)11
1.2. Dạy học phát triển năng lực ...............................................................................12
1.2.1. Khái niệm năng lực ...........................................................................................12
1.2.2. Dạy học phát triển năng lực ............................................................................14
iii
1.2.3. Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực ở Trung học
phổ thông ......................................................................................................................15
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông
qua dạy học môn vật lí................................................................................... 18
1.3.1. Năng lực giải quyết vấn đề..............................................................................18
1.3.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học
môn vật lí ........................................................................................................................19
1.3.3. Vận dụng Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp thực
nghiệm vật lí trong dạy học phát triển năng lực học sinh. ..................................20
1.4. Nghiên cứu thực tế dạy học chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí
12) theo quan điểm phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở các trường
THPT miền núi ............................................................................................. 20
1.4.1. Mục đích điều tra ...............................................................................................20
1.4.2. Phương pháp, nội dung và đối tượng khảo sát ..........................................21
1.4.3. Kết quả điều tra / Kết luận ..............................................................................21
1.5. Quy trình Thiết kế tiến trình dạy học vật lý theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi ........................................ 23
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1...........................................................................................................24
Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM” (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HS MIỀN NÚI ............... 25
2.1. Phân tích chương “Sóng cơ và sóng âm” (vật lí 12) ....................................25
2.1.1. Xác định các mục tiêu ......................................................................................25
2.1.2. Mục tiêu về kĩ năng...........................................................................................25
2.1.3. Vai trò, vị trí của chương “Sóng cơ và sóng âm”......................................26
2.1.4. Cấu trúc nội dung và đặc điểm phương pháp dạy học chương “Sóng
cơ và sóng âm”...............................................................................................................26
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Sóng cơ và sóng
âm” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.................................. 28
iv
2.2.1. Vận dụng quy trình thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức chương
“Sóng cơ và sóng âm” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ......28
2.2.2. Các tiến trình dạy học cụ thể [16] .................................................................28
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 58
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 59
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................59
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .............................................................59
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................59
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................59
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ...........................................................59
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................59
3.3. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm .................................................................60
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .....................................................60
3.3.2. Các bài thực nghiệm sư phạm ........................................................................60
3.3.3. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm ...................................................60
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................................................................60
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..........................................................61
3.5.1. Đánh giá định tính (Phân tích các kết quả quan sát từ các Rubric) kết quả
thực nghiệm sư phạm ...................................................................................................61
3.5.2. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm .................................61
3.5.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................62
3.6. Đánh giá chung về TNSP ....................................................................................73
3.6.1. Đánh giá định tính qua thống kê...................................................................73
3.6.2. Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra ..........................................................74
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 75
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 78
PHỤ LỤC
v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐC
:
Đối chứng
ĐHSP
:
Đại học sư phạm
GD&ĐT
:
Giáo dục và đào tạo
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
SGK
:
Sách giáo khoa
THCS
:
Trung học cơ sở
THPT
:
Trung học phổ thông
TN
:
Thực nghiệm
TNSP
:
Thực nghiệm sư phạm
iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 3.1. Bảng thống kê biểu hiện mức độ nhận thức của HS ......................... 62
Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra lần 1 ....................................................................... 63
Bảng 3.3. Xếp loại kiểm tra lần 1 ...................................................................... 64
Bảng 3.4: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ........................................ 64
Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra lần 2 ....................................................................... 66
Bảng 3.6. Xếp loại kiểm tra lần 2 ...................................................................... 66
Bảng 3.7: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 ........................................ 67
Bảng 3.8: Kết quả kiểm tra lần 3 ....................................................................... 69
Bảng 3.9. Xếp loại kiểm tra lần 3 ...................................................................... 69
Bảng 3.10: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 ....................................... 70
Bảng 3.12. Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP ........ 73
v
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực ............................................... 10
Hình 1.2. Các thành tố của năng lực thực nghiệm ............................................ 17
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương Sóng cơ và sóng âm ............. 26
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 ..................................................... 64
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 ..................................................... 67
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 ..................................................... 70
Đồ thị 3.1. Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 ........................................... 65
Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất kiểm tra lần 2 ............................. 68
Đồ thị 3.3. Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 ............................................ 72
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định một trong các định hướng
phát triển kinh tế - xã hội là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới
toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo, trong đó nhấn mạnh việc
“Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả
các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương
trình giáo dục phổ thông mới”.
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền
thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng
là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ
đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn
đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy, việc dạy
học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội
dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò
tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để
từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ
8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác
định: “Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn
sau năm 2015” .
Quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 quyết định Phê
duyệt đề án đổi mới, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, trong đó nhấn mạnh
mục tiêu: “Chương trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng theo hướng
coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển về cả phẩm chất và năng
lực; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân
1
cách lối sống; phát hiện bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho
mỗi học sinh; tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kĩ năng sống, làm
việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả
khoa học công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin.
Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát
huy tính chủ động, tích cực sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cường
tính tương tác trong dạy học và học giữa thầy và trò, trò với trò và giữa các
thầy giáo, cô giáo.”
1.2. Trước xu thế hội nhập quốc tế, thị trường lao động ngày càng đòi hỏi
người lao động có trình độ cao, có khả năng thích ứng trong mọi môi trường làm
việc, mọi yêu cầu của công việc. Như vậy, người lao động cần có khả năng vận
dụng linh hoạt các kiến thức đã được đào tạo vào các tình huống cụ thể, đưa
năng suất lao động đạt mức tối đa. Đó chính là năng lực của người lao động.
Năng lực không tự nhiên mà có. Năng lực cần có quá trình rèn luyện lâu
dài, tích lũy và đúc rút kinh nghiệm thực tế mà hình thành.
Vì vậy, để có nguồn lao động trình độ cao, cần phải rèn luyện cho người
học hình thành và phát triển các năng lực. Đó là nhiệm vụ của giáo dục nhà
trường nói riêng và giáo dục xã hội nói chung.
1.3 Hiện nay, chúng ta đang tiến hành thay đổi chương trình giáo dục
phổ thông mới, nhằm hướng đến phát triển các năng lực của người học, vai trò
của người giáo viên là rất quan trọng trong việc truyền đạt kiến thức cho học
sinh. Bên cạnh đó, giáo viên cần phải xác định được mục tiêu giáo dục được
đổi mới, nội dung giáo dục đổi mới, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức và
phương thức đánh giá giáo dục phải đáp ứng được nhu cầu đổi mới.
Do vậy, việc tổ chức hướng dẫn học sinh tìm hiểu kiến thức thì giáo
viên cần phải có trách nhiệm điều khiển quá trình nhận thức và định hướng
phát triển năng lực của học sinh theo đúng mục tiêu chương trình đổi mới.
Đã có rất nhiều các đề tài nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho HS cũng như dạy học các nội dung về “sóng cơ và sóng âm”. “Phát triển
2
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học một số kiến
thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lý 12 THPT” của Nguyễn Thị
Hải Yến (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2005); “Dạy học theo tiến trình giải quyết
vấn đề một số kiến thức chương dòng điện trong các môi trường cho học sinh
lớp 11” của Kiều Văn Hòa (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2002); “Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT khi dạy chương “cân bằng của
vật rắn”” của Lê Hồng Tâm (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2004); “Tạo tình
huống có vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết tính huống có vấn đề khi dạy
học một số kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12” của Vũ Hồng
Quang (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2009); “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
một số kiến thức chương “Những định luật cơ bản của dòng điện không đổi” Vật
lý lớp 11 ở trường THPT miền núi” của Lê Khoa (Trường ĐHSP Thái Nguyên,
2007); “Nghiên cứu xây dựng tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải
quyết tình huống học tập khi dạy học về chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thế” (Vật lý 10 cơ bản)” của Nguyễn Thị Trang (Trường ĐHSP Thái
Nguyên, 2009); “Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy bài tập định
lượng chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 - Cơ bản nhằm phát huy tính
tích cực của học sinh miền núi” của Trương Hùng Phác (Trường ĐHSP Thái
Nguyên, 2012); “Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một số
kiến thức về “Lượng tử ánh sáng và laze” Vật lý 12” của Đỗ Thị Hoa (Trường
ĐHSP Thái Nguyên, 2013); “Vận dụng quan điểm Dạy học Giải quyết vấn đề
khi dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 - THPT nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực cho học sinh miền hải đảo” của Đặng Thị Hưng (Trường
ĐHSP Thái Nguyên, 2013); “Xây dựng và sử dụng một số thí nghiệm chương
động lực học chất điểm Vật lý lớp 10 theo tiến trình dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề” của Trần Quang Hiệu (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2013); “Tổ
chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” - Vật lý 11
theo phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của Bản đồ tư
duy cho học sinh miền núi.” của Bùi Văn Phú (Trường ĐHSP Thái Nguyên,
2014); “Dạy học chương “Từ trường” - Vật lý 11 nâng cao THPT theo quan
3
điểm dạy học đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo của học
sinh” của Đoàn Thị Thu Trang (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2014). Chương
“Sóng cơ và Sóng âm” (Vật lí 12) cũng đã có một số đề tài nghiên cứu như:”
Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Sóng cơ học" (Vật lí 12)
nhằm phát huy tích cực, tự lực cho học sinh trường THPT dân tộc nội trú.” của
Lương Văn Luyện (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2014); “Phối hợp sử dụng thí
nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học các kiến thức về
“Sóng cơ” (Vật lý 12) theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh thuộc Trung tâm giáo dục thường xuyên” của Mông Thanh Dũng (Trường
ĐHSP Thái Nguyên, 2014); “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí trong
tiến trình dạy học chương “Sóng cơ và sóng âm” góp phần nâng cao chất lượng
nắm vững kiến thức cho học sinh” của Đào Ngọc Dũng (Trường ĐHSP Thái
Nguyên, 2014); “Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các
kiến thức về sóng âm (vật lý 12-NC) nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến
thức của học sinh THPT miền núi” của Nguyễn Quang Anh (Trường ĐHSP Thái
Nguyên, 2011); “Thiết kế, chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm về giao thoa sóng
nước nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học bài “Giao thoa
sóng” - Vật lý 12 (nâng cao)” của Nguyễn Quang Linh (Trường ĐHSP Thái
Nguyên, 2009); “Sử dụng phần mềm dạy học hỗ trợ việc tổ chức hoạt động nhận
thức Vật lý của học sinh khi dạy một số nội dung về sóng cơ học trong chương
trình Vật Lý lớp 12” của Lê Thị Việt Anh (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2003);
Vậy nên, tôi mạnh dạn chọn đề tài “XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY
HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “SÓNG CƠ VÀ SÓNG ÂM”
(VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH MIỀN NÚI”, với mục tiêu tổ chức sao cho học
sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động
của các nhà khoa học. Qua đó ngoài việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức
cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học,
rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi
cao trong thời kỳ mới.
4
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Vật lí lớp 12 ở Trường THPT vùng cao tỉnh Lào Cai.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
các kiến thức chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12) với học sinh khu vực
miền núi phía bắc.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lí luận về dạy học phát triển năng lực để thiết kế
tiến trình dạy học chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12) nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học chương “Sóng cơ và sóng âm”
(Vật lí 12) phù hợp với lí luận về dạy học phát triển năng lực thì có thể phát
triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại.
- Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề .
- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở trường THPT vùng cao tỉnh Lào Cai.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Sóng cơ và sóng
âm” (Vật lí 12) theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS
trường THPT vùng cao.
- Kết luận và kiến nghị.
6. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Sóng cơ và sóng
âm” (Vật lí 12) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trường
THPT vùng cao.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau.
5
- Phương pháp nghiên cứu lí luận giúp cho việc định hướng mục đích
nghiên cứu của luận văn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế giúp cho
việc thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp để nhận xét, đánh giá và đề xuất các
biện pháp.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm góp phần kiểm tra hiệu quả của
việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
- Phương pháp thống kê toán học được dùng để xử lí các số liệu thực nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài
* Về mặt lí luận
- Góp phần cụ thể hóa lí luận về dạy học phát triển năng lực vào dạy
học Vật lí để góp phần nâng cao khả năng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của HS THPT miền núi.
- Đề xuất quy trình xây dựng tiến trình dạy học theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT miền núi.
* Về mặt thực tiễn.
- Xây dựng được tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức chương
“Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12) theo định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của HS trường THPT vùng cao tỉnh Lào Cai.
- Đề tài là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy và học Vật lý ở
các trường THPT miền núi.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Sóng
cơ và sóng âm” (Vật lí 12) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của HS miền núi.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH MIỀN NÚI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực trên thế giới và ở Việt Nam
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực đã được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển
năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chư ơ ng trình này nhấ n mạ nh vai trò củ a ngư ờ i họ c
vớ i tư
cách chủ
thể
củ a quá trình nhậ n thứ c. Khác vớ i
chư ơ ng trình đị nh hư ớ ng nộ i dung, chư ơ ng trình dạ y
họ c đị nh hư ớ ng phát triể n năng lự c tậ p trung vào việ c
mô tả
chấ t lư ợ ng đầ u ra, có thể
coi là ”sả n phẩ m cuố i
cùng” củ a quá trình dạ y họ c. Việ c quả n lý chấ t lư ợ ng
dạ y họ c chuyể n từ
việ c điề u khiể n ”đầ u vào” sang
điề u khiể n ”đầ u ra”, tứ c là kế t quả
họ c tậ p củ a HS.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực [17]:
Chương trình định hướng
triển năng lực
nội dung
Mục tiêu
Chương trình định hướng phát
Mục tiêu dạy học được
7
Kết quả học tập cần đạt được
giáo dục
mô tả không chi tiết và không mô tả chi tiết và có thể quan sát,
nhất thiết phải quan sát, đánh đánh giá được; thể hiện được mức
giá được
độ tiến bộ của HS một cách liên
tục
Việc lựa chọn nội dung dựa
Nội
Lựa chọn những nội dung nhằm
dung
vào các khoa học chuyên môn, đạt được kết quả đầu ra đã quy định,
giáo dục
không gắn với các tình huống gắn với các tình huống thực tiễn.
thực tiễn. Nội dung được quy Chương trình chỉ quy định những nội
định chi tiết trong chương trình.
Phương
GV là người truyền thụ tri
dung chính, không quy định chi tiết.
- GV chủ yếu là người tổ chức,
pháp
thức, là trung tâm của quá hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh
dạy học
trình dạy học. HS tiếp thu thụ hội tri thức. Chú trọng sự phát triển
động những tri thức được quy khả năng giải quyết vấn đề, khả
định sẵn.
năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy
học tích cực; các phương pháp dạy
học thí nghiệm, thực hành
Chủ yếu
Hình
dạy học lý
Tổ chức hình thức học tập đa
thức dạy thuyết trên lớp học
dạng; chú ý các hoạt động xã hội,
học
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,
trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học
Đánh giá
Tiêu chí đánh giá được xây
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng
kết
quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
học
tập nhớ và tái hiện nội dung đã quá trình học tập, chú trọng khả năng
của HS
học.
vận dụng trong các tình huống thực
8
tiễn.
“Chư ơ ng trình dạ y họ c phát triể n năng lự c không quy
đị nh nhữ ng nộ i dung dạ y họ c chi tiế t mà quy đị nh nhữ ng
kế t quả
sở
đầ u ra mong muố n củ a quá trình giáo dụ c, trên cơ
đó đư a ra nhữ ng hư ớ ng dẫ n chung về
nộ i dung, phư ơ ng pháp, tổ
việ c lự a chọ n
chứ c và đánh giá kế t quả
dạ y
họ c nhằ m đả m bả o thự c hiệ n đư ợ c mụ c tiêu dạ y họ c tứ c
là đạ t đư ợ c kế t quả đầ u ra mong muố n.” [17]
Trong chư ơ ng trình dự a trên kế t quả
tiêu họ c tậ p, tứ c là kế t quả
đư ợ c mô tả
họ c tậ p mong muố n thư ờ ng
thông qua các thuộ c tính nhân cách chung
(Attributes) và các kế t quả
thông qua hệ
năng lự c, mụ c
yêu cầ u cụ
thể
(Outcomes) hay
thố ng các năng lự c (Competency). Kế t quả
tậ p mong muố n đư ợ c mô tả
chi tiế t và có thể
đánh giá đư ợ c. HS cầ n đạ t đư ợ c nhữ ng kế t quả
họ c
quan sát,
yêu cầ u
đã quy đị nh trong chư ơ ng trình. Việ c đư a ra các chuẩ n đào
tạ o cũng là nhằ m đả m bả o quả n lý chấ t lư ợ ng giáo dụ c
theo đị nh hư ớ ng kế t quả
đầ u ra. Ư u điể m củ a chư ơ ng
trình dạ y họ c phát triể n năng lự c là tạ o điề u kiệ n quả n
lý chấ t lư ợ ng theo kế t quả
đầ u ra đã quy đị nh, nhấ n
mạ nh năng lự c vậ n dụ ng củ a HS. Tuy nhiên nế u vậ n dụ ng
mộ t cách thiệ n lệ ch, không chú ý đầ y đủ
dạ y họ c thì có thể
bả n và tính hệ
dẫ n đế n các lỗ
đế n nộ i dung
hổ ng tri thứ c cơ
thố ng củ a tri thứ c. Ngoài ra chấ t lư ợ ng
9
giáo dụ c không chỉ
thể
hiệ n ở
kế t quả
đầ u ra mà còn
phụ thuộ c quá trình thự c hiệ n.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý,
giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một
thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào
bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những
đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy,
các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và
những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy
các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau
trong tiếp cận của mình. Theo quan điể m củ a các nhà sư phạ m Đứ c,
cấ u trúc chung củ a năng lự c hành độ ng đư ợ c mô tả
kế t hợ p củ a 4 năng lự c thành phầ n sau [9], [17]:
Hình 1.1. Các thành phầ n cấ u trúc củ a năng lự c
10
là sự
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
trường học.[17]
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người
ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai
nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn. Ở Việt Nam
từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và ban hành các tiêu
chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó đó thiết kế chương trình
khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết.
Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mô
hình năng lực và những tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp được xác định và sử
dụng như là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều chương trình giáo dục,
đào tạo và phát triển khác nhau trên toàn thế giới.
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học chương “Sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12)
Đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về phương pháp giảng dạy Vật lí về
chương “Sóng cơ và Sóng âm” (Vật lí 12) như:” Xây dựng tiến trình dạy học một
số kiến thức chương "Sóng cơ học" (Vật lí 12) nhằm phát huy tích cực, tự lực cho
học sinh trường THPT dân tộc nội trú.” của Lương Văn Luyện (Trường ĐHSP
Thái Nguyên, 2014); “Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ
thông tin trong dạy học các kiến thức về “Sóng cơ” (Vật lý 12) theo hướng tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thuộc Trung tâm giáo dục thường
xuyên” của Mông Thanh Dũng (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2014); “Xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập vật lí trong tiến trình dạy học chương “Sóng cơ và
sóng âm” góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức cho học sinh” của
Đào Ngọc Dũng (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2014); “Phối hợp các phương pháp
và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về sóng âm (vật lý 12-NC) nhằm
nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh THPT miền núi” của
11
Nguyễn Quang Anh (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2011); “Thiết kế, chế tạo và sử
dụng bộ thí nghiệm về giao thoa sóng nước nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học bài “Giao thoa sóng” - Vật lý 12 (nâng cao)” của Nguyễn
Quang Linh (Trường ĐHSP Thái Nguyên, 2009); “Sử dụng phần mềm dạy học hỗ
trợ việc tổ chức hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh khi dạy một số nội dung
về sóng cơ học trong chương trình Vật Lý lớp 12” của Lê Thị Việt Anh (Trường
ĐHSP Thái Nguyên, 2003). Nhưng chưa có đề tài nghiên cứu nào về tổ chức dạy
học chương “sóng cơ và sóng âm” (Vật lí 12) theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho HS trường THPT miền núi.
1.2. Dạy học phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong tâm lí học có nhiều định nghĩa về năng lực:
“Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm,
hiện thực hóa qua ý chí” (John Erpenbeck, 1998). [4], [9], [25]
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002). [4], [9]
“Năng lực là các khả năng và kỹ năng học được hoặc sẵn có của các thể để giải
quyết các các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt”. (Weinert, 2001). [4], [9]
Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004). [4], [9]
Từ định nghĩa về năng lực ta thấy người này và người khác có những
năng lực khác nhau. Các dấu hiệu khác biệt về năng lực đó là:
- Khác biệt trong khuynh hướng hoạt động.
12
- Khác biệt trong nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ hoạt động, sự dễ dàng
trong hoạt động đó.
- Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động.
- Tính chất sáng tạo và độc lập trong hoạt động.
Khuynh hướng là dấu hiệu đầu tiên và sớm nhất của những năng lực
đang hình thành. Khuynh hướng biểu hiện ở nguyện vọng và ý muốn của con
người đối với hoạt động nhất định ví dụ như trong các lĩnh vực hội họa, âm
nhạc, toán học, vật lý,.... Nhiều khi nguyện vọng này xuất hiện rất sớm và có
tính chất tự phát, say mê.
Trong những điều kiện không thuận lợi, rõ ràng khuynh hướng cho ta
biết những tiên đề bẩm sinh nhất định đối với việc phát triển năng lực. Người
có năng lực thuộc về một lĩnh vực nào đó thường bắt tay vào thực hiện một
hoạt động nào đó dễ dàng hơn người không có năng lực, sự tiến bộ trong hoạt
động đó rất nhanh về cường độ và độ sâu (chất lượng) hơn người không có
năng lực. Người có năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng thể hiện được tính độc
lập và sáng tạo trong hoạt động.
Như vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của từng cá nhân, mà
nhờ những thuộc tính này con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó,
chỉ bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao. Năng lực của học sinh sẽ là đích
cuối cùng của dạy học và giáo dục. Do đó mà những yêu cầu về phát triển năng
lực học sinh cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích dạy học. Năng lực của
mỗi người, một phần dựa trên cơ sở tư chất, nhưng chủ yếu vẫn được hình
thành thông qua hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện,
của giảng dạy và giáo dục. Vì vậy, mỗi cá nhân khác nhau thì năng lực cũng
khác nhau. Ta nên tiếp cận vấn đề phát triển năng lực theo hướng tiếp cận nhân
cách của người học vì việc hình thành và phát triển nhân cách là phương tiện có
hiệu quả nhất để phát triển năng lực.
13
+ Các mức độ của năng lực: Trong từng lĩnh vực hoạt động, năng lực của
từng người thể hiện khác nhau. Sự phát triển năng lực có thể chia làm 2 mức
độ: Năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo.
- Mức độ năng lực tái tạo của cá nhân thể hiện rõ khả năng của mình
trong việc đạt được kết quả đối với lĩnh vực kiến thức tiến hành và hoạt động
theo mẫu (do người khác hướng dẫn hoặc theo quá trình tái hiện).
- Mức độ năng lực sáng tạo, cá nhân có năng lực tạo ra cái mới, cái độc
đáo với kết quả hoạt động cao. Như vậy, trong năng lực tái tạo có ít nhiều năng
lực sáng tạo và ngược lại. Trong quá trình hoạt động của con người có thể
chuyển từ năng lực mức độ này sang mức độ khác (có thể tăng hoặc giảm).
Người có năng lực ở mức độ đặc biệt cao được người ta gọi là tài năng
và thiên tài.
1.2.2. Dạy học phát triển năng lực
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú
ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực
giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường
việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những
tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ
đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học
các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình
thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi
chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc
lập, sáng tạo của tư duy.
14
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương
pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức
dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có
những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,
học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành
để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã
qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với
nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ
thông tin trong dạy học.
1.2.3. Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực ở Trung học phổ thông
Dựa trên các năng lực chung mà quá trình giáo dục ở phổ thông đều
hướng tới để hình thành cho học sinh có các thành phần năng lực chuyên biệt
trong môn vật lý như sau:
+ Năng lực tự học:
- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có hiệu quả.
- Tìm kiếm thông tin và nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng
dụng kĩ thuật.
- Đánh giá được mức độ chính xác của nguồn thông tin.
- Đặt được câu hỏi về sự vật, hiện tượng quanh ta.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế tiến hành các phương án thí nghiệm để trả lời.
+ Năng lực giải quyết vấn đề:
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm. Đặt được câu hỏi về hiện
tượng tự nhiên: hiện tượng diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là
15
gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế
nào? Các dụng cụ có nguyên tắc hoạt động và cấu tạo như thế nào?
- Đưa ra được các thông tin tìm ra câu trả lời cho câu hỏi đặt ra.
- Khái quát hóa, rút ra kết luận từ các kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
+ Năng lực sáng tạo
- Thiết kế được các phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
(hoặc dự đoán).
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
- Giải được bài tập sáng tạo.
+ Năng lực hợp tác
+ Năng lực quan sát
+ Năng lực thực nghiệm
Như vậy việc dạy học định hướng phát triển năng lực được thể hiện ở
trong các thành tố quá trình dạy học như sau:
* Về mục tiêu dạy học
Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện
kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình
huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu
HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các
mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
* Về phương pháp dạy học
Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt
động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như
vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát
triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng
lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt
từng thành tố trong quá trình dạy học.
16
