Kiểm Tra, Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh Và Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục

PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NHÀ XUẤT BẢN

1


LỜI NÓI ĐẦU

Chất lượng giáo dục là một vấn đề luôn được xã hội quan tâm vì tầm
quan trọng của nó đối với sự nghiệp phát triển đất nước nói chung, sự nghiệp
phát triển giáo dục nói riêng. Mọi hoạt động giáo dục được thực hiện đều
hướng tới mục đích góp phần đảm bảo, nâng cao chất lượng giáo dục; và một
nền giáo dục ở bất kì quốc gia nào cũng phải phấn đấu để trở thành một nền
giáo dục chất lượng cao.
Vấn đề chất lượng giáo dục cho đến nay vẫn luôn mang tính thời sự và
có tầm quốc tế. Mặc dù vậy, từ nhận thức bản chất của khái niệm đến cách
tiến hành xem xét để tìm ra các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục không
phải là điều đơn giản. Vì vậy, hiểu đầy đủ về chất lượng giáo dục và quy
trình, phương pháp, kĩ thuật đánh giá chất lượng giáo dục một cách khoa học,
phù hợp với thực tiễn phát triển của xã hội, của giáo dục trong một hoàn cảnh
cụ thể là một yêu cầu cấp bách của nền giáo dục nước nhà.
Những người lãnh đạo trong hầu hết các trường hợp phải có trách
nhiệm về việc kiểm tra đánh giá những người làm việc cho mình. Cũng giống
như vậy, người giáo viên phải có trách nhiệm kiểm tra - đánh giá học sinh
trong lớp của mình, một công việc rất khó khăn trong quá trình dạy học. Kết
quả kiểm tra đánh giá và những lời nhận xét của giáo viên có ý nghĩa hết sức
quan trọng đối với học sinh và phụ huynh học sinh, hơn nữa nó còn ảnh

hưởng lâu dài tới sự phát triển của học sinh.
Hoạt động kiểm tra và đánh giá tiêu tốn khá nhiều thời gian và sức lực
của giáo viên. Ví dụ, năm 1987 Shaefer và Lissitz đã điều tra và cho thấy hầu
hết giáo viên đã sử dụng khoảng 10% thời gian làm việc cho hoạt động kiểm
tra và đánh giá. Stiggins (1987) cũng phát hiện rằng nhiều giáo viên đã dành
hơn 1/3 thời gian cho những việc liên quan đến kiểm tra và đánh giá học sinh.
Vì vậy, những giáo viên trẻ cần phải xây dựng những chiến lược kiểm tra đánh giá học sinh một cách hiệu quả.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một hoạt động có vai
trò quan trọng trong quá trình dạy học và giáo dục. Mỗi người giáo viên cần
phải có năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Vì vậy,
trong chương trình đào tạo của trường sư phạm cần trang bị cho sinh viên cơ
sở lý thuyết và kỹ thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Một vài năm trở lại đây, ngoài khái niệm kiểm tra, đánh giá; trong
ngành giáo dục nước ta đã xuất hiện một khái niệm khá mới mẻ: kiểm định
chất lượng giáo dục. Kiểm định chất lượng giáo dục là một giải pháp quản lí
chất lượng và hiệu quả nhằm mục tiêu đánh giá hiện trạng các cơ sở giáo dục
theo tiêu chuẩn đề ra, xác định chính xác các điểm mạnh, điểm yếu của mình,
từ đó xây dựng kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để đảm
bảo chất lượng và không ngừng phát triển.
2


Kiểm định chất lượng giáo dục đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo
(GD&ĐT) lựa chọn là một trong những giải pháp chính thức để nâng cao chất
lượng giáo dục. Tuy nhiên, do công tác kiểm định chất lượng giáo dục nói
chung và kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục phổ thông nói riêng ở nước ta
còn mới mẻ, việc triển khai vẫn đang ở giai đoạn bước đầu nên còn gặp rất
nhiều khó khăn, thách thức; trong đó khó khăn về đội ngũ những người tham
gia công tác kiểm định là một trong những khó khăn nổi bật nhất. Cần thiết
phải đưa nội dung kiểm định chất lượng giáo dục vào chương trình đào tạo

giáo viên, hy vọng trong tương lai chúng ta sẽ có một đội ngũ cán bộ kiểm định
chất lượng giáo dục có trình độ về lý thuyết và thực tiễn.
Tài liệu này biên soạn nhằm đáp ứng những yêu cầu đổi mới về kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh và kiểm định chất lượng giáo dục ở
các trường phổ thông.
Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng những thiếu sót trong tài liệu này là
khó tránh khỏi. Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp của các bạn
đọc, học viên để có điều kiện hoàn thiện tài liệu cho những lần tái bản sau.
TÁC GIẢ

3


Phần1
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1. Khái quát về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra và đánh giá là một thành tố quan trọng trong quá trình giáo
dục nói chung và dạy học nói riêng, đây là một khâu có ý nghĩa quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Trang bị cho giáo viên
những kỹ thuật kiểm tra, đánh giá là một việc làm cần thiết trong xu thế đổi
mới giáo dục hiện nay.
Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp
thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm
cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.
Kiểm tra là hình thức và phương tiện để góp phần vào quá trình đánh
giá. Thông qua kết quả của các loại bài kiểm tra giáo viên sẽ có những thông

tin cần thiết để xác nhận thành tích học tập của từng học sinh. Đánh giá thành
tích học tập của học sinh nhằm vào mục đích xác nhận mức độ đạt được của
học sinh về các mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ. Nhiều người hiện đang
đồng nhất khái niệm kiểm tra với khái niệm đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá
trình học tập của học sinh, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương
pháp dạy của thày, phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt
được mục tiêu giáo dục.
1.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực
tế để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện,
những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng: Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức
hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến
thức, kỹ năng và thái độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ
kiện làm cơ sở cho việc đánh giá;
Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và
cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài
kiểm tra trong các kỳ thi; Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông
4


tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Vì vậy, nội hàm của khái niệm kiểm tra còn
đồng nghĩa với nội hàm của khái niệm đo lường trong giáo dục - đo lường để
có thông tin đánh giá.
1.1.2. Đánh giá
Theo Từ điển Tiếng Việt: Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị. Dưới
đây là một số khái niệm thường gặp trong các tài liệu về đánh giá kết quả học
tập của học sinh:
- Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin

về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục
căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót.
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí
thông tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác
động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định
sư phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
- Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có
giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này
và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều
chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định.
- Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối
chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công
tác giáo dục.
- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh
giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí
đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập.
- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh
giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí
đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là
đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc đánh giá định tính
(qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.
Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và
ra quyết định. Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục
tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu
đó, đồng thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo.
Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin
phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này.

5


Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn
được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất
lượng sản phẩm.
1.1.3. Các yêu cầu cơ bản của đánh giá kết quả học tập của HS
Để đánh giá đạt được những mục đích nhất định, cần phải đảm bảo
những yêu cầu cơ bản có tính nguyên tắc sau:
• Đảm bảo tính khách quan, chính xác
Hoạt động đánh giá phải phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên
cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của
người đánh giá.
• Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình đánh giá cần phải thực hiện đầy đủ các khía cạnh, các
mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích.
• Đảm bảo tính hệ thống
Khi đánh giá, phải tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất
định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ,
rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện.
• Đảm bảo tính công khai và tính phát triển
Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời, tạo
ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá mong muốn vươn lên, có tác
dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu.
• Đảm bảo tính công bằng
Đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng
một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả đánh giá như
nhau.
1.2. Lý thuyết khảo thí (đo lường, đánh giá)

Hầu hết các đại lượng tâm lý là các thuộc tính của tư duy, mà tư duy thì
không thể quan sát trực tiếp (đại lượng ẩn), nhưng vẫn có thể đo một cách
gián tiếp thông qua các hành vi có thể quan sát được của con người. Ví dụ: để
biết một học sinh có nắm được nội dung của môn học hay không sau khi học
xong môn học đó, một bài test có thể cho chúng ta biết một cách chính xác:
học sinh đó hiểu đến mức nào (chỉ nhận biết khái niệm một cách máy móc
hay còn có khả năng đánh giá, chuyển giao nhận thức của mình). Các công cụ
kiểm tra hay còn gọi là đo lường, quan sát (ví dụ bài test) cần được thiết kế
cẩn thận, có độ tin cậy cao để ghi nhận chính xác các hành vi, làm cơ sở để
xác định đại lượng ẩn.

6


Trong đo lường tâm lý, sự thành công của phép đo phụ thuộc nhiều vào
công cụ đo (ví dụ bài test), nhưng đồng thời cũng bị ảnh hưởng vào sự thể
hiện các hành vi, thông thường không nhất quán. Hành vi của con người bao
giờ cũng chủ quan, chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố khác nhau.
Trong đo lường giáo dục, hai hệ lý thuyết đánh giá cơ bản dưới đây
đang được sử dụng, đó là: Lý thuyết khảo thí cổ điển (Classical Test Theory)
và Lý thuyết khảo thí hiện đại (Modern Test Theory). Các lý thuyết này được
diễn đạt theo ngôn ngữ toán học.
1.2.1. Lý thuyết khảo thí cổ điển
1) Phương trình cơ bản

(1)
xi = ti + ei

Trong đó: xi là điểm làm bài test của thí sinh i
ti là điểm thực của thí sinh i

ei là sai số
2) Trong lý thuyết khảo thí cổ điển, sai số được giả thiết là đại lượng
ngẫu nhiên. Sai số, đôi khi có thể lớn, nhỏ, có thể có giá trị âm hoặc dương...
Sai số hệ thống được bỏ qua.
Vì sai số là đại lượng ngẫu nhiên nên:
a. Với một số lượng thí sinh lớn, trung bình cộng của sai số ngẫu nhiên
bằng 0.
N

e=

∑e
i =1

i

N

(2)
=0

Do đó, trung bình cộng điểm làm bài của thí sinh bằng trung bình cộng
điểm thực của họ, tức là t = x
b. Sai số ngẫu nhiên phải không có mối tương quan với điểm thực
Mối tương quan giữa t và e = 0
c. Mối tương quan sủa sai số giữa hai test = 0
3. Điểm thực của thí sinh i, tức là ti được xác định như sau:
Khi thí sinh thực hiện k bài test đồng nhất thì:
k

∑ xi
s =1

k

Khi k khá lớn thì:

7

k

= ti +

∑ ei
s =1

k

(3)


k

ti = lim

∑x
s =1

k →∞

is

(4)

k

Những bài test đồng nhất là những bài test đo cùng một đại lượng và
bao gồm những câu hỏi tương tự. Như vậy, với một số test đồng nhất:
a. Điểm thực của mỗi thí sinh trong hai bài test phải tương đương nhau;
b. Phương sai của điểm quan sát được (điểm làm bài) của thí sinh trong
hai bài test cũng phải tương đương nhau;
c. Tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ
phải có cùng một giá trị.
4. Từ phương trình cơ bản (1) và tính chất của sai số ngẫu nhiên, ta có:
var(x) = var(t) + var(e)

(5)

Phương sai của điểm làm bài test của thí sinh có thể chia làm hai phần:
a. Phương sai của điểm thực, và
b. Phương sai của sai số ngẫu nhiên.
Điều đó chứng tỏ phương sai của điểm làm bài test của thí sinh phải lớn
bằng phương sai của điểm thực vì phương sai của sai số tự nhiên bằng 0. Một
điều kiện để đánh giá bài tesr là tỷ lệ: var(t) / var(x) gần bằng 1
Tỷ lệ này gọi là độ tin cậy của bài test.
5. Cho hai bài test đồng nhất 1 và 2
xi1 = ti1 + ei1
xi2 = ti2 + ei2
và ti1 = ti2.
Đồng phương sai (covariance) của xi4 và xi2 là tổng của 4 phần:

a. đồng phương sai giữa ti1 và ti2, chính là var(t)
b. đồng phương sai giữa ti1 và ei2, bằng 0
c. đồng phương sai giữa ei1 và ti2, bằng 0
d. đồng phương sai giữa ei1 và ei2, bằng 0
Do đó cov(x1, x2) = var(t)
Mối tương quan giữa x1 và x2 = độ tin cậy của bài test.
Công thức khác tính độ tin cậy:
a.Công thức phân đôi
δ =

2r
1+ r

8


trong đó, r là độ tin cậy của nửa bài test.
b. Công thức dự báo của Spearman – Brown
δ =

kr
1 + ( k − 1) r

trong đó, r là độ tin cậy của bài test
δ là độ tin cậy của bài test được kéo dài k lần
c. Công thức Kuder – Richardson: (với những câu hỏi đúng/sai, đa lựa
chọn)
K-R 20
n



 ∑ pi (1 − pi ) 
n 

δ=
1 − i =1

n −1
σ c2





trong đó, pi là tỷ lệ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi i
σ c2 là phương sai chung của cả bài test

n là số câu hỏi của bài test
K-R 21

δ=
trong đó,

n  µ c (n − µ c ) 
1 −

n − 1 
nσ c2


µ c là trung bình cộng của cả bài test
σ c2 là phương sai chung của cả bài test

n là số câu hỏi của bài test
d. Hệ số α Crombach
n


 ∑ σ i2 
n 
α=
1 − i =1 2 
n −1
σc 




2
trong đó, σ i là phương sai của kết quả trả lời câu hỏi i

σ c2 là phương sai chung của kết quả cả bài test

n là số câu hỏi trong bài test

9


Hạn chế của lý thuyết khảo thí cổ điện:
1) Điểm thực phụ thuộc vào độ khó của các câu hỏi trong bài test;

