- Trang chủ >>
- Khoa Học Tự Nhiên >>
- Vật lý
Tổ chức dạy học một số kiến thức chương dòng điện xoay chiều” (Vật lý 12) theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho trung tâm giáo dục thường xuyên miền núi
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.03 MB, 111 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HỒNG BÍCH THỦY
TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG
“DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÝ 12) THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH TRUNG TÂM GDTX MIỀN NÖI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ĐẠI HỌC THÁI NGUN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HỒNG BÍCH THỦY
TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG
“DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÝ 12) THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH TRUNG TÂM GDTX MIỀN NÖI
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khải
THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai cơng bố trong một cơng
trình nào khác.
Thái Ngun, tháng 7 năm 2015
Tác giả
HỒNG BÍCH THỦY
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban
chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lý trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thái Nguyên và
quý thầy, cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy, cô trung tâm GDTX
Tỉnh Cao Bằng, Trung tâm GDTX Thành phố Cao Bằng, TTGDTX Hòa An,
Trƣờng THPT Bế Văn Đàn cùng các đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong
thời gian khảo sát, thực nghiệm và hồn thành luận văn.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hƣớng dẫn: PGS.TS.
Nguyễn Văn Khải, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
Cuối cùng tơi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình
đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 7 năm 2015
Tác giả
HỒNG BÍCH THỦY
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ, HÌNH..................................................... v
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học: ............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
7. Đóng góp của đề tài................................................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................. 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH ............................................................................... 6
1.1. Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu ............................................................ 6
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức .............. 6
1.1.2. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chƣơng “Dịng điện
xoay chiều” (vật lí 12) ........................................................................................ 10
1.2. Khái niệm năng lực ............................................................................................ 11
1.2.1. Khái niệm năng lực .................................................................................. 11
1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sƣ phạm tích hợp ............ 14
1.3. Năng lực vận dụng kiến thức ............................................................................. 16
1.3.1. Khái niệm vận dụng ................................................................................. 16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
iii
1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức ................................................................... 16
1.4. Một số biện pháp tổ chức dạy học vật lí theo hƣớng phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho học sinh ............................................................................... 19
1.4.1. Một số biện pháp chung ........................................................................... 19
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy học vật lí theo hƣớng phát triển năng lực
vận dụng kiến thức của học sinh ........................................................................ 21
1.5. Khảo sát thực trạng dạy học chƣơng “dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12)
cho HS TTGDTX miền núi theo quan điểm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức .................................................................................................................... 24
1.5.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 24
1.5.2. Đối tƣợng và nội dung khảo sát ............................................................... 24
1.5.3. Phƣơng pháp khảo sát .............................................................................. 24
1.5.4. Thực trạng khả năng vận dụng kiến thức chƣơng "Dòng điện
xoay chiều" - Vật lý 12 cơ bản của HS Trung tâm GDTX ................................ 24
KẾT LUẬN CHƢƠNG I .......................................................................................... 31
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG “DÕNG
ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÍ 12) THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HS TTGDTX ............................ 32
2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chƣơng "dịng điện xoay chiều"
vật lí 12 ..................................................................................................................... 32
2.1.1. Cấu trúc nội dung chƣơng “Dịng điện xoay chiều” (vật lí 12) ............... 32
2.1.2. Mục tiêu của chƣơng “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) ..................... 34
2.1.3. Xây dựng bảng mục tiêu vận dụng kiến thức .......................................... 42
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng "dòng điện xoay
chiều" Vật lí 12 ......................................................................................................... 45
2.2.1. Xây dựng kiến thức mới .......................................................................... 45
2.2.2. Tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tế ................................. 58
2.2.3. Tổ chức bài học luyện tập theo định hƣớng phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho học sinh ........................................................................ 62
2.3. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức khi dạy học
một số kiến thức chƣơng “Dòng điện xoay” (Vật lý 12) cho HS ............................. 66
2.3.1. Các phiếu đánh giá về năng lực vận dụng thực hành, thực tế ................. 66
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
iv
2.3.2. Bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng ................................................................ 66
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2......................................................................................... 66
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 67
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 67
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm......................................................... 67
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 67
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 67
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 67
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 67
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 68
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................ 68
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 68
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 69
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 79
PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Stt
Viết đầy đủ
1
GV
Giáo viên
2
HS
Học sinh
3
GDTX
Giáo dục thƣờng xuyên
4
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
5
THPT
Trung học phổ thông
6
DHDA
Dạy học dự án
7
DHPH và GQVĐ
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
8
ĐC
Đối chứng
9
DĐXC
Dòng điện xoay chiều
10
MBA
Máy biến áp.
11
MĐXC
Mạch điện xoay chiều
12
TN
Thực nghiệm
13
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
14
PTDH
Phƣơng tiện dạy học
15
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
16
PTDH
Phƣơng tiện dạy học
17
NLVDKT
Năng lực vận dụng kiến thức.
18
ĐCĐ
Động cơ điện
19
KĐB
Khơng đồng bộ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1.
Bảng công cụ đánh giá theo các tiêu chí của năng lực vận dụng
kiến thức .......................................................................................................... 22
Bảng 1.2.
Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức theo các tiêu chí .................... 23
Bảng 1.3.
Bảng tổng hợp ý kiến của HS về trách nhiệm của GV khi giảng
dạy kiến thức chƣơng "Dòng điện xoay chiều" - Vật lý 12 cơ bản ....... 25
Bảng 1.4.
Bảng kết quả khảo sát HS theo phiếu khảo sát 1 ................................ 25
Bảng 1.5.
Bảng kết quả khảo sát HS theo phiếu khảo sát 2 ................................ 26
Bảng 1.6.
Bảng kết quả khảo sát mức độ vận dụng kiến thức vật lý vào
đời sống và kỹ thuật HS ...................................................................... 26
Bảng 1.7.
Bảng kết quả khảo sát mức độ vận dụng kiến thức vật lý vào
liên hệ định hƣớng nghề nghiệp .......................................................... 27
Bảng 1.8.
Bảng kết quả khảo sát việc liên hệ vật lý với các môn học khác ........ 27
Bảng 1.9.
Bảng kết quả khảo sát việc liên hệ vật lý với trách nhiệm bảo
vệ môi trƣờng ...................................................................................... 27
Bảng 1.10.
Bảng kết quả khảo sát việc liên hệ vật lý với trách nhiệm bảo
vệ môi trƣờng ...................................................................................... 27
Bảng 1.11.
Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học ................................................. 29
Bảng 2.1.
Phân phối loại bài học của chƣơng “Dòng điện xoay chiều”
(Vật lý 12) ........................................................................................... 32
Bảng 2.2.
Kế hoạch phân phối chƣơng trình của chƣơng ................................... 32
Bảng 2.3.
Mục tiêu chƣơng "dịng điện xoay chiều" (vật lí 12) theo chuẩn
kiến thức kỹ năng ................................................................................ 34
Bảng 3.1.
Số liệu HS các nhóm TN và ĐC ......................................................... 68
Bảng 3.2.
Bảng đánh giá định tính theo phiếu đánh giá ...................................... 69
Bảng 3.3.
Kết quả đánh giá dạy học theo dự án bằng phiếu đánh giá ................. 71
Bảng 3.4.
Bảng phân loại HS theo điểm. ............................................................ 71
Bảng 3.5.
Kết quả kiểm tra .................................................................................. 72
Bảng 3.6.
Xếp loại học tập .................................................................................. 72
Bảng 3.7.
Bảng phân phối tần suất của điểm kiểm tra kiến thức, kĩ năng .......... 73
Bảng 3.8.
Phân phối tần suất luỹ tích .................................................................. 74
Bảng 3.9.
Bảng tổng hợp các tham số thống kê .................................................. 75
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Trang
Sơ đồ 2.1.
Cấu trúc nội dung chƣơng “Dòng điện xoay chiều ” (Vật lý 12) ................. 33
Sơ đồ 2.2.
Sơ đồ logic tiến trình dạy học bài “Truyền tải điện năng. MBA”
phần I .................................................................................................... 48
Sơ đồ 2.3.
Sơ đồ logic tiến trình dạy học bài “Truyền tải điện năng. MBA”
phần II ................................................................................................... 49
Sơ đồ 2.4.
Sơ đồ logic tiến trình dạy học bài “Truyền tải điện năng. MBA”
phần III ................................................................................................. 50
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại học tập ....................................................................... 73
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất điểm kiểm tra .............................................. 74
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất luỹ tích......................................................... 74
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
vi
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục là “đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo
đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng
lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo Việt nam đã chỉ rõ mục tiêu với giáo dục phổ thơng: “Nâng cao chất
lƣợng giáo dục tồn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Nhiệm vụ của giáo dục là thực hiện có hiệu quả nhất mục tiêu giáo dục đề ra,
đào tạo ra những con ngƣời lao động có hiểu biết, kỹ năng và ý thức vận dụng những
thành tựu của khoa học, kỹ thuật trong những điều kiện cụ thể nhằm mang lại những
kết quả thiết thực.
Vật lý học là một mơn khoa học có liên quan mật thiết với thực tiễn và có
nhiều ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học công nghệ
cũng nhƣ trong đời sống và sản xuất. Vật lý học cung cấp cho HS kiến thức, kỹ năng,
phƣơng pháp, góp phần xây dựng nền tảng văn hố phổ thơng của con ngƣời lao động
mới làm chủ tập thể, thực hiện nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành, giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng phải gắn liền với xã hội”. Nêu rõ mối quan hệ
qua lại giữa kiến thức, kỹ thuật lao động sản xuất, và cuộc sống.
Học vật lý không chỉ học để biết các kiến thức vật lý mà quan trọng hơn hết
là ngƣời học phải vận dụng đƣợc các kiến thức vật lý đã học đƣợc vào trong đời
sống và sản xuất. Bởi vậy, việc rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn là điều cần thiết và hết sức quan trọng đối với sự phát triển của xã hội
và phù hợp với mục tiêu giáo dục. Vì thế việc dạy học vật lý ở trƣờng PT phải ln
gắn bó mật thiết với thực tiễn, nhằm rèn luyện cho HS kỹ năng và giáo dục họ ý
thức sẵn sàng ứng dụng các kiến thức vật lý một cách có hiệu quả trong các lĩnh vực
đời sống và sản xuất.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
1
Trong thực tế Chƣơng trình Vật lí trung học phổ thông ở nƣớc ta hiện nay (thể
hiện thông qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều
phần khác nhau nhƣ cơ học, nhiệt học, điện học (điện một chiều, điện xoay chiều và
dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng cụ quang học và quang lí), vật lí
phân tử và hạt nhân. Mỗi phần đƣợc thể hiện bằng nhiều đơn vị kiến thức khác nhau,
tƣơng ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau.
Những tƣởng rằng, với một khối lƣợng kiến thức đồ sộ nhƣ vậy, thực tế cuộc
sống của các em sẽ vơ cùng phong phú, các em hồn tồn có khả năng làm chủ đƣợc
kiến thức của mình, việc vận dụng kiến thức của các em trong đời sống thức tế ở
chính gia đình của mình, việc giải thích những hiện tƣợng xảy ra hàng ngày xung
quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” ... Nhƣng điều đó đã khơng diễn ra trên thực tế
nhƣ những gì chúng ta mong đợi.
Các kiến thức vật lí về tĩnh học lẽ ra phải là một trong các cơ sở tốt nhất để các
em vận dụng vào thực tiễn, nhƣng điều đó dƣờng nhƣ vẫn cịn “xa vời” đối với các
em. Quan sát ngƣời thợ sửa xe ô tô dùng một chiếc ống nƣớc dài khoảng nửa mét
tròng vào cán của chiếc cờ lê rồi cầm ở đầu bên kia mà mở một chiếc ốc để lấy bánh
xe ôtô ra ngồi, chắc hẳn vẫn cịn là một “điều lạ” đối với một bộ phận học sinh hiện
nay! Tƣơng tự nhƣ thế, chắc hẳn kiến thức về các các định luật bảo tồn đối với học
sinh phổ thơng hiện nay có lẽ vẫn chỉ là nội dung các định luật, cách giải các bài tập,
... chúng còn “nằm yên” một cách khiêm tốn trên những trang vở, vẫn còn thiếu một
cái gì đó để có thể “đánh thức” chúng dậy, làm cho chúng trở thành một trong những
hành trang tốt trong cuộc sống của mỗi học sinh.
Đối với học sinh lớp 11 và lớp 12, kiến thức vật lí mà các em lĩnh hội đƣợc
trên lớp học ngày càng nhiều, nội dung ngày càng phong phú cả về chiều rộng lẫn
chiều sâu. Với chƣơng trình hiện nay, chẳng hạn phần lí thuyết về điện học (cả điện
xoay chiều lẫn điện một chiều) kết hợp với những yêu cầu bắt buộc của các bài thí
nghiệm thực hành, là tƣơng đối hợp lí, đáp ứng đƣợc nhiều yêu cầu thực tiễn. Thế
nhƣng trên thực tế, liệu có bao nhiêu vị phụ huynh dám giao cho con mình tự đi mua
một đoạn dây chì để thay cho đoạn dây chì đã bị đứt ở nhà? Bao nhiêu em có thể tự
mình lắp đƣợc bộ đèn nêơn (gồm bóng đèn, tăng phơ, chuột)? ... Với các em, việc đấu
nối đƣợc một chiếc công tắc đèn bàn sao cho khi bật phía nọ thì đèn sáng, bật phía kia
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
2
thì đèn tắt, có lẽ đó cũng đã là một kì cơng rồi. Ở khu vực nơng thơn, miền núi thì
thực trạng trên cịn có thể xấu hơn. Những điều đó thật đáng để chúng ta suy ngẫm.
Do nhiều nguyên nhân khác nhau mà việc rèn luyện cho HS vận dụng kiến
thức ở trƣờng PT đã bị xem nhẹ, thậm chí dƣờng nhƣ đã bị lãng quên trong các giờ
học vật lí, điều đó dẫn đến một thực trạng đáng buồn là khả năng vận dụng kiến thức
vật lí vào thực tế cuộc sống của một bộ phận lớn HS THPT hiện nay thực sự yếu
kém. Để thực hiện tốt nguyên lí giáo dục, đáp ứng yêu cầu đào tạo con ngƣời một
cách toàn diện, thực trạng nêu trên cần đƣợc sớm khắc phục.
Với mong muốn góp phần giải quyết vấn đề trên ở một mức độ và phạm vi nhất
định, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng" dòng
điện xoay chiều” (Vật lý 12) theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức
cho trung tâm giáo dục thƣờng xuyên miền núi”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lí luận về phát triển năng lực vào tổ chức các hoạt động
dạy học chƣơng “Dịng điện xoay chiều” (vật lí 12) nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh Trung tâm GDTX khu vực miền núi.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là những hoạt động của giáo viên nhằm
bồi dƣỡng năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học theo chƣơng trình
vật lý lớp 12.
- Phạm vi nghiên cứu là thực trạng dạy học theo hƣớng phát huy năng lực vận
dụng kiến thức trong dạy học môn chƣơng “Dịng điện xoay chiều” (vật lí 12) cho
học sinh ở các TTGDTX khu vực miền núi.
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu tổ chức dạy học các kiến thức chƣơng “Dòng điện xoay chiều” (vật lí 12)
phù hợp với lí luận dạy học về phát triển năng lực thì có thể sẽ nâng cao đƣợc năng
lực vận dụng kiến thức của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật
lí tại các TTGDTX.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo hƣớng phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
3
5.2. Khảo sát thực trạng kĩ năng vận dụng kiến thức cho học sinh lớp 12 trong
việc học môn Vật lý.
5.3. Đề xuất một số giải pháp bồi dƣỡng kĩ năng vận dụng kiến thức cho học
sinh lớp 12 trong việc học chƣơng Dòng điện xoay chiều.
5.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiện
thực, tính hiệu quả của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về phƣơng pháp dạy và học, đặc biệt là các tài
liệu viết về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu sách giáo khoa vật lý 12 và sách GV, stham khảo liên quan đến
chƣơng dòng điện xoay chiều trong chƣơng trình vật lý 12.
- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học
mơn Vật lý.
- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các cơng trình khoa
học có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý, thăm
dò, điều tra ý kiến một số đồng nghiệp,các giáo viên có kinh nghiệm, tìm hiểu thực
tiễn giảng dạy chƣơng dòng điện xoay chiều trong chƣơng trình vật lý 12.
6.3. Phương pháp: Thu thập thơng tin, nghiên cứu, phân tích các hoạt động đã
đƣợc vận dụng, các nội dung đã đƣợc đƣa vào giảng dạy chƣơng Dịng điện xoay
chiều, từ đó rút ra kinh nghiệm dạy học, đƣa vào quá trình giảng dạy những hoạt
động, những phƣơng pháp rèn luyện kỹ năng tốt hơn để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án
soạn theo hƣớng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
4
+ Đóng góp vào việc vận dụng lí luận về phát triển năng lực của ngƣời học
vào thực tế dạy học mơn vật lí ở TTGDTX miền núi.
- Về mặt thực tiễn:
+ Khảo sát làm rõ thực trạng dạy học vật lí ở các TTGDTX miền núi theo
quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của ngƣời học;
+ Xây dựng một số tiến trình dạy học cụ thể các kiến thức chƣơng “Dịng
điện xoay chiều” (vật lí 12) theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của
học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn bao gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hƣớng
phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
Chƣơng 2. Xây dựng tiến trình dạy học chƣơng “dịng điện xoay chiều”
(Vật lí 12) theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS TTGDTX
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH
1.1. Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức
Vấn đề dạy học phát triển năng lực đã và đang trở thành vấn đề quan tâm hàng
đầu của nhiều quốc gia. Tiếp cận năng lực đƣợc hình thành và phát triển tại Mĩ vào
năm 1970, sau đó đến các quốc gia khác nhƣ Anh, Úc, New Zeland, xứ Wales,…vào
những năm 1990. Năm 2000, có rất nhiều quốc gia đã phát triển chƣơng trình theo
tiếp cận năng lực nhƣ: Canada, Pháp, Hàn Quốc, Nhật Bản, Phần Lan, Thái Lan,
Inddooneessia,…, các nƣớc trong tổ chức OECD, tuy có những cách gọi tên khác
nhau nhƣ: dạy học (giáo dục) định hƣớng đầu ra dựa trên năng lực; dạy học (giáo
dục) theo mơ hình năng lực, nhƣng dều có chung bản chất là: dạy học phát triển năng
lực của ngƣời học. có hai thuật ngữ liên quan đến tên gọi đƣợc sử dụng phổ biến là:
Competensy-based Curriculum (Đỗ Ngọc Thống (2011) dịch là chƣơng trình dựa trên
cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực); Competency-based model (Nguyễn Hữu
Lam (2007) dịch là mô hình dựa trên năng lực - gọi tắt là mơ hình năng lực)
Lí do phải chuyển sang dạy học phát triển năng lực của người học.
Nhƣợc điểm của thực tiễn giáo dục, đào tạo trên thế giới trong thời gian qua đã
đƣợc rất nhiều tổ chức, cá nhân quan tâm, nghiên cứu, đề cập. Boyatzis (1995) [29] ,
cùng các đồng sự đã tổng kết các hạn chế chủ yếu là: q nặng về phân tích, khơng
định hƣớng thực tiễn và hành động; thiếu và yếu trong việc phát triển các kỹ năng cá
nhân, kỹ năng nhóm; khơng có tiếp cận tổng thể hệ thống, dẫn đến thiển cận và hạn hẹp
trong tƣ duy và nhận thức giá trị; Không tạo ra khả năng làm việc tốt cho cá nhân trong
các nhóm và đội làm việc. Nhất trí với ý kiến trên, Rausch, Sherman và Washbush
(2001) [34] cho rằng: “Thiết kế một cách cẩn thận các chƣơng trình giáo dục và đào tạo
chú trọng vào kết quả đầu ra vừa dựa trên năng lực có thể xem là một giải pháp tự
nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải là tất cả những nhƣợc điểm này”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
6
- Bản chất, đặc điểm của dạy học phát triển năng lực của người học
+ Xác định rõ ràng những năng lực cốt lõi mà tổ chức, xã hội cần có. Từ đó
xác định những năng lực cụ thể của cá nhân mà tổ chức, xã hội mong đợi; Thống nhất
các năng lực cốt lõi của tổ chức với các năng lực cụ thể của cánhân; gắn kết những
đòi hỏi của thực tiễn với việc phát triển năng lực.
+ Paprok (1996) [33] khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực
trong giáo dục đào tạo và phát triển đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản:
(1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý ngƣời học là trung tâm;
(2) Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các địi hỏi của chính sách;
(3) Tiếp cận năng lực và định hƣớng cuộc sống thật;
(4) Tiếp cận năng lực rất lnh hoạt và năng động;
(5) Những tiêu chuẩn của năng lực đƣợc hình thành rõ ràng.
Từ những đặc tính quan trọng này, Paprock (1996), Mc. Lagan (1996,1997),
Kerka (2001) [31,32,30] đã kết luận ƣu thế của việc dạy học, giáo dục tiếp cận năng
lực, đó là: (1) Cá thể hóa ngƣời học, tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới mục tiêu
học tập; (2) Chú trọng vào kết quả đầu ra; (3) Xác định cụ thể và rõ ràng những gì
cần đạt đƣợc vào những tiêu chuẩn đo lƣờng, đánh giá thành quả.
Với tất cả những vấn đề đã phân tích trên đây dẫn đến hệ quả: tiếp cận năng
lực là cơ sở, là công cụ để xây dựng nhiều chƣơng trình đào tạo, kế hoạch dạy học ở
các cấp độ khác nhau. Khái quát chƣơng trình đào tạo, kế hoạch dạy học theo tiếp cận
năng lực thực hiện theo chƣơng trình ba khâu: (1) Xác định các năng lực; (2) Phát
triển các năng lực; (3) Đánh giá các năng lực.
Vấn đề năng lực là vấn đề của loài ngƣời, đƣợc nghiên cứu từ khá sớm bởi nhu cầu
muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết chính bản thân mình. Năng lực con ngƣời là
đối tƣợng nghiên cứu của nhiều khoa học nhƣ triết học, tâm lí học xã hội, sinh lý học, lý
luận dạy học. Cho đến nay vẫn chƣa có định nghĩa thống nhất về khái niệm năng lực.
Thuật ngữ năng lực theo tiếng Anh, “competency” có nghĩa là năng lực hay khả năng.
Một số nhà khoa học phƣơng Tây đã có những quan niệm khác nhau về năng
lực. Theo quan điểm di truyền học, trƣờng phái A. Binet (1875-1991) và T. Simon
cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất bẩm sinh, di truyền của gen. Theo quan
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
7
điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con ngƣời
đƣợc quyết định bởi xã hội, nhƣ một trƣờng bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị.
Trƣờng phái tâm lí học hành vi J.B. Watson (1870-1985) quan niệm năng lực con
ngƣời là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống.
Các nhà tâm lí học Mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động, trong
sự tƣơng tác của con ngƣời với môi trƣờng xã hội và điều kiện sống. Năng lực có liên
quan chặt chẽ với môi trƣờng xã hội và điều kiện sống. Năng lực có liên quan chặt chẽ
với q trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội. Ph. Anghen cho rằng: “Lao
động đã sang tạo ra con ngƣời”. Các Mác chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của
các cá nhân mà là kết quả của sự phân cơng lao động. Năng lực đƣợc hình thành, phát
triển trong q trình hoạt động” - đó là quan điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để
nghiên cứu năng lực. trong những năm qua, các nhà tâm lí học, giáo dục học, xã hội học
đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển các quan niệm tiến bộ về năng lực.
L.X. Vugotxki cho rằng: “…Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đƣa chúng
ta đến lịch sử phát triển của nhân cách”. Năng lực ở đây đƣợc quan niệm là một thuộc
tính của nhân cách.
B.M. Chelop (1961) quan niệm năng lực là phẩm chất của nhân cách. Năng lực
có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, đƣợc đánh giá qua hành động. Bản chất của năng lực
thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất: (1) Năng lực là những sự khác biệt tâm lí cá nhân,
làm cho ngƣời này khác ngƣời kia; (2) Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà
xác định cụ thể qua kết quả của một hoạt động nào đó; (3) Năng lực khơng liên quan gì
đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã đƣợc hình thành ở một ngƣời nào đó, mà đƣợc
xem nhƣ là một yếu tố di truyền nhất định. Các luận điểm trên về năng lực sẽ đƣợc
nghiên cứu, vận dụng, phát triển. Riêng về điểm thứ (3) này thì khơng đúng bởi lẽ: nhận
thức duy vật biện chứng về năng lực đã xác định năng lực mang tính lịch sử cụ thể và lao
động xã hội. Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động
lịch sử xã hội, đồng thời đƣợc hình thành nhờ quá trình lao động.
Những nghiên cứu về năng lực của A.G. Covaliop (1971) [7] đã đi sâu phân
tích cấu trúc năng lực. Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc: (1) thuộc tính
chủ đạo; (2) Thuộc tính hỗ trợ; (3) Thuộc tính hỗ trợ làm nền. Ba thành phần này gắn
kết chặt chẽ với nhau, liên kết và tƣơng tác với nhau, có vai trị khơng bình đẳng với
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
8
nhau. Việc xác định cấu trúc ba thành phần nhƣ trên có ý nghĩa to lớn, là cơ sở cho
những nghiên cứu tiếp sau, đó cũng là luận điểm quan trọng đƣợc nghiên cứu này
thừa kế, phát triển.
N.X. Laaytex (1978) [17] đã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực trí
tuệ ở lứa tuổi trẻ em, trong hoạt động học tập các mơn khoa học, cơng nghệ, ngoại
khóa và lao động kĩ thuật. Các vấn đề đƣợc đề cập đến nhƣ: đặc điểm lứa tuổi và sự
phát triển năng lực: trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt cá nhân; sự say mê
lao động và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát triển năng lực.
Ngồi ra cịn có nhiều cơng trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập
đến năng lực nhƣ: A.A. Xmiechnop, A.N Leeonchiep, Platonop, Kovaliop, D.N
Udonatde, X.L. Rubinstein, P.Ia. Ganperin, Đ.B. Enconhin, P.K. Anokhin.
Bùi Văn Huệ (2000) [15] cho rằng: "Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt".
P.A Rudich (1986) [21] định nghĩa: "Năng lực đó là tính chất tâm sinh lí của
con ngƣời chi phối q trình tiêp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng nhƣ hiệu
quả thực hiện một hoạt động nhất định".
Phạm Minh Hạc [10] quan niệm: "Năng lực là các đặc điểm tâm lí ở ngƣời, tạo
điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cƣờng độ của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo". Tác giả nhấn mạnh: "Chính năng lực là một yếu tố tổ thành trong một hoạt
động cụ thể, chứ không phải chỉ là sự tