Chuyên đề “tìm hiểu về nghiên cứu bài học và vấn đề phát triển ở cấp độ bài học “

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

CHUYÊN ĐỀ: “Tìm hiểu về nghiên cứu bài học và vấn
đề phát triển ở cấp độ bài học “

Thái nguyên, 2016
I.

Mở đầu.
1.

Lý do chọn đề tài:


Phát triển năng lực dạy học (NLDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của người giáo viên (GV) toán nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy học. Tuy
nhiên, hiện nay nhiều hoạt động phát triển nghiệp vụ sư phạm cho GV toán
chưa thật sự mang lại hiệu quả thiết thực vì những hoạt động này thường được
định hướng bởi các chuyên gia giáo dục bên ngoài nên chúng thiếu tính liên tục
và chưa xuất phát từ nhu cầu của người GV đứng lớp. Trong lúc đó nghiên cứu
bài học (NCBH) với những đặc trưng tích cực như đặt học sinh (HS) ở vị trí
trung tâm trong quá trình phát triển nghiệp vụ sư phạm, phát triển năng lực sư
phạm thông qua việc quan sát và nghiên cứu các lớp học cụ thể, rèn luyện tay
nghề thông qua nỗ lực làm việc hợp tác của GV toán với đồng nghiệp,... đã và
đang mang lại nhiều triển vọng cho việc phát triển NLDH cho GV toán. Bài
viết này cho thấy việc áp dụng mô hình NCBH trong các thực hành dạy học
toán ở trường trung học phổ thông có thể mang lại nhiều cơ hội cho GV phát
triển năng lực dạy học của mình.
Giáo viên Việt Nam chưa quen làm việc theo nhóm, theo hướng hợp tác để chia
sẻ các ý kiến và trao đổi kinh nghiệm dạy học. Thông thường khi một trường

trung học lên tiết dạy thao giảng cấp trường hoặc cấp thành phố thì giáo viên
trong tổ bộ môn cùng bàn bạc đưa ra kế hoạch và cách thực hiện tiết dạy thế
nào hay nhất và phù hợp với học sinh hơn. Việc thực hiện này nhằm “đối phó”
hoặc “thể hiện” bề nổi về nghiệp vụ sư phạm của đơn vị. Và thực tế hiện nay,
giáo viên chưa thực sự có sự hợp tác trong việc soạn từng bài học cụ thể mà chỉ
có hoạt động thống nhất kế hoạch, nội dung giảng dạy cho mỗi bài hoặc mỗi
chương. Hơn nữa, sau mỗi tiết dự giờ, những người tham gia chủ yếu đánh giá
nghiệp vụ sư phạm của giáo viên đứng lớp mà chưa quan tâm đến học sinh đã
học được những gì từ bài học đó. Trong khi đó, cốt lõi của nghiên cứu bài học
là làm cho giáo viên có ý thức hơn về những gì “học sinh suy nghĩ” và học sinh
“học như thế nào”. Khi các giáo viên tham gia vào quy trình của nghiên cứu bài
học sẽ thấy được cần thực hiện và bổ sung thế nào để cách tổ chức lớp học thực


sự phát huy việc học tập cho học sinh. Nghiên cứu bài học có thể có rất nhiều
mục đích tùy thuộc vào nhóm nghiên cứu. Nếu chúng ta quan tâm phát triển
năng lực toán học cho học sinh, thì nghiên cứu bài học sẽ phục vụ cho mục đích
đó. Chúng tôi chọn mục đích là phát triển năng lực toán học của học sinh ở cấp
độ bài học với các lý do sau:
Thứ 1: Định hướng đổi mới PPDH môn Toán có nhấn mạnh:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động cho HS, tăng cường học tập cá thể
phối hợp với học tập hợp tác. Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ chính xác,
bồi dưỡng các phẩm chất tư duy như linh hoạt, độc lập và sáng tạo. Bước đầu
hình thành cho HS có thói quen tự học.Yêu cầu đổi mới việc dạy toán phải
chuyển đổi từ việc chú trọng kiến thức, thành thạo các kĩ năng cơ bản và các
thuật toán có sẵn để giải quyết một lớp các bài toán quen thuộc sang việc hình
thành năng lực giải quyết vấn đề có tính thực tiễn cho HS. GV cần phải nghĩ
đến việc dạy toán theo nhiều hoạt động, phải tạo ra được môi trường học tập
tích cực kích thích HS tự tìm tòi và kiến tạo tri thức cho riêng mình thông qua
các tiếp cận dạy học tích cực.

Thứ 2: Giáo viên mong muốn học sinh có kỹ năng, hiểu và vận dụng kiến thức
vào giải toán từ các bài giảng của giáo viên. Tất nhiên không phải tất cả học
sinh đều thành công trong việc học toán bởi nhiều lý do khác nhau. Trong lớp
học toán, học sinh trung bình, yếu miễn cưỡng thực hiện nhiệm vụ được giao,
các em chưa tích cực tham gia vào bài học. Làm thế nào để tất cả học sinh thể
hiện được quan điểm của mình cũng như thúc đẩy các em tự mình tìm ra các
giải pháp riêng và trình bày được ý tưởng với bạn, với giáo viên? Học cách hợp
tác có thể tạo điều kiện cho học sinh thể hiện quan điểm với bạn. Hoạt động
nhóm thúc đẩy từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, sự hiểu biết và giúp HS tăng
tính tự tin, mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân. HS tích
cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân hoặc cho thầy hoặc cho bạn,