2) Chưa đề cập đến độ tin cậy của bài test, chưa mô tả bài test một cách
tổng thể, mức độ bài test đo từng thí sinh như thế nào;
3) Chưa đề cập đến độ khó của câu hỏi được thể hiện qua việc trả lời
của thí sinh như thế nào.
Phân tích câu hỏi thi (cách tiếp cận truyền thống)
• Độ khó và chỉ số độ khó của câu hỏi thi
a) Mức độ khó: là tỷ lệ giữa số sinh viên trả lời đúng câu hỏi thi.
Đối với phần lớn học sinh nên sử dụng câu hỏi có độ khó vừa phải.
Những câu hỏi quá khó thì chỉ nên dùng cho học sinh giỏi và những câu hỏi
quá dễ thì chỉ nên dùng cho học sinh yếu. Hai đối tượng này chỉ chiếm một tỷ
lệ không lớn. Nên kết hợp các câu hỏi có độ khó thích hợp cho mẫu lựa chọn:
có một số câu hỏi dễ, nhiều câu hỏi vừa phải và một số ít câu hỏi khó.
b) Chỉ số độ khó: Kelley (1939) và Cureton (1957) đã đề xuất các
bước tính toán như sau:
Trong số những thí sinh tham gia làm bài test, chọn ra nhóm trên gồm
27% là những thí sinh có kết quả (cả bài) cao nhất và chọn ra nhóm dưới gồm
27% là những thí sinh có kết quả (cả bài) thấp nhất. Nhóm giữa (46%) không
dùng đến.
Gt + Gd
* 100%
Chỉ số độ khó của câu hỏi i = 2g

Trong đó: g là số học sinh của mỗi nhóm
Gt là số câu trả lời đúng của nhóm trên khi trả lời câu i
Gd là số câu trả lời đúng của nhóm dưới khi trả lời câu i
• Độ phân biệt của câu hỏi thi
Độ phân biệt của câu hỏi thi là mức độ khác nhau về kết quả trả lời
giữa hai nhóm trên và dưới khi làm bài test.
Chỉ số độ phân biệt của câu hỏi thi i là tỷ lệ phần trăm giữa sự khác
nhau về kết quả trả lời của hai nhóm so với sự khác nhau tối đa có thể xẩy

ra giữa hai nhóm (Gt – Gd), tức là khi một nhóm có g học sinh trả lời đúng
và nhóm kia không có học sinh nào trả lời đúng (g-0).
Chỉ số độ phân biệt của câu hỏi thi i =

Gt − Gd
* 100%
g

Câu hỏi quá khó hoặc quá dễ không thể có độ phân biệt tốt. Câu hỏi có
chỉ số phân biệt nhỏ hơn hoặc bằng 0 cần bị loại bỏ. Ebel (1956) đề xuất rằng
10


các câu hỏi của bài test trong lớp học nên có chỉ số phân biệt bằng 0,30 hoặc
cao hơn. Một số tác giả khác cho rằng chỉ số phân biệt nên nằm trong khoảng
0,25-0,75.
Qui trình tính toán:
1) Sắp xếp bảng thống kê kết quả trả lời theo thứ tự tổng điểm toàn bài
từ thấp đến cao hoặc từ cao đến thấp. Xác định 27% của tổng số thí sinh làm
bài test. Ký hiệu số này là g (g có thể xấp xỉ 27% nhưng phải là số nguyên).
2) Xác định hai nhóm với g thành viên, một nhóm có tổng điểm toàn
bài cao nhất và nhóm kia có tổng điểm toàn bài thấp nhất.
3) Đối với mỗi câu hỏi trong bài test, tính số câu trả lời đúng trong mỗi
nhóm.
4) Tính chỉ số độ phân biệt và chỉ số độ khó của câu hỏi.
Câu hỏi
Thí sinh
1
2

Tổng điểm toàn bài

1 2 3 4

k

Ma trận dữ liệu kết quả làm
bài

3
…

Mức độ khó Pi
Số câu trả lời
đúng của nhóm
trên Gt
số câu trả lời
đúng của nhóm
trên Gd
Gt + Gd
(Gt+Gd)/2g

Chỉ số độ khó

Gt – Gd
(Gt-Gd)/g

Chỉ số độ phân biệt

• Mối quan hệ giữa câu hỏi và bài test

11


1. Tương quan giữa câu hỏi và bài test (Hệ số tương quan point
biserial):
rpbis =

( x i − xc )
σ

pi
qi

Trong đó, xi = Trung bình cộng của điểm của người trả lời được câu
hỏi i đang xem xét mối tương quan với bài test
xc = Trung bình cộng điểm (của toàn bài)

pi = Mức độ khó của câu hỏi
qi = 1 – pi
úc = Độ lệch chuẩn của điểm cả bài test
Mối tương quan chặt chẽ giữa câu hỏi và bài test góp phần làm tăng độ
tin cậy của bài test. Giữ lại những câu hỏi có mối tương quan cao và loại bỏ
những câu hỏi có mối tương quan thấp hoặc dưới 0 sẽ làm tăng độ tin cậy của
bài test. Việc loại bỏ những câu hỏi có mối tương quan thấp có thể làm tăng
độ tin cậy nhưng sẽ làm giảm tính giá trị (tính xác thực) về nội dung đánh giá.
Lưu ý, tính chính xác cao của bài test có thể đạt được ngay cả khi có
tương quan thấp giữa câu hỏi và bài test.
1.2.2. Lý thuyết khảo thí hiện đại
Lý thuyết hồi đáp

Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến
từng cá nhân trả lời câu hỏi. Liệu Lý thuyết hồi đáp có đưa ra một giải pháp
thoả đáng cho một số vấn đề đo lường hay không vẫn là một câu hỏi đang cần
được kiểm chứng qua thực nghiệm.
1) Đại lượng cần đo là được hình dung như một đường nào đó (thẳng
hoặc cong) và kết quả đo lường được mô tả như một điểm đặt trên đường đó.
Do đó, đại lượng cần đo được giả thiết là phân bố liên tục. Tuy nhiên, chưa có
một dạng phân bố cụ thể nào được chỉ ra.
2) Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua
hai đại lượng:
a. Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh)
b. Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)
Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được
phân bố trên đường đặc trưng có tính liên tục bao gồm các giá trị của đại
lượng cần đo. Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì độ
khó của các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc trưng
của đại lượng cần đo.
12


3) Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu
hỏi. Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó
câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò).
Những hàm số xác suất khác nhau (thể hiện mối quan hệ giữa năng
lực thí sinh và độ khó câu hỏi) dẫn đến những mô hình lý thuyết hồi đáp
khác nhau, ví dụ: Mô hình logistic đơn giản, Mô hình hai tham biến, Mô
hình ba tham biến của Birnbaum, Mô hình partial credit.
4) Xác suất trả lời đúng một câu hỏi được biểu thị bằng một hàm số
liên quan đến năng lực của thí sinh θ (thể hiện dưới một hàm số logarit tự
nhiên). Xác suất đó là hàm P(θ) – một đường cong đặc trưng của câu hỏi

(Item Characteristic Curves - ICC).
a. Đường cong tăng lên khi θ tăng (năng lực của thí sinh θ tăng thì xác
suất trả lời đúng P(θ) tăng).
b. Đường cong nằm giữa hai đường thẳng y=0 và y=1 (Hàm xác suất
P(θ) nằm giữa 0 và 1).
c. Đường cong tiệm cận đến hai đường thẳng y=0 và y=1
P(θ) tiến đến 0 khi θ → - ∞ và P(θ) tiến đến 1 khi θ → ∞
5) Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi (là δ thể hiện dưới một hàm
số logarit tự nhiên) cho đường cong đặc trưng thí sinh là hàm P(δ) (Person
Characteristic Curves - PCC). Lưu ý sự khác nhau giữa ICC và PCC.
6) Ở trên đã giả thiết xác suất trả lời là một hàm số đặc trưng đơn giản
cho năng lực thí sinh. Để Lý thuyết hồi đáp có thể áp dụng được với các bài
test, các câu hỏi phải là các đơn thứ nguyên (unidimensional). Không một
công cụ đo lường nào là đơn thứ nguyên chính xác. Ở đây có thể có một số
thứ nguyên phụ (minor dimensions) ảnh hưởng đến việc trả lời câu hỏi. Liệu
có hay không một công cụ là đơn thứ nguyên thoả đáng còn là một câu hỏi
quan trọng để có thể ứng dụng Lý thuyết hồi đáp.
7) Nếu năng lực θ của thí sinh i đã được xác định, khi đó sự hiểu biết
của thí sinh i để trả lời câu hỏi j không ảnh hưởng đến khả năng có được câu
trả lời đúng đối với câu hỏi k khác.
P[ xij = 1 | θ, xik = 1 ] = P[ xij = 1 | θ ]
Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào
điều gì đó ngoài năng lực θ. Sự không phụ thuộc này được gọi là sự độc lập
cục bộ hay sự độc lập có điều kiện, và là kết quả của tính đơn thứ nguyên.
Điều đó còn nghĩa là
P[ xij = 1, i=1,2,…,I | θ] =

13

I

∏ P[ x
i =1

ij

= 1| θ ]


8) Hầu hết các mô hình lý thuyết hồi đáp sử dụng xác suất như một
hàm số của sự khác nhau giữa tham số năng lực θ và tham số độ khó δ, tức là
θ - δ. Trong Mô hình logistic đơn giản (Mô hình Rasch):
Xác suất để thí sinh i trả lời đúng câu j là
exp(θ − δ )

P[ xij = 1 | θ ] = 1 + exp(θ − δ )
9) Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau
khi tổ chức làm một bài test được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ
khó. Phương pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phương pháp có khả
năng tối đa (Maximum likelihood).
10) Sự tính toán này nhằm xác định những vị trí tương đối của các
tham số, nhưng đó không phải là những vị trí thực
θ - δ = (θ + c) – (δ + c)
Sai số chuẩn (standard errors) của sự tính toán này có thể tính được.
Bảng 1.1. Mối quan hệ giữa Lý thuyết hồi đáp (IRT)
và Lý thuyết đánh giá cố điển (CCT)
Tiêu chí

Đo năng lực

Đo độ khó

Lý thuyết hồi
đáp
Điểm thực t

Mức độ khó

Đo độ phân Point biserial
biệt

Lý thuyết
đánh giá cổ
điển
Tham
biến
t=
năng lực θ

n

∑P (θ)
i =1

i

Tham biến độ
khó δ
Tham
biến

phân biệt

Đo độ chính Phương sai của Sai số chuẩn
xác
sai số độ tin
cậy, var(x|t)

n

var( x | t ) = ∑ Pi (θ )[1 − Pi (θ )]
i =1

Trong Lý thuyết đánh giá cố điển, điểm thực bị phụ thuộc vào các câu
hỏi của bài test. Tham biến trong mô hình Lý thuyết hồi đáp là bất biến.
“Tính khách quan đặc trưng”: Việc so sánh hai đối tượng bất kỳ, đã
được đo bằng một công cụ nào đó, sẽ không phụ thuộc vào công cụ đo. Trong
khảo nghiệm tâm lý, sự so sánh hai cá thể được test sẽ chỉ phụ thuộc vào
những câu hỏi được sử dụng trong bài test.
1.3. Định hướng chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá

14


Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã coi đổi mới kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh là khâu đột phá trong lộ trình đổi mới giáo dục, với
các định hướng sau:
Thứ nhất: Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD
Đổi mới KT-ĐG là một yêu cầu cần thiết phải tiến hành khi thực hiện
đổi mới PPDH cũng như đổi mới giáo dục. Đổi mới GD cần đi từ tổng kết
thực tiễn để phát huy ưu điểm, khắc phục các biểu hiện hạn chế, lạc hậu, yếu

kém, trên cơ sở đó tiếp thu vận dụng các thành tựu hiện đại của khoa học GD
trong nước và quốc tế vào thực tiễn nước ta. Các cấp quản lý GD cần chỉ đạo
chặt chẽ, coi trọng việc hướng dẫn các cơ quan quản lý GD cấp dưới, các
trường học, các tổ chuyên môn và từng GV trong việc tổ chức thực hiện, sao
cho đi đến tổng kết, đánh giá được hiệu quả cuối cùng. Thước đo thành công
của các giải pháp chỉ đạo là sự đổi mới cách nghĩ, cách làm của từng cán bộ
quản lý GD, của mỗi GV và đưa ra được các chỉ số nâng cao chất lượng dạy
học.
Thứ hai: Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ môn
Đơn vị tổ chức thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KT, ĐG là trường
học, bộ môn với một điều kiện tổ chức dạy học cụ thể. Việc đổi mới KT, ĐG
phải gắn với đặc trưng mỗi môn học, nên phải coi trọng vai trò của các tổ
chuyên môn, là nơi trao đổi kinh nghiệm giải quyết mọi khó khăn, vướng
mắc. Trong việc tổ chức thực hiện đổi mới KT, ĐG, cần phát huy vai trò của
đội ngũ GV giỏi có nhiều kinh nghiệm, GV cốt cán chuyên môn để hỗ trợ GV
mới, GV tay nghề chưa cao, không để GV nào phải đơn độc. Phải coi trọng
hình thức hội thảo, thao giảng, dự giờ thăm lớp để rút kinh nghiệm kịp thời,
đánh giá hiệu quả từng giải pháp cụ thể trong việc đổi mới PPDH và đổi mới
KT, ĐG (ra đề kiểm tra bảo đảm chất lượng, kết hợp hình thức tự luận với
trắc nghiệm cho phù hợp với đặc trưng bộ môn).
Thứ ba: Cần lấy ý kiến của HS để hoàn thiện PPDH và KT, ĐG
Đổi mới PPDH và đổi mới KT, ĐG chỉ mang lại kết quả khi HS phát
huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, biết tự tìm cho mình PP học tập hữu
hiệu, biết tự học, tự đánh giá kết quả học tập. Trong môi trường sư phạm thân
thiện, việc thu thập ý kiến xây dựng của HS để giúp GV đánh giá đúng về
mình, tìm ra con đường khắc phục các hạn chế, thiếu sót, hoàn thiện PPDH,
đổi mới KT-ĐG là hết sức cần thiết và là cách làm mang lại nhiều lợi ích,
phát huy mối quan hệ thúc đẩy tương hỗ giữa người dạy và người học.
Thứ tư: Đổi mới KT, ĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và nâng
cao các điều kiện bảo đảm chất lượng dạy học

Đổi mới KT, ĐG gắn liền với đổi mới PPDH của GV và đổi mới
PPHT của HS, kết hợp đánh giá trong với đánh giá ngoài. Ở cấp độ thấp, GV
có thể dùng đề kiểm tra của người khác (của đồng nghiệp, do nhà trường cung
15


cấp, từ nguồn dữ liệu trên các Website chuyên ngành) để KT, ĐG kết quả học
tập của HS lớp mình. Ở cấp độ cao hơn, nhà trường có thể trưng cầu một
trường khác, cơ quan chuyên môn bên ngoài tổ chức KT, ĐG kết quả học tập
của HS trường mình.
Đổi mới KT, ĐG chỉ có hiệu quả khi kết hợp đánh giá của GV với tự
đánh giá của HS. Sau mỗi kỳ kiểm tra, GV cần bố trí thời gian trả bài, hướng
dẫn HS tự đánh giá kết quả làm bài, tự cho điểm bài làm của mình, nhận xét
mức độ chính xác trong chấm bài của GV. Trong quá trình dạy học và khi tiến
hành KT-ĐG, GV phải biết “khai thác lỗi” để giúp HS tự nhận rõ sai sót
nhằm rèn luyện PPHT, PP tư duy.
Chỉ đạo đổi mới KT-ĐG phải đồng thời với nâng cao phẩm chất và
năng lực của đội ngũ GV, đầu tư nâng cấp CSVC, trong đó có thiết bị dạy học
và tổ chức tốt các phong trào thi đua mới phát huy đầy đủ hiệu quả.
Thứ năm: Phát huy vai trò thúc đẩy của đổi mới KT, ĐG đối với đổi mới
PPDH
Trong mối quan hệ hai chiều giữa đổi mới KT, ĐG với đổi mới PPDH,
khi đổi mới mạnh mẽ PPDH sẽ đặt ra yêu cầu khách quan phải đổi mới KTĐG, bảo đảm đồng bộ cho quá trình hướng tới nâng cao chất lượng dạy học.
Khi đổi mới KT-ĐG bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng sẽ
tạo tiền đề xây dựng môi trường sư phạm thân thiện, tạo động lực mới thúc
đẩy đổi mới PPDH và đổi mới công tác quản lý. Từ đó, sẽ giúp GV và các cơ
quan quản lý xác định đúng đắn hiệu quả giảng dạy, tạo cơ sở để GV đổi mới
PPDH và các cấp quản lý đề ra giải pháp quản lý phù hợp.
Thứ sáu: Phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới KT-ĐG vào trọng tâm cuộc
vận động đổi mới giáo dục

Trong nhà trường, hoạt động dạy học là trung tâm để thực hiện nhiệm
vụ chính trị được giao, thực hiện sứ mệnh “trồng người”. Hoạt động dạy học
chỉ đạt hiệu quả cao khi tạo lập được môi trường sư phạm lành mạnh, bầu
không khí thân thiện, phát huy ngày càng cao vai trò tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS. Do đó, phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH nói chung và đổi
mới KT-ĐG nói riêng thành trọng tâm của cuộc vận động đổi mới giáo dục
Cũng trong mối quan hệ đó, bước phát triển của cuộc vận động và phong trào
thi đua này sẽ tạo động lực thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG đạt được mục tiêu cuối cùng là thúc đẩy nâng cao chất lượng GD toàn
diện.
1.4. Một số nhiệm vụ trong chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá
1.4.1. Các công việc cần tổ chức thực hiện
a) Các cấp quản lý giáo dục và các trường phổ thông cần lập kế hoạch
chỉ đạo đổi mới PPDH, trong đó có đổi mới kiểm tra, đánh giá trong từng năm
học. Kế hoạch cần quy định rõ nội dung các bước, quy trình tiến hành, công
16


tác kiểm tra, thanh tra chuyên môn và biện pháp đánh giá chặt chẽ, hiệu quả
cuối cùng thể hiện thông qua kết quả áp dụng của GV.
b) Để làm rõ căn cứ khoa học của việc kiểm tra, đánh giá, cần tổ chức
bồi dưỡng cho đội ngũ GV cốt cán và toàn thể GV nắm vững chương trình
giáo dục phổ thông của cấp học, từ mục tiêu cấp học, cấu trúc chương trình,
chương trình các môn học, các hoạt động GD và đặc biệt là chuẩn kiến thức,
kỹ năng yêu cầu về thái độ đối với người học.
Phải khắc phục tình trạng GV chỉ dựa vào sách giáo khoa để làm căn
cứ soạn bài, giảng dạy và kiểm tra, đánh giá đã thành thói quen, tình trạng này
dẫn đến việc kiến thức của HS không được mở rộng, không được liên hệ
nhiều với thực tiễn, làm cho giờ học trở nên khô khan, gò bó, dẫn đến kiểm
tra đánh giá đơn điệu, không kích thích được sự sáng tạo của HS.
c) Để vừa coi trọng việc nâng cao nhận thức vừa coi trọng đổi mới

trong hoạt động kiểm tra, đánh giá của từng GV, phải lấy đơn vị trường học
và tổ chuyên môn làm đơn vị cơ bản triển khai thực hiện.
Các Sở Giáo dục và Đào tạo cần chỉ đạo các trường PT triển khai một
số chuyên đề sinh hoạt chuyên môn sau đây (tổ chức theo cấp: cấp tổ chuyên
môn, cấp trường, theo các cụm và toàn tỉnh, thành phố).
- Về nghiên cứu Chương trình giáo dục phổ thông: Chuẩn kiến thức, kỹ
năng và yêu cầu về thái độ đối với người học của các môn học và các hoạt
động GD; khai thác chuẩn để soạn bài, dạy học trên lớp và kiểm tra, đánh giá.
- Về PPDH tích cực: Nhận diện PPDH tích cực và cách áp dụng trong
hoạt động dạy học, nghệ thuật bồi dưỡng tình cảm hứng thú học tập cho HS;
phát huy quan hệ thúc đẩy giữa đổi mới KT, ĐG với đổi mới PPDH.
- Về đổi mới KT, ĐG: các phương pháp, kỹ thuật đánh giá kết quả học
tập của HS và cách áp dụng; cách kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của
HS, kết hợp đánh giá trong với đánh giá ngoài.
- Về kỹ thuật ra đề kiểm tra, đề thi: Kỹ thuật ra đề kiểm tra tự luận, đề
trắc nghiệm và cách kết hợp hợp lý hình thức tự luận với hình thức trắc
nghiệm cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học; xây dựng
ma trận đề kiểm tra; biết cách khai thác nguồn dữ liệu mở: Thư viện câu hỏi
và bài tập, trên các Website chuyên môn.
- Về sử dụng SGK: GV sử dụng SGK và sử dụng chuẩn KT- KN của
chương trình môn học thế nào cho khoa học, sử dụng SGK trên lớp thế nào
cho hợp lý, sử dụng SGK trong KT, ĐG;
- Về ứng dụng CNTT: Ứng dụng CNTT để sưu tầm tư liệu, ứng dụng
trong dạy học trên lớp, trong KT-ĐG và quản lý chuyên môn thế nào cho
khoa học, tránh lạm dụng CNTT;

17


- Về hướng dẫn HS đổi mới PPHT, biết tự đánh giá và thu thập ý kiến

của HS đối với PPDH và KT-ĐG của GV;
Ngoài ra, căn cứ tình hình cụ thể của mình, các trường có thể bổ sung
một số chuyên đề phù hợp, thiết thực đáp ứng nhu cầu của GV.
d) Về chỉ đạo của các cơ quan quản lý GD và các trường
Về PP tiến hành của nhà trường, mỗi chuyên đề cần chỉ đạo áp dụng
thí điểm, xây dựng báo cáo kinh nghiệm và thảo luận, kết luận rồi nhân rộng
kinh nghiệm thành công, đánh giá hiệu quả mỗi chuyên đề thông qua dự giờ
thăm lớp, thanh tra, kiểm tra chuyên môn.
Trên cơ sở tiến hành của các trường, các Sở GDĐT có thể tổ chức hội
thảo khu vực hoặc toàn tỉnh, thành phố, nhân rộng vững chắc kinh nghiệm tốt
đã đúc kết được. Sau đó, tiến hành thanh tra, kiểm tra chuyên môn theo từng
chuyên đề để thúc đẩy GV áp dụng và đánh giá hiệu quả.
1.4.2. Phương pháp tổ chức thực hiện
a) Công tác đổi mới KT, ĐG là nhiệm vụ quan trọng lâu dài nhưng phải
có biện pháp chỉ đạo cụ thể có chiều sâu cho mỗi năm học, tránh chung chung
theo kiểu phát động phong trào thi đua sôi nổi chỉ nhằm thực hiện một “chiến
dịch” trong một thời gian nhất định. Đổi mới KT, ĐG là một hoạt động thực
tiễn chuyên môn có tính khoa học cao trong nhà trường, cho nên phải đồng
thời nâng cao nhận thức, bổ sung kiến thức, trang bị kỹ năng cho đội ngũ GV,
đông đảo HS và phải tổ chức thực hiện đổi mới trong hành động, đổi mới
cách nghĩ, cách làm, đồng bộ với đổi mới PPDH, coi trọng hướng dẫn, kiểm
tra, giám sát, kiểm chứng kết quả để củng cố niềm tin để tiếp tục đổi mới.
Trong kế hoạch chỉ đạo, phải đề ra mục tiêu, bước đi cụ thể chỉ đạo đổi
mới KT, ĐG để thu được kết quả cuối cùng, phát động, xây dựng, củng cố
thành nền nếp chuyên môn vững chắc trong hoạt động dạy học:
- Trước hết, phải yêu cầu và tạo điều kiện cho từng GV nắm vững
chuẩn KT- KN và yêu cầu về thái độ đối với người học đã được quy định tại
chương trình môn học vì đây là căn cứ pháp lý khách quan để tiến hành KTĐG;
- Phải nâng cao nhận thức về mục tiêu, vai trò và tầm quan trọng của
KT, ĐG, sự cần thiết khách quan phải đổi mới KT, ĐG, bảo đảm khách quan,

chính xác, công bằng để nâng cao chất lượng dạy học;
- Phải trang bị các kiến thức và kỹ năng tối cần thiết có tính kỹ thuật về
KT, ĐG nói chung và các hình thức KT-ĐG nói riêng, trong đó đặc biệt là kỹ
thuật xây dựng các đề kiểm tra. Cần sử dụng đa dạng các loại câu hỏi trong đề
kiểm tra. Các câu hỏi biên soạn đảm bảo đúng kỹ thuật, có chất lượng.
Đây là khâu công tác có tầm quan trọng đặc biệt vì trong thực tế, phần
đông GV chưa được trang bị kỹ thuật này khi được đào tạo ở trường sư phạm,
18


nhưng chưa phải địa phương nào, trường PT nào cũng đã giải quyết tốt. Vẫn
còn một bộ phận không ít GV phải tự mày mò trong việc tiếp cận hình thức
trắc nghiệm, dẫn đến chất lượng đề trắc nghiệm chưa cao, chưa phù hợp với
nội dung kiểm tra và đặc trưng bộ môn, không ít trường hợp có tình trạng lạm
dụng trắc nghiệm.
- Phải chỉ đạo đổi mới KT, ĐG theo chuyên đề có chiều sâu cần thiết,
coi trọng phổ biến kinh nghiệm tốt và tăng cường tháo gỡ khó khăn, vướng
mắc thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn giữa các GV cùng bộ môn.
b) Các cấp quản lý phải coi trọng sơ kết, tổng kết, đúc rút kinh nghiệm,
nhân điển hình tập thể, cá nhân tiên tiến trong đổi mới KT-ĐG.
c) Trong mỗi năm học, các cấp quản lý tổ chức các đợt kiểm tra, thanh
tra chuyên đề để đánh giá hiệu quả đổi mới KT-ĐG ở các trường PT, các tổ
chuyên môn và từng GV. Thông qua đó, rút ra kinh nghiệm chỉ đạo, biểu
dương khen thưởng các đơn vị, cá nhân làm tốt, uốn nắn các biểu hiện bảo thủ
ngại đổi mới hoặc thiếu trách nhiệm, bàn quan thờ ơ.
1.4.3. Trách nhiệm tổ chức thực hiện
a) Trách nhiệm của Sở Giáo dục và Đào tạo:
- Cụ thể hóa chủ trương chỉ đạo của Bộ GDĐT về đổi mới PPDH, đổi
mới KT, ĐG, đưa công tác chỉ đạo đổi mới PPDH, đổi mới KT, ĐG làm trọng
tâm của cuộc vận động “Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học

và sáng tạo” và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, HS tích
cực”, với mục tiêu xây dựng môi trường sư phạm lành mạnh và phát huy vai
trò tích cực, tinh thần hứng thú, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS;
- Lập kế hoạch chỉ đạo đổi mới PPDH, đổi mới KT, ĐG dài hạn, trung
hạn và năm học, cụ thể hóa các trong tâm công tác cho từng năm học:
+ Xác định rõ mục tiêu cần đạt được, nội dung, đối tượng, phương pháp
tổ chức bồi dưỡng, hình thức đánh giá, kiểm định kết quả bồi dưỡng; lồng
ghép việc đánh giá kết quả bồi dưỡng với việc phân loại GV, cán bộ quản lý
cơ sở GD hằng năm theo chuẩn đã ban hành.
+ Xây dựng đội ngũ GV cốt cán vững vàng cho từng bộ môn và tập
huấn nghiệp vụ về đổi mới PPDH, đổi mới KT, ĐG cho những người làm
công tác thanh tra chuyên môn.
+ Tăng cường đầu tư xây dựng CSVC, thiết bị dạy học để tạo điều kiện
thuận lợi cho việc đổi mới PPDH, đổi mới KT, ĐG.
+ Giới thiệu các điển hình, tổ chức trao đổi, phổ biến và phát huy tác
dụng của các gương điển hình về đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG.
+ Tổ chức tốt việc bồi dưỡng GV:

19


Cần tổ chức sử dụng tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN của
Chương trình giáo dục phổ thông” do Bộ GDĐT ban hành, sớm chấm dứt
tình trạng GV chỉ dựa vào SGK như một căn cứ duy nhất để dạy học và KTĐG, không có điều kiện và thói quen tiếp cận nghiên cứu nắm vững chuẩn
KT-KN của chương trình môn học.
- Tăng cường khai thác CNTT trong công tác chỉ đạo và thông tin về
đổi mới PPDH, KT, ĐG:
+ Lập chuyên mục trên Website của Sở GDĐT về PPDH và KT, ĐG,
lập nguồn dữ liệu về thư viện câu hỏi và bài tập, đề kiểm tra, giáo án, kinh
nghiệm, các văn bản hướng dẫn đổi mới PPDH, KT, ĐG, các video bài giảng

minh họa…;
+ Thí điểm hình thức dạy học qua mạng (learning online) để hỗ trợ GV,
HS trong giảng dạy, học tập, ôn thi;
- Chỉ đạo phong trào đổi mới PPHT để phát huy vai trò tích cực, chủ
động, sáng tạo trong học tập và rèn luyện đạo đức của HS, gắn với chống bạo
lực trong trường học và các hành vi vi phạm quy định của Điều lệ nhà trường.
b) Trách nhiệm của nhà trường, tổ chuyên môn và GV:
- Trách nhiệm của nhà trường
+ Cụ thể hóa chủ trương của Bộ và Sở GDĐT về chỉ đạo đổi mới
PPDH, đổi mới KT, ĐG đưa vào nội dung các kế hoạch dài hạn và năm học
của nhà trường với các yêu cầu đã nêu. Phải đề ra mục tiêu phấn đấu tạo cho
được bước chuyển biến trong đổi mới PPDH, đổi mới KT, ĐG; kiên trì hướng
dẫn GV thực hiện, kịp thời tổng kết, rút kinh nghiệm, nhân điển hình tiên tiến
và chăm lo đầu tư xây dựng CSVC, TBDH phục vụ đổi mới PPDH, đổi mới
KT, ĐG;
+ Tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của GV và HS về chất lượng giảng
dạy, giáo dục của từng GV; đánh giá sát đúng trình độ, năng lực đổi mới
PPDH, đổi mới KT, ĐG của từng GV trong trường, từ đó, kịp thời động viên,
khen thưởng những GV thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả;
+ Tổ chức tốt công tác bồi dưỡng GV:
(i) Trước hết, phải tổ chức cho GV nghiên cứu nắm vững chuẩn KTKN của chương trình, tích cực chuẩn bị TBDH, tự làm đồ dùng DH để triệt để
chống “dạy chay”, khai thác hồ sơ chuyên môn, chọn lọc tư liệu liên hệ thực
tế nhằm kích thích hứng thú học tập cho HS.
(ii) Nghiên cứu áp dụng PPDHTC vào điều kiện cụ thể của lớp; nghiên
cứu tâm lý lứa tuổi để vận dụng vào hoạt động giáo dục và giảng dạy. Nghiên
cứu các KN, kỹ thuật dạy học và kỹ năng tổ chức các hoạt động cho HS. Tổ
chức cho GV học ngoại ngữ, tin học để làm chủ các phương tiện dạy học, ứng

20

dụng CNTT, khai thác Internet phục vụ việc học tập nâng cao trình độ chuyên
môn.
(iii) Hướng dẫn GV lập hồ sơ chuyên môn và khai thác hồ sơ để chủ
động liên hệ thực tế dạy học, bồi dưỡng tình cảm hứng thú học tập cho HS.
+ Tổ chức diễn đàn về đổi mới PPDH, đổi mới KT, ĐG của GV, diễn
đàn đổi mới PPHT cho HS; hỗ trợ GV về kỹ thuật ra đề tự luận, trắc nghiệm,
cách kết hợp hình thức tự luận với trắc nghiệm sao cho phù hợp với nội dung
kiểm tra và đặc trưng của môn học.
+ Kiểm tra các tổ chuyên môn và đánh giá hoạt động sư phạm của GV:
(i) Kiểm tra công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của GV, kịp thời động
viên mọi cố gắng sáng tạo, uốn nắn các biểu hiện chủ quan tự mãn, bảo thủ và
xử lý mọi hành vi thiếu tinh thần trách nhiệm;
(ii) Tiến hành đánh giá phân loại GV theo chuẩn đã ban hành một cách
khách quan, chính xác, công bằng và sử dụng làm căn cứ để thực hiện chính
sách thi đua, khen thưởng;
+ Phối hợp với Ban đại diện cha mẹ HS để quản lý học tập HS ở nhà,
bồi dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HS học lực yếu kém, giảm lưu ban, bỏ học:
(i) Duy trì kỷ cương, nền nếp và kỷ luật tích cực trong nhà trường, kiên
quyết chống bạo lực trong trường học và mọi vi phạm quy định của Điều lệ
nhà trường, củng cố văn hóa học đường tạo thuận lợi để tiếp tục đổi mới
PPDH, KT, ĐG;
(ii) Tổ chức phong trào đổi mới PPHT để thúc đẩy tinh thần tích cực,
chủ động, sáng tạo và lấy ý kiến phản hồi của HS về PPDH, KT, ĐG của GV.
+ Khai thác CNTT trong công tác chỉ đạo đổi mới PPDH, KT, ĐG:
+ Lập chuyên mục trên Website của trường về PPDH và KT, ĐG, lập
nguồn dữ liệu về câu hỏi và bài tập, đề kiểm tra, giáo án, kinh nghiệm, các
văn bản hướng dẫn đổi mới PPDH, KT-ĐG, các video bài giảng minh họa…;
+ Thí điểm hình thức dạy học qua mạng LAN của trường (learning
online) để GV giỏi, chuyên gia hỗ trợ GV, HS trong giảng dạy, học tập, ôn

thi.
- Trách nhiệm của Tổ chuyên môn:
+ Đơn vị tổ chức bồi dưỡng thường xuyên quan trọng nhất là các tổ
chuyên môn. Cần coi trọng hình thức tổ chức cho GV tự học, tự nghiên cứu,
sau đó GV có kinh nghiệm hoặc GV cốt cán chủ trì thảo luận, giải đáp thắc
mắc, trao đổi kinh nghiệm. Sau khi nghiên cứu mỗi chuyên đề, cần tổ chức dự
giờ, rút kinh nghiệm để hỗ trợ GV thực hiện đổi mới PPDH và KT, ĐG;
+ Tổ chức cho GV nghiên cứu nắm vững chuẩn KT-KN của CT môn
học và hoạt động GD mình phụ trách và tổ chức đều đặn việc dự giờ và rút
21


kinh nghiệm, giáo dục ý thức khiêm tốn học hỏi và sẵn sàng chia sẻ kinh
nghiệm; thảo luận cách giải quyết những vấn đề mới, vấn đề khó, phát huy
các hoạt động tương tác và hợp tác trong chuyên môn;
+ Yêu cầu GV thực hiện đổi mới hình thức KT, ĐG học sinh. Cần đa
dạng hóa các dạng bài tập đánh giá như: các dạng bài tập nghiên cứu; đánh
giá trên sản phẩm hoạt động học tập của học sinh (tập các bài làm tốt nhất của
học sinh; tập tranh ảnh học sinh sưu tầm, các bài văn, bài thơ, bài báo sưu tầm
theo chủ đề; sổ tay ghi chép của học sinh…); đánh giá thông qua chứng minh
khả năng của học sinh (sử dụng nhạc cụ, máy móc...); đánh giá thông qua
thuyết trình; đánh giá thông qua hợp tác theo nhóm; đánh giá thông qua kết
quả hoạt động chung của nhóm…
+ Đề xuất với Ban giám hiệu về đánh giá phân loại chuyên môn GV
một cách khách quan, công bằng, phát huy vai trò GV giỏi trong việc giúp đỡ
GV năng lực yếu, GV mới ra trường;
+ Phản ánh, đề xuất với nhà trường về công tác chuyên môn và công
tác bồi dưỡng GV, phát hiện và đề nghị nhân điển hình tiên tiến về chuyên
môn, cung cấp các giáo án tốt, đề kiểm tra tốt để các đồng nghiệp tham khảo;
+ Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những GV thực hiện đổi

mới PPDH, đổi mới KT, ĐG có hiệu quả.
- Trách nhiệm của GV:
+ Mỗi GV cần xác định thái độ cầu thị, tinh thần học suốt đời, không
chủ quan thỏa mãn; tự giác tham gia các lớp bồi dưỡng, tự bồi dưỡng thường
xuyên và sẵn sàng hoàn thành nhiệm vụ GV cốt cán chuyên môn khi được lựa
chọn; kiên trì vận dụng những điều đã học để nâng cao chất lượng dạy học;
+ Phấn đấu thực sự nắm vững nội dung chương trình, đổi mới PPDH
và KT, ĐG, rèn luyện kỹ năng, kỹ thuật dạy học (trong đó có kỹ năng ứng
dụng CNTT, khai thác internet…), tích lũy hồ sơ chuyên môn, tạo được uy tín
chuyên môn trong tập thể GV và HS, không ngừng nâng cao trình độ các lĩnh
vực hỗ trợ chuyên môn như ngoại ngữ, tin học;
+ Thực hiện đổi mới PPDH của GV phải đi đôi với hướng dẫn HS lựa
chọn PPHT hợp lý, biết tự học, tự đánh giá, tự chủ, khiêm tốn tiếp thu ý kiến
của đồng nghiệp và của HS về PPDH, KT-ĐG của mình để điều chỉnh;
+ Tham gia tập huấn chuyên môn, nghiệp vụ; dự giờ của đồng nghiệp,
tiếp nhận đồng nghiệp dự giờ của mình, thẳng thắn góp ý kiến cho đồng
nghiệp và khiêm tốn tiếp thu góp ý của đồng nghiệp; tự giác tham gia hội
giảng, thao giảng, thi GV giỏi, báo cáo kinh nghiệm để chia sẻ, học hỏi kinh
nghiệm nhằm trau dồi năng lực chuyên môn.
Trong quá trình đổi mới sự nghiệp GD, việc đổi mới PPDH và KT-ĐG
là giải pháp then chốt để nâng cao chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng
22


GD toàn diện nói chung. Đây là một yêu cầu vừa cấp bách vừa lâu dài, đòi hỏi
phải chỉ đạo chặt chẽ, liên tục và phải động viên mọi sự kiên trì nỗ lực sáng
tạo của đội ngũ GV, lôi cuốn sự hưởng ứng của đông đảo HS. Để tạo điều
kiện thực hiện có hiệu quả chủ trương đổi mới PPDH và KT, ĐG, phải từng
bước nâng cao trình độ đội ngũ GV, đồng thời tăng cường đầu tư xây dựng
CSVC, nhất là TBDH. Các cơ quan quản lý GD phải lồng ghép chặt chẽ công

tác chỉ đạo đổi mới PPDH và KT-ĐG với việc tổ chức thực hiện cuộc vận
động "Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo" và
phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” để
từng bước nâng cao chất lượng GD toàn diện, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế.

23


Chương 2
KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC
2.1.Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
- Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất
phát của học sinh (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học:
Kiến thức bộ môn rèn kỹ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn.
- Kiểm tra đánh giá sau khoá học (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình
độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ dạy học tiếp theo.
- Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ
vai trò liên hệ nghịch trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cung cấp thông
tin phản hồi về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều
chỉnh nhằm tối ưu quá trình.
- Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp luôn
luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó người ta
thường nói: "Kiểm tra - đánh giá" hoặc đánh giá thông qua kiểm tra để chứng
tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này.
Chức năng của kiểm tra
Mỗi đề kiểm tra phải có mục đích rõ ràng. Xác định mục đích sử dụng
của đề kiểm tra (hay thi). Trả lời câu hỏi kiểm tra (hay thi) để làm gì?

Hình 1. Ba chức năng của kiểm tra dành cho: HS , GV và người quản

lí
- Đánh giá kết quả học tập của HS: là quá trình xác định trình độ đạt
tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai
đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm...) của quá trình dạy học đã
hoàn thành đến một mức độ về kiến thức, về kỹ năng...

24


- Phát hiện lệch lạc: phát hiện ra những mặt đã đạt được và cha đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại
trong quá trình học tập của HS... Xác định được những nguyên nhân lệch lạc
về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết.
- Điều chỉnh qua kiểm tra: GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội
dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ
những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS).
2.1. Các hình thức kiểm tra (thi)
Trong dạy học, có thể sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau để kiểm tra đánh giá sự phát triển của người học. Không một bài kiểm tra nào có thể làm
bộc lộ đầy đủ thông tin cần thiết về sự tiến bộ của học sinh, và mỗi phương
pháp kiểm tra đều có những ưu và nhược điểm riêng. Có thể phân loại các
hình thức kiểm tra (thi) như sau:
KIỂM TRA (THI)

VIẾT

QUAN SÁT

VẤN ĐÁP

Trả lời dài (trắc nghiệm tự luận)

Trả lời ngắn (trắc nghiệm khách quan)

Đúngsai

Điền
khuyết

Ghép
đôi

Nhiều lựa
chọn

Tiểu luận

Cung cấp
thông tin

Sơ đồ2.1. Các hình thức kiểm tra
QUAN SÁT
Kiểm tra theo hình thức quan sát giúp xác định những thái độ, những sự
phản ứng vô ý thức, những kỹ thuật thực hành và một số kỹ năng về nhận
thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được
nghiên cứu. Kiểm tra quan sát thích hợp với công việc đánh giá học sinh mẫu
giáo, tiểu học... Đây là công cụ đánh giá tốt cho các giáo viên chủ nhiệm lớp.
VẤN ĐÁP
Kiểm tra vấn đáp thường thích hợp với trẻ em và cũng có lợi khi nêu
câu hỏi một cách tự phát trong những tình huống cần kiểm tra. Vấn đáp còn
25