Giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

Header Page 1 of 16.

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON
======

PHẠM THỊ DỊU

GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ ADHD
TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP
MẦM NON
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI - 2016

Footer Page 1 of 16.


Header Page 2 of 16.

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo,
Th.S Lê Thị Nguyên – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ tác
giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận.
Tác giả cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Mầm non, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều

kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại nhà trƣờng. Xin
đƣợc gửi lời cảm ơn đến cô giáo Nguyễn Phƣơng Thảo đã giúp đỡ tác giả,
cung cấp các thông tin hữu ích, cần thiết trong quá trình tác giả nghiên cứu.
Xin đƣợc cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các cô giáo và
các cháu trƣờng mầm non Phúc thắng, trƣờng mầm non Hội Hợp, Thành phố
Phúc Yên – Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện cho em điều tra, khảo sát các vấn đề
thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2016
Ngƣời thực hiện

Phạm Thị Dịu

Footer Page 2 of 16.


Header Page 3 of 16.

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là thành
quả của riêng tôi. Nội dung khóa luận không trùng với bất cứ một công trình
nghiên cứu nào.
Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2016
Ngƣời thực hiện

Phạm Thị Dịu

Footer Page 3 of 16.

Header Page 4 of 16.

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AAC

Giao tiếp tăng cƣờng và thay thế

AAP

Học viện nhi khoa hoa kì

ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder – rối loạn tăng
động giảm tập trung chú ý

ADD

Attention Deficit Disorder – rối loạn giảm chú ý

APA

Americann Psychological Association – Hội tâm lý học Hoa
Kỳ

CD
DSM

Conduct Discoder – rối loạn hành vi

Diagnostic anh statistical Manual of Mental Discorders – Sổ
tay chẩn đoán và phân loại bệnh tâm thần (của hội tâm thần
học Hoa Kỳ)

GDHN

Giáo dục hòa nhập

GV

Giáo viên

HD

Hyperactivity Disorder – tăng động

LPHV
ICD

Liệu pháp hành vi
The international Classification of Diseases – world Helth
Organization: Bảng phân loại bệnh quốc tế của Ttổ chức Y
tế Thế giới

NIMH

National Institute of Mental Health – Viện sức khỏe Tâm
thần Quốc gia (Hoa Kỳ)

Footer Page 4 of 16.

Header Page 5 of 16.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 7
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 8
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu...................................................................... 8
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 9
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 9
8. Cấu trúc đề tài ..................................................................................................... 9
NỘI DUNG ........................................................................................................... 10
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CAN THIỆP VÀ
GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ ADHD TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM
NON...................................................................................................................... 10
1.1. Hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý ở trẻ em ........................... 10
1.1.1. Khái lƣợc sự xuất hiện ................................................................................. 10
1.1.2. Khái niệm hội chứng tăng động giảm tập trung chú ý .................................. 11
1.1.3. Dấu hiệu chuẩn đoán và phân loại trẻ ADHD .............................................. 13
1.1.4. Nguyên nhân và giải thích cơ chế gây hội chứng ADHD ở trẻ em ............... 18
1.1.5. Can thiệp và trị liệu cho trẻ ADHD .............................................................. 19
1.2. Giáo dục hòa nhập cho trẻ ADHD .................................................................. 21
1.2.1. Phƣơng thức giáo dục hòa nhập cho trẻ ADHD ........................................... 21
1.2.2. Những khó khăn của trẻ ADHD trong môi trƣờng hòa nhập ....................... 24
1.2.4. Can thiệp và giáo dục cho trẻ ADHD trong môi trƣờng lớp học hòa nhập .... 26
1.3. Can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non
.............................................................................................................................. 29

1.3.1. Đặc điểm hành vi của trẻ ADHD trong môi trƣờng lớp học hòa nhập mầm
non ........................................................................................................................ 29
1.3.2. Liệu pháp can thiệp hành vi cho trẻ ADHD ................................................. 30
1.3.3. Phân loại hành vi cần can thiệp cho trẻ ADHD trong môi trƣờng lớp học hòa
nhập mầm non ....................................................................................................... 32
5

Footer Page 5 of 16.


Header Page 6 of 16.

1.3.4. Các biện pháp, kĩ thuật can thiệp hành vi cho trẻ ADHD ............................. 35
1.4. Thực trạng can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập
mầm non ............................................................................................................... 37
1.4.1. Mục đích điều tra thực trạng ........................................................................ 37
1.4.2. Nội dung điều tra thực trạng ........................................................................ 37
1.4.3. Phƣơng pháp điều tra thực trạng .................................................................. 37
1.4.4. Đối tƣợng và phạm vi điều tra...................................................................... 40
1.4.5. Kết quả điều tra thực trạng ........................................................................... 40
NỘI DUNG ........................................................................................................... 46
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP CAN THIỆP VÀ GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ
ADHD TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON .......................................... 46
2.1. Nguyên tắc của việc can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học
hòa nhập mầm non ................................................................................................ 46
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích .............................................................. 46
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa .......................................................... 46
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và phát triển .......................................... 47
2.2. Vận dụng liệu pháp hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non 48
2.2.1. Biện pháp thiết lập hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý

trong lớp học hòa nhập mầm non ........................................................................... 49
2.2.2. Biện pháp nhằm giảm thiểu hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm tập trung
chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non ................................................................. 53
2.2.3. Yêu cầu vận dụng liệu pháp can thiệp hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm
tập trung chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non .................................................. 57
2.3. Vận dụng hệ thống hỗ trợ trong lớp học AAC ................................................. 59
2.3.1. Giao tiếp tăng cƣờng và thay thế (AAC) ...................................................... 59
2.3.2. Hệ thống hỗ trợ trong lớp học AAC ............................................................. 60
2.3.3. Các biện pháp hỗ trợ lớp học AAC đƣợc sử dụng trong đề tài...................... 61
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 71
PHỤ LỤC 3 .......................................................................................................... 79

6

Footer Page 6 of 16.


Header Page 7 of 16.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm gần đây, hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý
(ADHD) ngày càng đƣợc phát hiện và chuẩn đoán nhiều ở Việt Nam. Đây là
một loại rối loạn phát triển thƣờng gặp ở trẻ em, những trẻ mắc hội chứng này
đều có những hành vi hoạt động quá mức đi kèm với sự suy giảm khả năng
chú ý. Trẻ ADHD thƣờng có những biểu hiện liên tục chạy nhảy, không chú ý
tập trung, khó điều khiển kiềm chế đƣợc cảm xúc của mình. Đặc biệt trong
việc kiểm soát hành vi, trẻ gặp phải rất nhiều khó khăn nên trẻ thƣờng bị quy
vào “hƣ đốn” “nghịch ngợm” “không biết lời”, do đó đã làm xấu thêm tình

trạng của trẻ, bên cạnh những khó khăn sẵn đã có trƣớc đó.
Những năm trở lại đây tỉ lệ trẻ ADHD theo học tại các trƣờng mầm non
hòa nhập ngày tăng dần lên, ở Việt Nam theo một nghiên cứu quy mô trên
1.594 học sinh ở tại Hà Nội cho thấy tỷ lệ mắc hội chứng là 3,01% [17], đến
nay con số này vẫn không ngừng tăng lên. Do đó đặt ra nhiệm vụ cấp thiết
cho ngƣời giáo dục là cần phải nghiên cứu tìm kiếm phƣơng pháp, biện pháp
giáo dục phù hợp với trẻ. Thực tế tại các trƣờng công lập hiện nay, hầu hết
nhà trƣờng và các GV đều rất quan tâm tới trẻ ADHD. Tuy nhiên đại đa số
các lớp học đều có số lƣợng trẻ khá đông, trẻ mắc hội chứng rối loạn tăng
động giảm tập trung chú ý phải sống với nhiều trẻ khác, nên GV mặc dù nhận
thức đƣợc sự yếu kém về tổ chức hành vi của trẻ ADHD nhƣng vẫn không có
đủ thời gian điều kiện để giáo dục và chăm sóc tới trẻ. Hơn nữa không phải
GV nào cũng có đủ hiểu biết kiến thức về hội chứng này và kiên nhẫn để
giáo dục cho trẻ về các hành vi trong lớp học hòa nhập mầm non.
Ở Việt Nam đã có những sự quan tâm đặc biệt dành cho trẻ ADHD, có
nhiều công trình nghiên cứu của bác sĩ và các nhà giáo dục và một số tác giả
quan tâm tìm hiểu về trẻ mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú
7

Footer Page 7 of 16.


Header Page 8 of 16.

ý nhƣ: Ts. Lê Minh Hà; Ths. Lê Nguyệt Trinh; Ts. Nguyễn Công Khanh,
Đặng Hoàng Minh, Ts. Trần Văn Công… và một số bài báo cáo chuyên
ngành, các khóa luận tốt nghiệp, sáng khiến kinh nghiệm của sinh viên và
giáo viên. Tuy nhiên việc tìm hiểu về trẻ ADHD lứa tuổi mầm non còn rất ít,
nhất là về can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa
nhập mầm non còn khá nghèo nàn. Do đó chƣa thể đáp ứng nguồn tài liệu, cơ

sở lý thuyết cho GV viên trong lớp hòa nhập.
Dựa trên những nhu cầu trẻ ADHD về can thiệp và giáo dục hành vi
cũng nhƣ mục đích nhiệm vụ giáo dục đặt ra trong mỗi trƣờng mầm non hòa
nhập, ngƣời nghiên cứu đã quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Giáo dục
hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non” nhằm bổ sung thêm
nguồn tài liệu, một số biện pháp can thiệp và giáo dục cho trẻ ADHD trong
lớp học hòa nhập mầm non
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ mắc hội chứng
rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc can thiệp và giáo dục hành
vi cho trẻ mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý.
- Đề xuất các biện pháp can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ bị rối loạn
tăng động giảm tập trung chú ý ở lớp học hòa nhập mầm non.
- Minh họa một số biện pháp can thiệp và giáo dục đã đề xuất.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Khách thể: các hoạt động can thiệp,chăm sóc và giáo dục

của trẻ

ADHD ở trƣờng mầm non.
Đối tƣợng: Việc can thiệp và giáo dục hành vi của trẻ ADHD trong lớp
học hòa nhập lứa tuổi mầm non.
8

Footer Page 8 of 16.


Header Page 9 of 16.

5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu tìm hiểu hành vi của trẻ ADHD trong lớp
học hòa nhập mầm non từ 3 – 6 tuổi.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát
- Điều tra (phiếu khảo sát)
- Phỏng vấn
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ
ADHD trên cơ sở thiết lập một môi trƣờng giáo dục hòa nhập có kết cấu ổn
định với các điều kiện vật chất – xã hội phù hợp sẽ giúp trẻ củng cố hành vi
tích cực hoặc giảm thiểu hành vi không mong đợi; qua đó trẻ tham gia học tập
đạt hiểu quả cao.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, nội dung khóa luận gồm ba chƣơng sau:
Chƣơng 1: cơ sở lí luận và thực tiễn của việc can thiệp và giáo dục cho
trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non.
Chƣơng 2: biện pháp can thiệp và giáo dục cho trẻ ADHD trong lớp học
hòa nhập mầm non.

9

Footer Page 9 of 16.


Header Page 10 of 16.

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CAN
THIỆP VÀ GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ ADHD TRONG LỚP
HỌC HÒA NHẬP MẦM NON

1.1. Hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý ở trẻ em
1.1.1. Khái lƣợc sự xuất hiện
Rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD) dùng để mô tả những trẻ có biểu
hiện thƣờng xuyên các triệu chứng kém chú ý, tăng hoạt động, xung động
không phù hợp theo tuổi, những triệu chứng này đủ để gây ra suy kém các
hoạt động chủ yếu trong đời sống hằng ngày.
Vào năm 1845, ADHD đã đƣợc miêu tả lần đầu tiên bởi bác sỹ
Heinrich Hofman. Trong cuốn "The story of Fidgety Philip" mô tả chính xác
Philip – con trai của ông bị “rối loạn tăng động giảm chú ý”, với những hành
vi nhƣ chạy nhảy lung tung, không bao giờ chịu ngồi yên bên bàn ăn, luôn
kéo ghế, đẩy ghế trong khi ăn, và thƣờng xuyên làm rơi đồ dùng nhƣ dao dĩa
xuống đất, bồn chồn, nghịch ngơm, thô lỗ và hoang dã.
Nhũng năm 1917 – 1918, kết quả của trận đại dịch gây ra ở Bắc Mĩ là
những vấn đề liên quan đến hành vi ở trẻ nhƣ sự tăng động, dễ kích thích, mất
tập trung chú ý đƣợc gọi là “hội chứng trẻ em bị tổn thương não”. Trong
những năm 1940 đến 1950, thuật ngữ này cũng đƣợc sử dụng cho những trẻ
có biểu hiện các hành vi không phù hợp, nhƣng không phải do tổn thƣơng não
hoặc chậm phát triển tâm thần.
Những năm 50 của thế kỉ XX, nhiều tác giả lại quan tâm đến những hành
vi đặc trƣng của tăng động và xung động, đƣợc gọi là rối loạn tăng động xung
động. Đến năm 1969, DSM – II xuất hiện, hội chứng tăng động giảm chú ý ở
trẻ em đƣợc gọi với cái tên “phản ứng tăng động thời thơ ấu”.
10

Footer Page 10 of 16.

Header Page 11 of 16.

Cho đến những năm 70 của thế kỉ XX, Douglas đổi tên gọi từ phản ứng
tăng động thời thơ ấu trong DSM-II thành rối loạn suy giảm chú ý (ADD)
trong DSM – III (APA, 1980).
Tuy nhiên, chỉ một vài năm sau khi khái niệm ADD ra đời. Đến năm
1987, rối loạn đƣợc đổi tên thành rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD)
trong DSM – III – R (APA, 1987).
Đến DS – IV, tên gọi ADHD vẫn giữ nguyên nhƣng cách phân loại các thể
ADHD đã tách tăng động và giảm chú ý ra thành: thể tăng động chiếm ƣu thế,
thể giảm chú ý chiếm ƣu thế và thể kết hợp cả tăng động và giảm chú ý[3].

1.1.2. Khái niệm hội chứng tăng động giảm tập trung chú ý
* Hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý ADHD
Hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ý đƣợc viết tắt là ADHD. Thuật
ngữ này đƣợc viết bởi cụm từ Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Trong
đó các từ đƣợc hiểu lần lƣợt là:Attention – tập trung chú ý; Deficit – suy
giảm; Hyperactivity – tăng động; Disorder – rối loạn.
Theo DSM – IV: ADHD là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai
dẳng của sự kém tập trung chú ý và tăng cường hoạt động một cách thái quá,
khác biệt hẳn với mẫu hành vi của những trẻ bình thường khác cùng tuổi phát
triển[4, 7-9].
Theo ICD-10, rối loạn tăng động giảm chú ý có đặc điểm: dấu hiệu khởi
phát sớm, sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm tra với
thiếu chú ý rõ rệt và thiếu kiên trì trong công việc; và những đặc điểm hành vi
lan tỏa trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài theo thời gian.
Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng: AD/HD là một dạng rối nhiễu
về mặt phát triển diễn ra trong suốt thừi kì thơ ấu, với những triệu chứng quá

hiếu động – hấp tấp hoặc giảm tập trung xuất hiện trước 7 tuổi [7].

11

Footer Page 11 of 16.


Header Page 12 of 16.

ADHD là một trong những rối loạn phát triển thƣờng gặp ở trẻ em, đặc
điểm chung của ADHD là những hành vi hiếu động quá mức đi kèm sự suy
giảm khả năng chú ý. ADHD gây ảnh hƣởng nghiêm trọng đến khả năng học
tập và gây khó khăn trong quan hệ với mọi ngƣời [16].
Trên cơ sở tổng hợp các khái niệm về ADHD của một số tác giả, ngƣời
nghiên cứu nhìn nhận: rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý là một trong
những rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, với biểu hiện chung là những
hành vi hiếu động quá mức đi kèm với sự suy giảm khả năng tập trung chú ý
và thường xuất hiện trước 7 tuổi. Theo đó trẻ ADHD gặp những khó khăn
vĩnh viễn biểu hiện ở một hoặc tất cả các hành vi: thiếu chú ý, hiếu động,
bồng bột – hấp tấp. Do gặp phải những biểu hiện không mong muốn trong
các hành vi của mình nên trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống, có
những hạn chế nhất định ở một số lĩnh vực nhƣ: nhận thức – học tập; ngôn
ngữ – giao tiếp; hành vi, vận động; tƣơng tác và quan hệ xã hội. Trẻ cũng gặp
phải một số vấn đề về tâm lý nhƣ stress, tâm lý không ổn định.
Ngoài ra ADHD cũng có những liên quan đặc biệt với các hội chứng
khác. Một tỉ lệ không nhỏ trẻ ADHD đƣợc chuẩn đoán kèm các rối loạn: rối
loạn giấc ngủ, rối loạn học tập, rối loạn tính cách (Mood Disorders), rối loạn
chống đối (Oppositional Defiant Disorders), rối loạn lo âu (Anxiety
Disorders).
* Giải thích một số thuật ngữ liên quan đến hội chứng ADHD

Hầu hết những định nghĩa hay thuật ngữ đang đƣợc sử dụng đối với hội
chứng ADHD vẫn còn là vấn đề mà các nhà chuyên môn bàn cãi. Qua tổng
hợp, ngƣời nghiên cứu đƣa ra một số thuật ngữ phổ biến đƣợc các nhà chuyên
môn sử dụng khi nhắc tới hội chứng ADHD bao gồm:
AD/HD (Attention – Deficit/Hyperactivity Disorder): Thuật ngữ sử dụng
theo bảng mô tả DSM. Về ý nghĩa, thuật ngữ ADHD dùng để mô tả cho rối
12

Footer Page 12 of 16.


Header Page 13 of 16.

loạn tăng động giảm tập trung. Thuật ngữ ADD để mô tả cho rối loạn giảm
tập trung. Một ngƣời có khả năng mắc ADD mà không hề tăng động, nói cách
khác ngƣời đó có thể đƣợc chuẩn đoán là ADHD hay ADD dựa vào việc
ngƣời đó có tăng động hay không.
Hyperkinetic Disorder (theo ICD): Những trẻ có triệu chứng của ADHD
đƣợc gọi là “Rối nhiễu Hyperkinetic”. Dạng rối nhiễu này còn đƣợc ICD phân
loại thành “Rối nhiễu hoạt động và tập trung” (Disturbane of Activity and
Attention), “các rối nhiễu Hyperkinetic khác” (Other Hyperkinetic Disorders),
“Rối nhiễu Hyperkinetic không điển hình” (Hyperkinetic Disorder,
Unspecified).
ADS (Attention-deficit syndrome) nghĩa là hội chứng giảm tập trung.
Thuật ngữ này tƣơng đƣơng với thuật ngữ ADHD, đƣợc đƣa ra vì các nhà
chuyên môn không muốn gọi ADHD là một “Rối nhiễu”/Disorder.
MCD (Minimal Cerebral Dysfunction) nghĩa là “Giảm chức năng não bộ
tối thiểu”. Thuật ngữ này tƣơng đƣơng với thuật ngữ ADHD, tuy nhiên đƣợc
sử dụng rộng rãi ở Mỹ hơn so với các quốc gia khác.
DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception) nghĩa là

“Suy giảm khả năng tập trung, kiểm soát vận động và tri giác”. Thuật ngữ này
thƣờng đƣợc sử dụng ở Đan Mạch và Thụy Điển để chỉ những trẻ mang
ADHD kèm dyspraxia.

1.1.3. Dấu hiệu chuẩn đoán và phân loại trẻ ADHD
* Chuẩn đoán trẻ mắc hội chứng ADHD
ADHD là một dạng rối loạn phát triển ở trẻ biểu hiện củ thể ra bên ngoài
qua các hành vi, nên việc sử dụng các công cụ chuẩn đoán thƣờng tập trung
vào các vấn đề về hành vi của trẻ. Dƣới đây là hai công cụ đƣợc sử dụng phổ
biến trên thế giới và ở cả Việt Nam trong việc chuẩn đoán, phát hiện, nhận
diện trẻ ADHD.
13

Footer Page 13 of 16.


Header Page 14 of 16.

Chuẩn đoán theo DSM-VI:
Việc chuẩn đoán ADHD căn cứ theo các tiêu chí chuẩn đoán của DSMVI bao gồm 5 tiêu chí, đây cũng chính là những biểu hiện đặc trƣng của trẻ
mắc hội chứng ADHD xét trong môi trƣờng chủ yếu là lớp học, trƣờng học
hoặc gia đình.
Tiêu chí 1: Mắc các triệu chứng A hoặc B: (1A) – triệu chứng giảm tập trung
chú ý; (1B) – triệu chứng tăng động – d bồng bột.
A

Có ít nhất 6 triệu chứng giảm tập trung – chú ý, kéo dài trong thời gian
tối thiểu là 6 tháng, ở mức độ không thích nghi và không phù hợp, mẫu
thuẫn với mức phát triển.

- Thƣờng khó tập trung – chú ý nhiều vào các chi tiết hoặc thƣờng mắc lỗi do
bất cẩn, cẩu thả trong học tập, trong làm việc hay các hoạt động khác.
- Thƣờng khó duy trì sự tập trung – chú ý vào nhiệm vụ, hoạt động vui chơi.
- Thƣờng có vẻ không lắng nghe, không chăm chú vào những điều ngƣời
khác đang nói (khi đối thoại trực tiếp).
- Thƣờng không tuân theo những hƣớng dẫn hoặc không làm hết các bài tập
ở trƣờng, các công việc nhiệm vụ ở nơi làm việc hay ở nhà (không phải do
hành vi chống đối hay không hiểu đƣợc lời hƣớng dẫn).
- Khó khăn khi tiến hành các hoạt động nhiệm vụ đòi hỏi tính tổ chức.
- Thƣờng tránh né, không thích hoặc miễn cƣỡng tham gia các hoạt động đòi
hỏi sự cố gắng, duy trì nỗ lực tƣ duy trong thời gian dài (nhƣ làm bài tập ở
trƣờng hoặc bài tập về nhà).
- Thƣờng quên, thất lạc những đồ dùng, vật dụng…dùng cho các nhiệm vụ,
hoạt động (đồ dùng, dụng cụ học tập nhƣ sách vở, bút thƣớc, đồ chơi…).
- Thƣờng dễ bị xao nhãng, phân tâm bởi các kích thích bên ngoài.
- Thƣờng biểu hiện đãng trí với các hoạt động, công việc hàng ngày.
B

Có ít nhất 6 triệu chứng tăng động – bồng bột, kéo dài trong thời gian tối
14

Footer Page 14 of 16.


Header Page 15 of 16.

thiểu là 6 tháng, ở mức độ không thích nghi và không phù hợp, mẫu
thuẫn với mức phát tiển
Tăng động:
- Thƣờng hay cự a quậy chân tay, cả ngƣời khi ngồi.

- Thƣờng rời chỗ ngồi trong lớp học hoặc trong những tình huống đòi hỏi
phải ngồi cố định.
- Thƣờng chạy nhảy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không
phù hợp (ở ngƣời lớn, thanh niên điều này nhiều khi giới hạn ở mức họ cảm
giác bồn chồn không yên).
- Thƣờng khó khăn khi tham gia trò chơi hoặc hoạt động giải trí nhẹ nhàng.
- Thƣờng di chuyển hoặc hành động nhƣ thể “đƣợc gắn động cơ”.
- Thƣờng nói quá nhiều.
Bồng bột (hấp tấp):
- Thƣờng buột miệng trả lời khi ngƣời khác chƣa hỏi xong..
- Thƣờng khó chờ đến lƣợt mình.
- Thƣờng làm gián đoạn, cắt ngang hoặc quấy rầy ngƣời khác (nói leo, chen
lời vào cuộc nói chuyện hay chen lƣợt vào thứ tự chơi trò chơi).
Tiêu chí 2: Một số triệu chứng tăng động – bồng bột hoặc triệu chứng giảm
tập trung – chú ý gây ra sự suy giảm chức năng xuất hiện trƣớc 7 tuổi.
Tiêu chí 3: Tình trạng suy giảm chức năng do các triệu chứng này bộc lộ
trong ít nhất 2 môi trƣờng khác nhau (nhƣ ở trƣờng, nơi làm việc và ở nhà).
Tiêu chí 4: Phải có bằng chứng lâm sàng rõ ràng về tình trạng suy giảm chức
năng đáng kể, bao gồm cả các chức năng về xã hội, học tập và công việc,
nghề nghiệp.
Tiêu chí 5: Các triệu chứng không xuất hiện đồng thời với các rối loạn phát
triển diện rộng, rối loạn tâm thần hoặc các rối loạn tinh thần khác và cũng

15

Footer Page 15 of 16.


Header Page 16 of 16.

không thể xếp vào một dạng rối loạn trí tuệ nào khác (nhƣ rối loạn lo âu, rối
loạn không giao tiếp, rối loạn nhân cách…).
Chuẩn đoán theo ICD – 10:
Theo tổ chức y tế thế giới (1990), mặc dù ICD – 10 không đƣa ra các
tiêu chí cụ thể để chẩn đoán ADHD và các dạng của chúng, song ICD – 10 đã
đƣa ra mã bệnh ADHD-F90 và đề cập đến các nguyên tắc chẩn đoán, nội
dung các nguyên tắc bao gồm:
- Các nét đặc trƣng về sự chú ý và tăng hoạt động đều là tiêu chuẩn cần thiết
cho chẩn đoán và đƣợc thể hiện rõ trong những hoàn cảnh khác nhau (ở
nhà, ở trƣờng học và ở bệnh viện).
- Thiếu kiên trì và thiếu chú ý chỉ đƣợc đƣa vào chẩn đoán nếu trẻ quá đáng
so với lứa tuổi.
- Tiêu chuẩn đánh giá là mức độ hoạt động quá cao trong những hoàn cảnh
nhất định, so với trẻ cùng tuổi và cùng mức trí tuệ.
- Các triệu chứng kết hợp không đủ hoặc không cần thiết để chẩn đoán,
nhƣng có thể giúp cho chẩn đoán: Thiếu kiềm chế trong mối quan hệ xã
hội, sự dại dột trong những hoàn cảnh nguy hiểm, sự coi thƣờng các quy
tắc xã hội một cách tự phát, ngẫu hứng (can thiệp hay làm gián đoạn công
việc của ngƣời khác, vội vã đƣa ra câu trả lời trƣớc khi trẻ hiểu đầy đủ câu
hỏi hoặc không yên tâm chờ đợi đến lƣợt mình) đều là những nét đặc trƣng
của trẻ em có rối nhiễu ADHD.
- Những khó khăn trong học tập và sự vụng về trong vận động không đƣợc
xem là một thành phần của chẩn đoán hiện tại về rối loạn tăng động.
- Rối loạn ADHD thƣờng khởi phát sớm và tồn tại lâu dài. Tuy nhiên, để có
thể chẩn đoán quyết định có hay không có ADHD thì thƣờng phải ở thời
điểm khi trẻ đến trƣờng[ 3].

16

Footer Page 16 of 16.

Header Page 17 of 16.

Ngoài việc sử dụng các dấu hiệu để chuẩn đoán trẻ ADHD là DSM – IV,
ICD – 10. Hiện nay một số công cụ cũng đƣợc sử dụng khá phổ biến nhƣ:
Test ABS – S:2, Test Denver,Thang lƣợng giá conners (CRS-R), Ngoài
ra có các bảng quan sát, phiếu hỏi, phỏng vấn đánh giá nhu cầu khả năng của
từng dạng tật do ngƣời dùng tự thiết kế, có nội dung tìm hiểu về đặc điểm,
nhu cầu, khả năng của trẻ. Một số mẫu tham khảo tại phụ lục 1.
* Phân loại các dạng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý ở trẻ em (chia
theo các dấu hiệu chuẩn đoán)
Về ý nghĩa thuật ngữ ADHD dùng để mô tả rối loạn tăng động giảm chú
ý, thuật ngữ ADD dùng để mô tả rối loạn giảm tập trung chú ý, thuật ngữ HD
mô tả những rối loạn tăng động – xung động.
Phần lớn ngƣời có rối loạn ADHD thể hiện đồng một số khác thì lại trội
hơn ở một trong hai mặt đó. Trên cơ sở xem xét biểu hiện triệu chứng lâm
sàng theo các tiêu chí chuẩn đoán của DSM ngƣời ta chia ADHD thành những
dạng sau:
- Dạng kết hợp(dạng liên kết): nếu cả các triệu chứng (1A) & (1B) đều có
trong thời gian ít nhất 6 tháng. Đa số trẻ em và thanh thiếu niên có hội
chứng ADHD đều ở dạng kết hợp
- Dạng trội về giảm chú ý: nếu có tiêu chí (1A) nhƣng không có tiêu chí (1B)
trong ít nhất 6 tháng (có 6 triệu chứng giảm chú ý nhƣng phải có chƣa đến
6 triệu chứng tăng động-bồng bột)
- Dạng trội về tăng động-bồng bột: nếu có nếu có tiêu chí (1B) nhƣng không
có tiêu chí (1A) trong ít nhất 6 tháng
- Dạng thuyên giảm một phần (ADHD, IN Partial Remission): Nếu các triệu
chứng lâm sàng vẫn tồn tại nhƣng không thỏa mãn đầy đủ các tiêu chuẩn
để chuẩn đoán (trong khi thời gian trƣớc ngƣời đó vẫn thoải mãn các triệu

chứng).
17

Footer Page 17 of 16.


Header Page 18 of 16.

- Dạng không đặc hiệu (ADHD, Not Otherwise Specified): Nếu các triệu
chứng không thỏa mãn đầy đủ các tiêu chuẩn để chuẩn đoán loại rối loạn
này và cũng không rõ là trƣớc đó, các tiêu chuẩn này có đƣợc thỏa mãn hay
không.
1.1.4. Nguyên nhân và giải thích cơ chế gây hội chứng ADHD ở trẻ em
Cho đến nay, khi nói tới những nguyên nhân chính xác gây ra các rối
loạn ở trẻ em nói chung (nhƣ tự kỉ, rối loạn hành vi, rối loạn cảm xúc, rối loạn
nhân cách...) vẫn chƣa có những khẳng định rõ ràng và chính xác. Do đó hiện
nay cũng chƣa có những khẳng định một cách chắn chắn về các nguyên nhân
gây ra hội chứng tăng động giảm chú ý. Tuy nhiên trên cơ sở tổng hợp các kết
quả nghiên cứu về nguyên nhân gây hội chứng, thì ADHD đƣợc cho là xuất
phát từ các nguyên nhân sau: nguyên nhân di truyền và những giải thích về
mặt sinh học, nguyên nhân môi trƣờng và những giải thích về mặt tâm sinh lý,
nguyên nhân xã hội và những giải thích về mặt tâm lý xã hội.
* Nguyên nhân di truyền và những giải thích về mặt sinh học
Các nghiên cứu về gen di truyền xác nhận có nhiều loại ảnh hƣởng tới
hành vi của con ngƣời, đặc biệt khi những gen này liên quan tới quá trình sản
xuất dopamine. Các giả thuyết về loại gen mã hóa quá trình sản xuất
dopamine tƣơng thích với các nghiên cứu não bộ, từ nghiên cứu này, có bằng
chứng cho thấy một số khu vực trên não của ngƣời mang ADHD có nồng độ
dopamine cao hơn bình thƣờng.
Các nhà nghiên cứu vẫn chƣa tìm ra cách thức di truyền ADHD, một số

cho rằng có một nhóm gen gây nên ADHD, một số khác lại cho rằng chỉ một
gen duy nhất nào đó gây ra ADHD. Nhìn chung các nhà khoa học nghiêng
nhiều về giả thuyết cho rằng ADHD là do một nhóm gen gây nên. Nghiên cứu
khác khẳng định rằng ADHD xuất hiện từ sự kết hợp một số loại gen, trong
đó có gen ảnh hƣởng lên quá trình luân chuyển dopamine.
18

Footer Page 18 of 16.


Header Page 19 of 16.

Một số nghiên cứu về gia đình chỉ ra rằng có khoảng 40% cha mẹ có con
ADHD thì chính họ cũng mang những triệu chứng ADHD.
Các nghiên cứu trên trẻ sơ sinh khẳng định, so với các dạng rối nhiễu
khác thì ADHD có tính di truyền cao hơn. Các nghiên cứu cũng xác nhận các
triệu chứng ADHD mang tính cộng hƣởng và tích lũy, giống nhƣ chiều cao,
cân nặng hay huyết áp.
Những vấn đề về gen nảy sinh có thể do di truyền từ các thế hệ hoặc do
khi mang thai, ngƣời mẹ hút thuốc, uống rƣợu, sử dụng ma túy, ăn uống thiếu
dinh dƣỡng hoặc bị nhiễm độc hóa chất [6, 48-49].
* Nguyên nhân môi trường và những giải thích về mặt tâm lý
Một số nhà khoa học cho rằng mối tƣơng tác giữa cha mẹ và trẻ từ tuổi
ấu thơ có thể là nguyên nhân gây nên ADHD. Trẻ em có nguy cơ bị ADHD
cao hơn nếu sống trong môi trƣờng thiếu kích thích, bị ngƣợc đãi và có các
căng thẳng trong gia đình. Tuy nhiên, tỉ lệ ADHD do nguyên nhân này không
đáng kể, đôi khi sự căng thẳng của gia đình là hệ quả của việc trong gia đình
có trẻ ADHD chứ không phải là nguyên nhân gây nên ADHD. [6, 49]
* Nguyên nhân xã hội và những giải thích về tâm lý học xã hội
Nhiều nghiên cứu cũng đã quan tâm đến các yếu tố tâm lý xã hội. Một số

báo cáo chỉ ra sự liên quan giữa stress gia đình với tỷ lệ mắc ADHD. Cho
thấy tình trạng trẻ dễ bị thƣơng tổn do sự gia tăng ly hôn trong gia đình, do
cha mẹ và cô giáo ít quan tâm chăm sóc có thể làm cho trẻ dễ bị rối loạn hơn
trẻ bình thƣờng.[15]

1.1.5. Can thiệp và trị liệu cho trẻ ADHD
Cho đến nay ADHD vẫn là hội chứng rối loạn gây ra những ảnh hƣởng
suốt đời, tuy nhiên nếu phát hiện và can thiệp – trị liệu sớm thì sẽ thu đƣợc
những dấu hiệu tích cực trong việc hạn chế, kiểm soát những biểu hiện không

19

Footer Page 19 of 16.


Header Page 20 of 16.

đáng có ở trẻ. Dƣới đây là những định hƣớng can thiệp và tác động cho trẻ
ADHD phổ biến hiện nay gồm:
Định hƣớng tác động

Ngƣời phụ trách/hỗ trợ
- Cha mẹ, ngƣời chăm sóc

- Trị liệu bằng thuốc.

- Trị liệu y tế và can thiệp dinh - Bác sĩ, Chuyên gia tâm lí.
dƣỡng – sức khỏe.
- Trị liệu hành vi.

- Chuyên gia trị liệu

- Can thiệp và giáo dục hòa nhập.

- Chuyên gia giáo dục đặc biệt,
GV, các nhóm hỗ trợ cộng đồng.

Trị liệu bằng thuốc
Hầu hết những loại thuốc đƣợc chỉ định cho trẻ ADHD là các chất kích
thích. Những chất này có tác dụng kích thích đối với những vùng não có chức
năng kiểm soát sự tập trung chú ý và tính bốc đồng. Việc sử dụng các chất kích
thích để điều trị hội chứng (thƣờng là tăng động) đôi khi lại dẫn tới các tác dụng
ngƣợc lại và không giúp cho cá nhân có thể tự kiểm soát hành vi của mình.
Trị liệu dinh dưỡng
Trị liệu bằng chế độ dinh dƣỡng là một trị liệu đƣợc đƣa vào nhằm hỗ
trợ cho trẻ ADHD, nhƣng trên thực tế vẫn chƣa có những nghiên cứu cụ thể
đáng tin cậy xác nhận tính đúng đắn của các trị liệu này. Tuy nhiên, có một số
nghiên cứu đã chứng minh rằng quá trình trao đổi chất ở trẻ ADHD có một sự
khác biệt so với trẻ bình thƣờng, và từ đó giả thuyết này cho rằng việc thay
đổi chế độ ăn cho trẻ ADHD có thể kiểm soát đƣợc phần nào biểu hiện
ADHD ở trẻ.
Trị liệu hành vi
Nhìn chung, sự tăng động hay giảm tập trung quá mức của trẻ ADHD
chính là nguyên nhân gây nên các hành vi bất thƣờng ở trẻ (hay gây ra tai nạn,
20

Footer Page 20 of 16.


Header Page 21 of 16.

quên đồ, chọc phá, …) và thực sự điều đó tạo ra sự phiền nhiễu cho chính trẻ,
giáo viên và cha mẹ. Nhà trị liệu hành vi sẽ sử dụng các kĩ thuật quản lý hành vi
để tăng các hành vi mong muốn và giảm các hành vi không mong muốn ở trẻ.
Ngoài các hƣớng can thiệp trên thì nhiều hƣớng can thiệp và trị liệu cũng
đang đƣợc áp dụng và có hiệu quả đối với nhiều trẻ ADHD. Tuy rằng các liệu
pháp này chƣa đƣợc chứng minh một cách đầy đủ nhƣng hiệu quả mà nó mang
lại thì không thể phủ nhận đƣợc. Các liệu pháp bổ trợ có thể kể đến nhƣ: Luyện
tập chú ý, trị liệu ngôn ngữ, tạo môi trƣờng thuận lợi, luyện tập thị giác…

1.2. Giáo dục hòa nhập cho trẻ ADHD
1.2.1. Phƣơng thức giáo dục hòa nhập cho trẻ ADHD
* Các phương thức giáo dục cho trẻ ADHD
Trải qua các thời kì lịch sử và nghiên cứu về việc tìm ra môi trƣờng
thích hợp trong việc giáo dục TKT nói chung cũng nhƣ trẻ ADHD nói riêng,
có nhiều phƣơng thức đƣợc đƣa ra và sử dụng. Tuy nhiên có ba phƣơng thức
đƣợc sử dụng phổ biến hiện nay là: giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập,
giáo dục hòa nhập .
Giáo dục chuyên biệt là phƣơng thức giáo dục dành riêng cho TKT,
trong đó những trẻ có chung dạng tật đƣợc đƣa vào cùng nhóm hoặc lớp trong
các trƣờng chuyên biệt và theo các chƣơng trình giáo dục riêng.
Giáo dục hội nhập là phƣơng thức giáo dục dành riêng cho TKT, trong
đó TKT đƣợc học ở các lớp chuyên biệt, đặt trong các trƣờng phổ thông bình
thƣờng và theo chƣơng trình giáo dục riêng. Trong quá trình giáo dục, trẻ nào
có khả năng sẽ đƣợc học chung một số môn hoặc tham gia chung một số hoạt
động với trẻ bình thƣờng.
Giáo dục hòa nhập là phƣơng thức giáo dục cho mọi trẻ em trong đó
TKT cùng học với trẻ bình thƣờng ở trƣờng phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh
sống theo cùng một chƣơng trình giáo dục chung. Ƣu điểm lớn của nó là giảm
21

Footer Page 21 of 16.


Header Page 22 of 16.

áp lực tài chính, thuận lợi về cho bản thân và gia đình TKT, tạo sự bình đẳng
trên nhiều phƣơng diện giáo dục cho mọi trẻ em, giúp TKT có cơ hội lớn hơn,
gần hơn để hòa nhập trong các môi trƣờng khác và hòa nhập xã hội sau này.
Tuy nhiên phƣơng này lại giảm cơ hội tiếp cận giáo dục cá nhân của từng trẻ,
có thể làm hạn chế khả năng phát triển của mỗi cá nhân.
* Đặc trưng của phương thức giáo dục hòa nhập:
Quan điểm giáo dục của GDHN: “Giáo dục cho mọi đối tƣợng”, nghĩa
là mọi trẻ đều bình đẳng, đƣợc tôn trọng và có giá trị nhƣ nhau. Với phƣơng
thức GDHN, TKT đƣợc họ c tập tại nơi trẻ sinh sống cùng gia đình, không có
sự phân biệt trong việc giáo dục trẻ (các trƣờng học có trách nhiệm tiếp nhận
toàn bộ trẻ ở địa phƣơngnơi trƣờng đóng.
Mục đích của GDHN:
- Giúp mọi trẻ đƣợc phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, ngôn ngữ, tình
cảm, thẩm mĩ... Từ đó xây dựng nền tảng cho sự phát triển nhân cách trẻ.
- Giúp trẻ có cơ hội để hiểu đúng giá trị của nhau quá đó xóa bỏ sự cách
biệt, mặc cảm, xa lánh giữa trẻ bình thƣờng và TKT.
- Giúp TKT đƣợc phát hiện sớm và tạo sự hợp tác giữa gia đình, nhà
trƣờng, cộng đồng trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ.
Chƣơng trình GDHN: Với phƣơng thức giáo dục này, mọi trẻ đều đƣợc
hƣởng chung một chƣơng trình giáo dục phổ thông. Tuy áp dụng chƣơng trình
giáo dục chung song GDHN không đánh đồng mọi trẻ mà coi mỗi trẻ là một
cá nhân có nhu cầu và năng lực học tập khác nhau. Chính vì vậy mà luôn có
sự điều chỉnh chƣơng trình, đổi mới phƣơng pháp cách thức kiểm tra, đánh
giá trong GDHN. Việc điều chỉnh chƣơng trình là tất yếu của GDHN, song

cốt lõi của việc điều chỉnh đó là nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho GDHN
(đạt mục tiêu GDHN là hƣớng tới sự phát triển toàn diện của trẻ).

22

Footer Page 22 of 16.


Header Page 23 of 16.

Tổ chức dạy học hòa nhập: dạy học hòa nhập một cách tích cực, hợp tác
và sáng tạo; trong đó GV vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp (đồng loạt,
thay thế, cá biệt,…) và hình thức hoạt động (chung, nhóm, cá nhân) cho phù
hợp với đặc điểm, nhu cầu và khả năng của từng trẻ.[11, 11-13].
* Vai trò, ý nghĩa của phương thức GDHN cho trẻ ADHD:
Trong môi trƣờng GDHN trẻ ADHD có thể phát triển tính độc lập, tự
lực, tự tin vốn có, việc tham gia lớp học hòa nhập cùng trẻ bình thƣờng tạo
động lực bên trong thúc đẩy trẻ ADHD tự làm những điều mà trẻ làm đƣợc
cho bản thân, cho những trẻ xung quanh, qua đó hình thành ý thức về cái “tôi”
tích cực, có ích.
Phát triển các năng lực “bù trừ” : Những trẻ có khiếm khuyết nào đó về
thể chất sẽ đƣợc “bù trừ” bởi sự phát triển trội hơn của một số cơ quan khác.
Tuy nhiên, nếu chỉ sống và học tập với bạn bè khuyết tật thì trẻ sẽ không thể
khám phá ra những khả năng tiềm tàng mà trẻ có. Vì vậy, khi đƣa trẻ ADHD
vào môi trƣờng hòa nhập, những điểm mạnh nhƣ thể chất, sức bền, nhiệt tình,
năng nổ của trẻ ADHD trong một số nhiệm vụ lại trở thành điểm cộng đƣợc
khen thƣởng. Qua đó bản thân trẻ cũng phát hiện ra những khiếm khuyết của
bản mình, từ đó cố gắng huy động những kĩ năng khác để đạt đƣợc những
điều mà trẻ bình thƣờng trong lớp có thể làm đƣợc. Việc học chung trong một
lớp hòa nhập với trẻ bình thƣờng giúp trẻ ADHD hiểu đúng năng lực của

mình và phát huy những năng lực đó một cách hiệu quả.
Rèn luyện cho trẻ các kĩ năng cần thiết để hòa nhập với cộng đồng:
GDHN giúp trẻ ADHD đƣợc cùng học tập, lao động, sinh hoạt, vui chơi với
trẻ bình thƣờng, từ đó mà rèn luyện và phát triển các kĩ năng, trông đó có kĩ
năng giao tiếp của một ngƣời bình thƣờng. Trong quá trình học tập làm việc
với trẻ bình thƣờng, mối quan hệ tốt giữa các trẻ cũng tạo điều kiện thuận lợi
để trẻ ADHD có đƣợc những sự giúp đỡ, hỗ trợ cần thiết giúp trẻ ADHD khắc
23

Footer Page 23 of 16.


Header Page 24 of 16.

phục những hành vi không kiểm soát đƣợc của bản thân điều này có ý nghĩa
rất quan trọng trong việc giúp trẻ ADHD hòa nhập cùng cộng đồng.
Góp phần giáo dục thái độ, hành vi, mối quan hệ tốt đẹp giữa trẻ với
cộng đồng: Thực tế cho thấy khi trẻ ADHD sống trong môi trƣờng hòa nhập
trẻ sẽ hình thành những kĩ năng giao tiếp – xã hội, giúp trẻ nhận thức về sự đa
dạng của cuộc sống xã hội, hiểu đúng giá trị của mình và bạn bè, xóa bỏ đi sự
cách biết mặc cảm, xa lánh, để trẻ có trách nhiệm với nhau hơn, phát huy
những điểm mạnh của cá nhân để đóng góp cho lớp học. Trẻ ADHD với
những khả năng cá nhân của mình cũng có thể giúp đỡ các bạn khác và ngƣợc
lại các trẻ bình thƣờng cũng có thể giúp đỡ lại trẻ ADHD.
Từ những thuận lợi trẻ ADHD có đƣợc trong lớp học hòa nhập mầm
non, cùng với việc giáo viên sử dụng các biện pháp kĩ thuật phù hợp, sử dụng
linh hoạt các biện pháp một cách hệ thống khoa học sẽ đem lại hiệu lớn không
chỉ dừng lại ở việc đạt đƣợc mục tiêu dạy học, truyền tải nội dung – chƣơng
trình học thông thƣờng mà còn hình thành ở trẻ những hành vi phù hợp, tích
cực. Qua đó giúp trẻ ADHD cải thiện những khó khăn gặp phải khi tham gia

vào lớp học hòa nhập, từ đó trẻ phát triển toàn diện ở tất cả các mặt.

1.2.2. Những khó khăn của trẻ ADHD trong môi trƣờng hòa
nhập
Trẻ ADHD gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống hàng ngày mặc dù
nhận đƣợc nhiều sự giúp đỡ và hỗ trợ từ xung quanh. Do đó khi tham gia học
trong môi trƣờng hòa nhập trẻ lại càng gặp nhiều khó khăn hơn. Một số khó
khăn đó là:
* Về học tập & giải quyết các nhiệm vụ
- Đa số trẻ ADHD có kèm khuyết tật trí tuệ (từ mắc vừa tới nặng); số khác
có thể không kèm khuyết tật trí tuệ song vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong
hoạt động học tập.
24

Footer Page 24 of 16.


Header Page 25 of 16.

- Hạn chế khả năng tiếp nhận và xử lí các thông tin.
- Hạn chế khả năng định hƣớng không gian, thời gian.
- Hạn chế khả năng sắp xếp, tổ chức và thực hiện các hoạt động.
- Khó tập trung, ghi nhớ các chi tết hay các quá trình và sự thay đổi.
- Khó theo dõi hết các chỉ dẫn; khó duy trì hoạt động tƣ duy vào giải quyết
các nhiệm vụ; dễ chuyển sự tập trung, chú ý từ hoạt động chƣa hoàn thành
này sang hoạt động khác kết quả là thƣờng không hoàn thành nhiệm vụ.
- Khó tham gia các trò chơi, khó đợi đến lƣợt, thƣờng vận động quá mức khi
hoạt động.
- Dễ bị tác động bởi các kích thích bên ngoài khi đang thực hiện nhiệm vụ,
hoạt động (sự chuyển động, màu sắc, tiếng ồn…).

- Khả năng thích nghi và ứng phó với sự thay đổi kém.
* Về ngôn ngữ - giao tiếp
- Khó khăn trong việc ghi nhớ từ ngữ.
- Không hay khó tuân theo các nguyên tắc giao tiếp (nói quá nhiều, hay nói
leo hoặc ngắt lời ngƣời khác…) vì thế giao tiếp của trẻ cũng rất hạn chế.
* Về tương tác và quan hệ xã hội
- Trẻ thƣờng hành động khác với các chuẩn mực hay sự mong đợi của mọi
ngƣời nên hay xung đột với môi trƣờng xung quanh (trong quan hệ với cha
mẹ, bạn bè…).
- Thiếu kiên nhẫn, thiếu kiềm chế cảm xúc, hành vi của bản thân (lo sợ, mất
tự tin hay nóng nảy, cáu giận…) trẻ có thể gặp các vấn đề về tâm lí và tƣơng
tác xã hội (bị coi là “phiền nhiễu”, bị xa lánh…).
* Về hành vi
- Trẻ khó khăn trong quản lí và điều chỉnh hành vi cho phù hợp với môi
trƣờng lớp học): ngồi không yên, hay ngọ nguậy, cử động chân tay liên tục;

25

Footer Page 25 of 16.