đó cũng là dấu hiệu thể hiện tính tích cực học tập của học sinh. Học sinh có cơ
hội thảo luận với giáo viên, bạn học hoặc tự mình trải nghiệm thì giờ học trở
nên sinh động và việc tiếp thu bài học ở các em có thể hiệu quả hơn. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định
hay bác bỏ. Qua đó, trình độ người học có thể được nâng cao. Bài học vận dụng
12 được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS, của cả lớp chứ không phải
chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của giáo viên.
Thứ 3: Khi GV làm việc theo nhóm, ngoài việc tìm ra kế hoạch bài học phù
hợp, thông qua dạy và quan sát lớp học, GV thấy được bối cảnh lớp học thực
sự, cách HS thể hiện quan điểm cũng như quá trình giao tiếp nói và viết của HS.
Ngoài ra, GV sẽ góp ý cần điều chỉnh kế hoạch bài học cho phù hợp hơn nữa.
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi cố gắng thiết kế các tình huống dạy học
trên cơ sở bàn bạc, thảo luận với các đồng nghiệp theo quy trình của nghiên cứu
bài học, nhằm giúp học sinh thể hiện được giao tiếp toán học khi giải quyết các
bài toán kết thúc mở. Khi học sinh đối mặt với các kế hoạch bài học có bài toán
kết thúc mở sẽ thách thức các em giải quyết bài toán bằng nhiều cách khác
nhau. Giáo viên tạo điều kiện để học sinh thể hiện, lập luận, suy diễn, chứng

minh. Từ đó, nhu cầu giao tiếp toán học và trao đổi ý tưởng ở HS xuất hiện
trong quá trình hình thành tri thức mới. Giáo viên nghiên cứu cách tổ chức lớp
học để học sinh trao đổi những suy nghĩ và hướng giải quyết vấn đề. Cụ thể,
giáo viên cần:
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức;
- Chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của học sinh để
giúp các em phát triển năng lực của bản thân;


- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các
hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, và
với trình độ học sinh;
- Tích hợp các nội dung dạy học có gắn liền với thực tế tác động sâu sắc đến
thái độ học tập của học sinh.
2.

Mục đích nghiên cứu.
Sử dụng nghiên cứu bài học để tìm hiểu về vấn đề phát triển ở cấp độ bài học
qua các hình thức: biểu diễn toán học, giải thích, lập luận, và trình bày chứng
minh. Nghiên cứu của luận án sẽ nhằm đạt được các mục đích cụ thể sau:
- Nghiên cứu cách tổ chức lớp học có khả năng thúc đẩy và phát triển năng lực
cho HS.
- Nghiên cứu và thiết kế một số nội dung bài học trong chương trình toán có
nhiều cơ hội thúc đẩy HS năng lực toán học.
- Nghiên cứu các thang mức về năng lực giao tiếp toán học được sử dụng trong
đánh giá học sinh thông qua các bài học nghiên cứu cụ thể được thực nghiệm.

3.

Phương pháp nghiên cứu.
- tiếp cận thông tin.
- thu thập thông tin.
- nghiên cứu tài liệu.
- thực nghiệm.

1.

Đối tượng nghiên cứu.
Bài học, một bài toán, giáo án cụ thể.


II.

Nội dung.
Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứ bài hoc.

1.

Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học là gì?

1.1.

Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học là hoạt động GV cùng nhau học
tập từ thực tế việc học của HS. Ở đó, GV cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học,
cùng dự giờ, quan sát, suy ngẫm và chia sẻ (tập trung chủ yếu vào việc học của
HS) bài học. Đồng thời đưa ra những nhận xét về sự tác động của lời giảng, các
câu hỏi, các nhiệm vụ học tập mà GV đưa ra,… có ảnh hưởng đến việc học của
HS. Trên cơ sở đó, GV được chia sẻ, học tập lẫn nhau, rút kinh nghiệm và điều
chỉnh nội dung, PPDH vào bài học hằng ngày một cách hiệu quả.

Triết lí SHCM dựa trên nghiên cứu bài học:
– Đảm bảo cơ hội học tập cho từng học sinh
– Đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho từng giáo viên
– Xây dựng cộng đồng nhà trường để đổi mới nhà trường
– Mỗi học sinh đến trường đều phải được học và học được
– Giáo viên phải chấp nhận mọi em học sinh với đặc điểm riêng của HS
Điều này tưởng như rất dễ và hiển nhiên, nhưng rất khó thực hiện
Các vấn đề về việc học của học sinh
-

Môi trường học tập không thân thiện
+ Quan hệ giữa Hs với Gv, Hs với Hs
•
•
•

Chưa tin cậy và thoải mái
Thiếu tự quan tâm lắng nghe lẫn nhau
Chưa thể hiện chấp nhận lẫn nhau: thừa nhận thực tại, lắng nghe lẫn nhau
chấp nhẫ sự khác biệt


+ Học sinh không hứng thú học
•
•
•

Bài học không phù hợp
Việc học của học sinh khác với ý định của giáo viên
Các hoạt động học tập diễn ra hình thức

+ Chất lượng học chưa cao

-

•

Học nhiều: hs tham gia nhiều hoạt động trong giờ học với thời gian và lượng

•

kiến thức nhiều nhưng chưa kịp hiểu hết nội dung bài
Hiểu ít: thiếu độ sâu và chiều rộng hiểu biết, thiếu các năng lực mới

Các vấn đề liên quan đến phát triển chuyên môn của giáo viên.
+ Chưa nhận ra vấn đề của hs
• Gv chưa biết hoặc chưa nhận ra vấn đề liên quan đến việc học của hs
• Chưa có ý thức và thói quen quan tâm riêng đến từng đối tượng hs
• Gv chưa có thói quen chấp nhận hs
• Gv thiếu năng lực quan sát, lắng nghe, cảm nhận và phản ứng trước những
vấn đề nhạy cảm của hs
+ Chưa chấp nhận thực tế bản thân và đồng nghiệp
•

Gv không hoặc chưa có khả năng tự giám sát, theo dõi và điều chỉnh bản
thân do đặc tính môi trường làm việc có tính đơn lẻ giữa các lớp học với

•

nhau

Nhiều gv chưa hiểu đúng về năng lực bản thân và chưa chấp nhận bản thân
và đồng nghiệp.

1.2

Sự khác nhau giữa sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh

hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học.
SHCM truyền thống

SHCM theo NCBH

Mục đích

Mục đích

– Đánh giá xếp loại giờ dạy theo tiêu – Không đánh giá xếp loại giờ dạy theo


chí từ các văn bản chỉ đạo của cấp
trên.

tiêu chí, quy định.

– Người dự tập trung quan sát các

– Người dự giờ tập trung phân tích các

hoạt động của GV để rút kinh nghiệm. hoạt động của HS để rút kinh nghiệm.
– Thống nhất cách dạy các dạng bài

– Tạo cơ hội cho GV phát triển năng lực

để tất cả GV trong từng khối thực

chuyên môn, tiềm năng sáng tạo của mình.

hiện.

Thiết kế bài dạy minh hoạ
– Bài dạy minh hoạ được phân công

Thiết kế bài dạy minh hoạ

cho một GV thiết kế; được chuẩn bị,
thiết kế theo đúng mẫu quy định.

– Bài dạy minh hoạ được các GV trong tổ
thiết kế. Chủ động linh hoạt không phụ

– Nội dung bài học được thiết kế theo
sát nội dung SGV, SGK, không linh

thuộc máy móc vào quy trình, các bước
dạy học trong SGK, SGV.

hoạt xem có phù hợp với từng đối
tượng HS không.

– Các hoạt động trong thiết kế bài học cần

đảm bảo được mục tiêu bài học, tạo cơ hội

– Thiếu sự sáng tạo trong việc sử

cho tất cả HS được tham gia bài học.

dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy
học.
Dạy minh hoạ, dự giờ

Dạy minh hoạ, dự giờ

* Người dạy minh hoạ

* Người dạy minh hoạ

– GV dạy hết các nội dung kiến thức – Có thể là một GV tự nguyện hoặc một
trong bài học, bất luận nội dung kiến người được nhóm thiết kế lựa chọn.
thức đó có phù hợp với HS không.

– Thay mặt nhóm thiết kế thể hiện các ý


– GV áp đặt dạy học một chiều, máy tưởng đã thiết kế trong bài học.
móc: hỏi – đáp hoặc đọc – chép hoặc

– Quan tâm đến những khó khăn của HS.

giải thích bằng lời.
– Kết quả giờ học là kết quả chung của cả

– GV thực hiện đúng thời gian dự

nhóm.

định cho mỗi hoạt động. Câu hỏi đặt
ra thường yêu cầu HS trả lời theo
đúng đáp án dự kiến trong giáo án
(mang tính trình diễn).
* Người dự giờ

* Người dự giờ
– Đứng ở vị trí thuận lợi để quan sát, ghi

– Thường ngồi ở cuối lớp học quan

chép, sử dụng các kĩ thuật, chụp ảnh, quay

sát người dạy như thế nào, ít chú ý

phim…những hành vi, tâm lí, thái độ của

đến những biểu hiện thái độ, tâm lí,

HS để có dữ liệu phân tích việc học tập của

hoạt động của HS.

HS.

Thảo luận giờ dạy minh hoạ

Thảo luận giờ dạy minh hoạ

– Các ý kiến nhận xét sau giờ học

– Người dạy chia sẻ mục tiêu bài học,

nhằm mục đích đánh giá, xếp loại

những ý tưởng mới, những cảm nhận của

GV.

mình qua giờ học.
– Người dự đưa ra các ý kiến nhận xét, góp

– Những ý kiến thảo luận, góp ý
thường không đưa ra được giải pháp
để cải thiện giờ dạy. GV dạy trở thành
mục tiêu bị phân tích, mổ xẻ các thiếu
sót.

ý về giờ học theo tinh thần trao đổi, chia
sẻ, lắng nghe mang tính xây dựng; tập
trung vào phân tích các hoạt động của HS
và tìm các ra nguyên nhân.
– Không đánh giá, xếp loại người dạy mà
coi đó là bài học chung để mỗi GV tự rút
kinh nghiệm.

– Không khí các buổi SHCM nặng nề,
căng thẳng, quan hệ giữa các GV
thiếu thân thiện.

– Người chủ trì tôn trọng và lắng nghe tất
cả ý kiến của GV, không áp đặt ý kiến của
mình hoặc của một nhóm người. Tóm tắt
các vấn đề thảo luận và đưa ra các biện

– Cuối buổi thảo luận người chủ trì

pháp hỗ trợ HS.

tổng kết, thống nhất cách dạy chung
cho các khối.
Kết quả

Kết quả

*Đối với HS

*Đối với HS

– Kết quả học tập của HS ít được cải – Kết quả của HS được cải thiện.
thiện.

– HS tự tin hơn, tham gia tích cực vào các

– Quan hệ giữa các HS trong giờ học hoạt động học, không có học sinh nào bị

thiếu thân thiện, có sự phân biệt giữa “bỏ quên”.
HSG với HS yếu kém

– Quan hệ giữa các học sinh trở nên thân
thiện, gần gũi về khoảng cách kiến thức.

*Đối với GV

*Đối với GV

– Các PPDH mà GV sử dụng thường – Chủ động sáng tạo, tìm ra các biện pháp
mang tính hình thức, không hiệu quả. để nâng cao chất lượng dạy và học.
Do dạy học một chiều nên GV ít quan
tâm đến HS .
– Quan hệ giữa GV và HS thiếu thân
thiện, cởi mở.

– Tự nhận ra hạn chế của bản thân để điều
chỉnh kịp thời.
– Quan tâm đến những khó khăn của HS,
đặc biệt là HS yếu, kém.


– Quan hệ giữa các GV thiếu sự cảm – Quan hệ giữa đồng nghiệp trở nên gần
thông, chia sẻ, luôn phủ nhận lẫn

gũi, cảm thông, chia sẻ và giúp đỡ lẫn

nhau.

nhau.
*Đối với cán bộ quản lí– Đặt bài học lên

* Đối với cán bộ quản lí– Cứng nhắc, hàng đầu, đánh giá sự linh hoạt sáng tạo
của của từng GV.
theo đúng quy định chung. Không
dám công nhận những ý tưởng mới,

– Có cơ hội bám sát chuyên môn, hiểu

sáng tạo của GV.

được nguyên nhân của những khó khăn

– Quan hệ giữa cán bộ quản lí với GV trong quá trình dạy và học để có biện pháp
là quan hệ mệnh lệnh, xa cách, hành hỗ trợ kịp thời.
chính…

– Quan hệ giữa cán bộ quản lí và GV gần
gũi, gắn bó và chia sẻ.

1.3

Các bước tiến hành một buổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên

cứu bài học.
– Chuẩn bị bài dạy.
– Dạy minh họa và dự giờ.
– Thảo luận sau dự giờ :
Bước 1: GV dạy minh họa nêu mục tiêu của bài học, cách tiến hành, phương pháp,

đồ dùng… và cảm nhận sau khi dạy bài học.
Bước 2 : GV dự giờ chia sẻ ý kiến về bài dạy.
* Người chủ trì có thể gọi ý thảo luận khi cần thiết:
+ Những điều mình học được qua bài dạy minh họa?


+ Những khó khăn của học sinh gặp phải trong giờ học.
+ Mô tả những hiện tượng quan sát được, những biểu hiện cụ thể của HS như : Vẻ
mặt, thái độ, hoạt động, sản phẩm…
+ Nguyên nhân của những khó khăn?
+ Giải pháp khắc phục những khó khăn?
+ Bài học có gì mới/ sáng tạo so với SGK và SGV, điều này được thể hiện qua kết
quả học tập của HS như thế nào?
+ Các nội dung/ hoạt động học tập có phù hợp với khả năng nhận thức của HS
không?
+ HS được quan tâm/ hỗ trợ như thế nào?
+ HS có cơ hội liên hệ kiến thức đã biết để hình thành kiến thức mới như thế nào/
+ Các em có cơ hội giúp đỡ nhau trong học tập không? nếu có thì đó là trường hợp
HS nào?
Bước 3: xây dựng một giáo án mới và tiếp tục quá trình trên.

2.1.4 Một số kỹ thuật sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học.
1.4.1 Chọn vị trí quan sát :
– Người dự giờ nên đứng ở vị trí có thể quan sát HS một cách tốt nhất.
– Người dự giờ có thể ở hai bên hoặc phía trước lớp học.
1.4.2 Ghi chép khi dự giờ :
– Ghi chép biểu hiện tâm lý, thái độ, hành vi của một số HS.


– Tránh việc chỉ quan tâm ghi chép tiến trình và ghi tất cả nội dung, lời nói của

GV… theo như cách dự giờ truyền thống.
– Sử dụng phiếu quan sát :
Nội dung hoạt động

Biểu hiện của HS

Nguyên nhân, biện pháp

Hoạt động 1 : – Tên hoạt
động.
– Nội dung hoạt động,

– Cảm xúc, thái độ, hành Vì ….

nhiệm vụ, câu hỏi, bài tập, vi, trả lời câu hỏi
…

– Bài tập, sản phẩm

Nên….
Có thể là ….

Hoạt động 2:

1.4.3 Quan sát khi dự giờ :
Người dự tập trung quan sát việc học của HS là chủ yếu và trả lời được các câu hỏi
gợi ý sau :
+ Thái độ của HS khi tham gia học thể hiện qua nét mặt, hành vi như thế nào?
(thích thú, tích cực, chán nản, uể oải,…)
+ Khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập có vừa sức đối với HS không? HS có

hiểu lời hướng dẫn của GV không?
+ Sự tương tác giữa các HS trong giờ học như thế nào?
+ Hoạt động nào HS hứng thú hay không hứng thú? Vì sao?
+ Hoạt động nào thu hút được tất cả học sinh tham gia? Vì sao?


+ GV làm thế nào để cuốn hút HS tham gia?
+ Những HS nào chưa/ không tham gia vào hoạt động?
…
1.4.4 Chủ trì trong sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học.
– Tổ chức chuẩn bị bài dạy học minh họa.
– Tổ chức dạy minh hoạt – dự giờ
– Tổ chức thảo luận sau dự giờ.
2.

Nghiên cứu bài học
Trong phần này chúng tôi đề cập về xuất xứ, quy trình, các yếu tố thực hiện thành
công và các nghiên cứu khác về nghiên cứu bài học.

2.1. Xuất xứ của nghiên cứu bài học
Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” (NCBH) theo tiếng Nhật là “jugyokenkyu” (gồm
hai từ: jugyo - bài học và kenkyu - nghiên cứu) có nghĩa là nghiên cứu và cải tiến
bài học cho đến khi nó hoàn hảo (James W.Stigler & nnk, 2009). Nghiên cứu bài
học, một mô hình dạy học ra đời ở Nhật vào cuối thế kỷ 19, đã được thế giới biết
đến như là một phương pháp đặc biệt nhằm đổi mới bài học đã thiết kế. Nghiên
cứu bài học đặt giáo viên vào vị trí trung tâm của các hoạt động chuyên nghiệp với
sự quan tâm và mong muốn được hiểu rõ hơn về việc học của học sinh. Năm 1989,
Yoshida là người đưa mô hình NCBH đến Mỹ, ông đã đề cập đến mô hình dạy học
này trong đề tài nghiên cứu “so sánh việc dạy và học toán” với người hướng dẫn
của mình là James W. Stigler. Stigler đã chú ý ngay đến mô hình này, ông đã thành

lập một nhóm nghiên cứu gồm có Clea Fernandez và Yoshida để phân tích sự khác
nhau trong các thực hành dạy học giữa Nhật và Mỹ. Trong các bài báo của mình,
Yoshida đã thừa nhận rằng các thực hành dạy học của Nhật có thể được xem là


một phần trong hoạt động phát triển nghiệp vụ sư phạm cho GV và ông đã được
Stigler khuyến khích khảo sát sâu hơn về vấn đề này trong luận án của mình.
Yoshida đã nhấn mạnh rằng “NCBH làm cho GV trở thành những người học suốt
đời. NCBH có tầm quan trọng như một chương trình phát triển nghiệp vụ sư phạm,
không chỉ là việc bồi dưỡng GV và cải tiến bài học. Nó tạo cơ hội cho GV đào sâu
hiểu biết của mình về việc dạy, việc học”.

2.2. Các nghiên cứu khác về nghiên cứu bài học
Trong những năm gần đây, NCBH trở nên phổ biến ở nhiều nền giáo dục khác
nhau. Một số trung tâm nghiên cứu về mô hình NCBH đã được thành lập ở nhiều
trường đại học và cao đẳng trên thế giới như trường cao đẳng Mills ở Mỹ, trường
đại học Tsukuba ở Nhật, trường đại học Khon Kaen ở Thái Lan... Hiện nay có các
nước và vùng lãnh thổ tham gia trong dự án nghiên cứu của tổ chức hợp tác kinh tế
Châu Á Thái Bình Dương (APEC) về chủ đề “Đổi mới việc dạy học toán thông
qua mô hình NCBH” là Chilê, Hàn Quốc, Hồng Kông, Inđônêxia, Mã Lai, Mỹ,
Nam Phi, Nhật, Philippin, Singapore, Trung Quốc, Úc, và Việt Nam.
• “Nghiên cứu bài học của Nhật Bản trong giáo dục Toán: tác động của nó, sự đa
dạng và tiềm năng” đã được chuẩn bị cho những nhà giáo dục toán không phải
người Nhật có quan tâm đến sự phát triển và sử dụng nghiên cứu bài học trong các
trường học của Nhật Bản. Họ muốn sử dụng nó như là một phương tiện để đổi mới
dạy và học toán (Isoda & nnk, 2005). Năm 2004, kết quả của chương trình đánh
giá học sinh quốc tế (PISA) về Toán được công bố bởi tổ chức Hợp tác Kinh tế và
Phát triển (OECD), Khoa học Quốc tế (TIMSS) và Hiệp hội quốc tế đánh giá thành
tựu Giáo dục (IEA), một lần nữa thu hút sự chú ý đến sự cần thiết để bồi dưỡng và
nâng cao hơn nữa hiệu suất học toán của học sinh. Điều này tác động đến giáo viên

Nhật, họ tiếp tục và đổi mới bài học dựa trên các kết quả của nghiên cứu bài học.


• Sau năm 1999, các hoạt động giáo dục đã được ban hành ở Thái Lan không
ngừng trở thành một xu hướng đổi mới giáo dục. Dự án nghiên cứu đã được thực
hiện trong năm học 2002 trong 7 trường học trên địa bàn tỉnh Khon Kaen ở Đông
Bắc của Thái Lan. Năm 2003, Khoa giáo dục, trường đại học Khon Kaen, Thái Lan
thực hiện nghiên cứu bài học. Mục tiêu của chương trình là:
- Khảo sát sự thay đổi về phương pháp dạy học của giáo viên khi tham gia chương
trình và sự phát triển về nghề nghiệp khi sử dụng phương pháp dạy học tiếp cận
mở.
- Làm rõ kinh nghiệm của giáo viên khi tham gia vào chương trình đã trực tiếp sử
dụng phương pháp dạy học trên.
• Một số nhà nghiên cứu và giáo dục Mỹ cho rằng nghiên cứu bài học có thể là
một cách tiếp cận vô cùng có lợi để kiểm tra thực hành cho giáo viên (Lewis, 2006;
Fernandez & nnk, 2003). Fernandez cũng đã khảo sát cách giáo viên tận dụng cơ
hội học tập của học sinh trong các bài học nghiên cứu và mô tả cách hợp tác của
giáo viên như thế nào, thảo luận và phản ánh các khía cạnh cụ thể về tư duy toán
học của học sinh.
• Ở Việt Nam, mô hình dạy học này đã được một số GV tiếp cận và các nhà giáo
dục quan tâm nghiên cứu. - Trần Vui (2006a, 2006b, 2007), thành viên nghiên cứu
của tổ chức hợp tác kinh tế Châu Á Thái Bình Dương viết một số bài báo nói về
tính hiệu quả của việc áp dụng mô hình NCBH trong các thực hành dạy học toán ở
bậc tiểu học và trung học cơ sở. Trần Vui đã tổ chức một vài hội thảo bàn về mô
hình dạy học này và hợp tác với một số GV ở một vài trường phổ thông trên địa
bàn thành phố Huế thực hiện các bài học nghiên cứu để tìm kiếm những đổi mới
trong các thực hành dạy học toán nhằm nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho GV toán
và phát triển khả năng giải quyết vấn đề cùng với tư duy toán học cho HS.

- Nguyễn Duân và Vũ Thị Sơn (2010) đã có bài viết tiếp cận nghiên cứu bài học
để phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên.
- Nguyễn Thị Duyến (2013) có một số bài viết về vận dụng mô hình nghiên cứu
bài học trong các thực hành dạy học Toán ở trường trung học phổ thông. Qua tìm
hiểu các nghiên cứu khác về nghiên cứu bài học, luận án của chúng tôi không trùng
lặp về nội dung mà chỉ tiếp cận cách sử dụng nghiên cứu bài học làm cơ sở cho
việc nghiên cứu.

2.3. Quy trình nghiên cứu bài học
Nghiên cứu bài học thường được thực hiện trong phạm vi một trường hoặc liên
trường của một địa phương bởi một số GV cùng quan tâm đến việc dạy học những
lĩnh vực nội dung nào đó. Có nhiều biến thể khác nhau của quy trình NCBH nhưng
nhìn chung một quy trình NCBH thường gồm ba bước chính là
(1) xác định chủ đề nghiên cứu,
(2) thực hiện một số bài học nhằm khám phá chủ đề nghiên cứu (lên kế hoạch bài
học; dạy và quan sát bài học; thảo luận và phản ánh; chỉnh sửa kế hoạch bài học;
dạy, quan sát và phản ánh về bài học đã được chỉnh sửa) và
(3) chia sẻ kết quả và viết báo cáo (James W.Stigler & nnk, 2009).
+) Xác định chủ đề nghiên cứu
Khi bắt đầu một quy trình NCBH, nhóm giáo viên cần phải xác định được chủ đề
nghiên cứu xuất phát từ những kinh nghiệm dạy học toán của mình. Chủ đề nghiên
cứu liên quan đến những thảo luận ban đầu của nhóm nghiên cứu (NNC) chủ yếu
dựa trên những thông tin phản hồi có giá trị về chất lượng học tập của HS và việc
dạy học của GV, hoặc những điều mà GV gặp phải từ kinh nghiệm dạy học trước
đây, các sai lầm và yếu kém của HS hay một số vấn đề mà GV thấy khó dạy hoặc
các em khó tiếp thu. Các thành viên trong nhóm sẽ quyết định chọn một chủ đề


nghiên cứu nhằm khắc phục những vấn đề đó. Trong thời gian nghiên cứu, các
thành viên trong nhóm có các ý tưởng về đổi mới dạy học để đưa ra được những

thực hành dạy học có giá trị.
+) Thực hiện một số bài học nhằm khám phá chủ đề nghiên cứu.
i) Lên kế hoạch bài học
Một điều quan trọng trong NCBH là lựa chọn được những bài học nghiên cứu phù
hợp với chủ đề nghiên cứu. Trong giai đoạn chuẩn bị, các thành viên trong nhóm
sẽ xem xét và thảo luận những vấn đề liên quan đến bài học nghiên cứu này:
- Sách giáo khoa mà HS đang sử dụng trình bày bài học này như thế nào.
- Mối quan hệ của bài học với chương trình toán.
- Kiến thức đã học và hiểu biết của HS về bài học.
- Các mục tiêu và khái niệm toán học quan trọng trong bài học này.
- Bài học này phù hợp với chủ đề nghiên cứu như thế nào. Sau đó nhóm nghiên
cứu sẽ thảo luận một số điểm cụ thể trong bài học này.
- Cách bắt đầu bài học, các câu hỏi nhằm phát triển tư duy cho HS.
- Các phương tiện dạy học sẽ được sử dụng.
- Tiến trình bài học, cách kết thúc bài học, cách đánh giá bài học.
Sau đó, một số GV trong nhóm nghiên cứu sẽ hợp tác với nhau soạn một giáo án
chi tiết cho bài học này. Hoạt động quan trọng nhất của việc soạn kế hoạch bài học
là dự đoán các câu trả lời cũng như những sai lầm thường gặp của HS và nghĩ ra
một số biện pháp nhằm giúp các em khắc phục. Kế hoạch bài học này được dùng
làm phương tiện giao tiếp với các thành viên khác trong và ngoài nhóm nghiên cứu
trong suốt quy trình NCBH.


ii) Dạy và quan sát bài học
Khi kế hoạch bài học đã được hoàn tất, một GV của NNC sẽ dạy bài học này trong
một lớp học thật sự. Để đảm bảo không khí tự nhiên của lớp học, GV thường dạy
bài học này với các em HS quen thuộc của mình. Trong khi đó các thành viên khác
trong NNC sẽ quan sát bài học một cách kĩ lưỡng, chú ý những gì mà cả GV và HS
đang thể hiện trên lớp, ghi chú những dấu hiệu về tư duy của các em. Họ thường di
chuyển đến các vị trí khác nhau trong lớp để xem bài học từ nhiều góc độ và quan

sát được càng nhiều HS càng tốt. Những GV này không can thiệp vào bài học cũng
như không cố gắng giúp đỡ GV hay HS mà dành tất cả chú ý để ghi chép và quan
sát HS khi các em làm việc. Mục đích của việc quan sát là nhằm thu thập dữ liệu
về tính hiệu quả của bài học chứ không phải để đánh giá trình độ của GV. Ngoài
ra, NNC có thể quay phim làm tư liệu để thảo luận và phân tích.
Những thành viên tham gia quan sát tiết học có thể thu thập các loại dữ liệu khác
nhau, chẳng hạn như có bao nhiêu HS trong lớp thật sự tham gia giải quyết vấn đề
trong suốt bài học, những phương án nào được đưa ra và các em đã thảo luận để
phát triển chúng như thế nào… Nhóm nghiên cứu viết lại một số điểm quan trọng
trong các tương tác giữa HS-HS và HS-GV cùng với những sản phẩm mà các em
đã làm trong suốt tiết học để làm tư liệu nghiên cứu.
iii) Phản ánh và đánh giá Sau khi kết thúc tiết học, NNC sẽ tổ chức một buổi họp
để những người quan sát phản ánh về bài học. Nội dung buổi thảo luận tập trung
vào các vấn đề mà họ quan tâm, như mục tiêu của bài học, đánh giá các câu hỏi.
- Đầu tiên, GV đứng lớp bình luận ngắn gọn về việc dạy của mình, việc học của
HS và hiệu quả của bài học nghiên cứu. - Sau đó, một thành viên có kinh nghiệm
dạy học toán được phân công trong nhóm phân tích tiết dạy so với kế hoạch bài
học.


- Tiếp theo, các GV khác thảo luận những vấn đề mà họ quan sát được và đưa ra
một số đề xuất. Buổi thảo luận thật sự là một quá trình tương tác giữa những ý
tưởng và đề xuất của người quan sát với tâm điểm là các em HS. Nhóm nghiên cứu
sẽ xem xét các vấn đề như: HS trả lời các câu hỏi như thế nào? Các em đã gặp
những khó khăn gì khi giải quyết các nhiệm vụ học tập trong bài học này? Bài học
có phù hợp với kiến thức trước đây và mức độ hiểu biết của HS không? Các em có
quan tâm và tích cực tham gia vào bài học không?
iv) Chỉnh sửa kế hoạch bài học Dựa vào nội dung của buổi thảo luận, NNC sẽ tiến
hành chỉnh sửa kế hoạch bài học. Các thành viên trong nhóm sẽ cùng nhau trao
đổi, tìm cách chỉnh sửa giáo án và chuẩn bị mọi thứ cho lần dạy tiếp theo. Đôi khi

NNC sử dụng lần dạy này để kiểm tra hai chiến lược dạy học khác nhau. Đây là
cách hiệu quả để giải quyết những bất đồng xảy ra trong quá trình soạn kế hoạch
bài học. Thay vì mất thời gian tranh luận về các quan điểm của mình, họ sử dụng
quy trình NCBH để thu thập những bằng chứng giúp các thành viên đi đến thống
nhất.
v) Dạy, quan sát và phản ánh về bài học đã được chỉnh sửa. Sau khi hoàn tất việc
chỉnh sửa, người GV lần trước hoặc một thành viên nào đó trong NNC sẽ dạy bài
học này ở một lớp khác. Sau đó, NNC cũng tổ chức một buổi thảo luận để các nhà
quan sát phản ánh về bài học này như lần trước. Biên bản của buổi thảo luận sẽ
được chia sẻ cho các GV làm tư liệu tham khảo nhằm cải tiến việc dạy học của
mình trong tương lai.
+) Chia sẻ các kết quả và viết báo cáo Để tổng kết các hoạt động và thành quả của
nhóm nghiên cứu đồng thời lưu trữ tư liệu để sử dụng trong tương lai, nhà trường
thường biên soạn và xuất bản các kế hoạch bài học cùng với những dữ liệu quan
sát và biên bản thảo luận về các bài học nghiên cứu.
Các yếu tố thực hiện thành công nghiên cứu bài học Muốn thực hiện thành công
quy trình NCBH thì phải cần có nhiều yếu tố tham gia vào như GV, HS, nhà


trường, chương trình, sách giáo khoa... nhưng ba yếu tố đặc biệt là GV, HS và nhà
trường.
• Giáo viên Để áp dụng thành công mô hình NCBH, GV cần phải:
- Nắm được cách thực hiện linh hoạt các bước trong quy trình NCBH;
- Nắm vững kiến thức nội dung môn học cũng như có hiểu biết sâu sắc về HS;
- Nắm được các lý thuyết dạy học theo xu hướng tích cực như lý thuyết hoạt động,
lý thuyết kiến tạo... và các phương pháp dạy học có tính đổi mới như phương pháp
dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác...
- Chấp nhận các sai sót của HS khi tiếp cận bài học, khuyến khích các em trao đổi,
trình bày suy nghĩ của mình.
-Có kĩ năng tổ chức và quản lí lớp học.

• Học sinh Trong lớp học được dạy theo mô hình NCBH, HS cần phải:
- Quen với phương pháp học hợp tác, có kĩ năng trình bày và bảo vệ kết quả của
mình trước tập thể.
- Quen với việc học trong lớp học có nhiều GV kể cả các GV của những trường
khác đến dự giờ và quan sát tiết học.
- Chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học tập.
- Không có tâm lí ngại ngùng khi mắc sai lầm hoặc thua kém bạn bè mà mạnh dạn
bày tỏ quan điểm của mình trước mỗi vấn đề mà GV đưa ra.
- Sử dụng thành thạo máy tính bỏ túi để tiết kiệm thời gian và hỗ trợ cho tư duy
toán học.
• Nhà trường :


- Ban giám hiệu nhà trường tạo điều kiện thuận lợi cho GV khi họ áp dụng mô
hình NCBH trong các thực hành dạy học của mình, xem việc thực hiện NCBH như
là hoạt động nghiên cứu khoa học của GV.
- Nhà trường được trang bị đầy đủ cơ sở vật chất và thiết bị dạy học hiện đại để
đổi mới dạy học.
- Tổ chức những lớp học vừa và nhỏ với số lượng HS trong mỗi lớp học khoảng
30-40 em để thuận tiện cho việc tổ chức học nhóm.

2.4. Ví dụ minh họa về nghiên cứu bài học
Xét một giáo án của chương trình toán học lớp 11

Tiết 66

§4. PHƯƠNG TRÌNH BẬC HAI VỚI HỆ SỐ THỰC

I. MỤC TIÊU:
1. Về kiến thức:

- Nắm được khái niệm căn bậc hai của số thực âm.
- Biết cách giải phương trình bậc hai với hệ số thực và có nghiệm phức
2. Về kỹ năng :
- HS biết cách tìm căn bậc hai của một số thực âm.
- Biết tìm nghiệm của phương trình bậc hai với hệ số thực trong mọi trường hợp
của biệt số

∆

3. Về thái độ:
- Chủ động phát hiện, chiếm lĩnh tri thức mới. Có tinh thần hợp tác trong học tập.
- Biết nhận xét và đánh giá bài làm của bạn cũng như tự đánh giá kết quả học tập.
- Nghiêm túc học bài, tích cực làm bài tập theo hướng dẫn của giáo viên.
II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS.


1. Giáo viên:
- Bài soạn, thước kẻ, sgk, đồ dùng dạy học như: máy tính, bảng phụ, bút dạ...
2. Học sinh:
- Đọc bài trước ở nhà, kiến thức liên quan đến bài học.
- Đồ dùng học tập: Sách giáo khoa, sách bt, thước kẻ....
III. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG.

x2 − x − 5 = 0
x2 + x +1 = 0

1. Kiểm tra bài cũ: Gi¶i các ph¬ng tr×nh bËc hai sau:
1)
2)

Đáp án
1) Ta có:

∆ = 21 ⇒ ∆ = ± 21
x1 =

Vậy phương trình có hai nghiệm phân biệt:
2) Ta có:

∆ = −3

1 + 21
1 − 21
x1 =
2
2
,

< 0, nên phương trình đã cho vô nghiệm

Gv: Các em thấy ở ý 1,

∆

= 21 > 0 nên tồn tại hai căn bậc hai, do đó phưong trình

có hai nghiệm phân biệt. Nhưng ở ý 2 thì

∆

= -3 < 0 nên không tồn tại căn bậc hai

của âm, dẫn đến phương trình đó vô nghiệm.
Với mong muốn mọi phương trình đều có nghiệm, người ta mở rộng tập số
thực và quy ước số i2 = -1 thì liệu có tồn tại căn bậc hai của số âm hay không? Nếu
có thì được xác định như thế nào? Và những phương trình như phương trình 2 ở
trên có nghiệm ra sao?


Để làm rõ các vấn đề đó thầy và trò ta cùng nghiên cứu bài học mới ngày hôm
nay.
Tiết 66: PHƯƠNG TRÌNH BẬC HAI VỚI HỆ SỐ THỰC
2. Bài mới
Hoạt động của GV và HS
Hoạt động 1:

Nội dung

Căn bậc hai của số thực âm

1. Căn bậc hai của số thực âm

Gv: Thế nào là căn bậc hai của số

Nhăc lại: Căn bậc hai của số dương a là

thực dương a? Cho ví dụ?

số b: b2 = a

Hs: Trả lời...

(số dương a có 2 giá trị căn bậc hai
Ví dụ 1: Căn bậc hai của 4 là

Gv: Vậy căn bậc hai của số thực âm
Căn bậc hai của 3 là

a như thế nào?

± a

±

4 = ±2

±

3

Gv: Đưa hs quay trở lại bài giải trên
và dẫn dắt hs đi đến khái niệm căn
bậc hai của số thực âm

- Căn bậc hai của -3 là

(± i 3 )

2

±i a

của số thực âm a là:

- Căn bậc hai của -5 là

( ±i 5 )

vì

= −3

Hs: đứng tại chỗ trả lời
Gv: Tổng quát ta có: Căn bậc hai

±i 3

2

±i 5

vì

= −5

Tæng qu¸t:
±i a

Hoạt đông 2:
PT bậc hai với hệ số thực

Căn bậc hai của số thực âm a là:

)


HS nh¾c l¹i c¸ch gi¶i cña ph¬ng tr×nh
bËc hai trªn R

2. PT bậc hai với hệ số thực:
Cho pt bậc hai ax2 + bx +c = 0 với a,b,c
∈R a ≠ 0

,

+ Khi
+ Khi
của

∆

Gv: DÉn d¾t:
Chú ý trong t/h

∆

= b2 - 4ac

= 0 pt có nghiệm thực x= -b/2a

∆

> 0 có hai căn bậc hai ( thực )

là

± ∆

và pt có hai nghiệm thực

−b ± ∆
2a

x1,2 =

∆

∆

. Xét biệt số

+ Khi

∆

< 0: Pt vô nghiệm ( vì không tồn

< 0 xét trên tập số

∆

phức ta có hai căn bậc hai thuần ảo

tại căn bậc hai thực của

±i ∆

Nhưng xét trên tập C thì khi

. Khí đó pt đã cho có hai
nghiệm.....

)
∆

có hai căn bậc hai thuần ảo của

< 0 ta vẫn
∆

là

±i ∆

. Khi đó pt có hai nghiệm phức được
xác định bởi công thức:
x1,2 =

−b ± i ∆
2a

Chú ý: Có thể dùng công thức nghiệm thu
Gv: Nêu ví dụ, hướng dẫn hs giải bài
tập

gọn (trường hợp hệ số b chẵn)
Vd 1: Giải pt x2 +x + 1 = 0 trên tập hợp C
Ta có

∆ = 1 − 4 = −3

suy ra căn bậc hai của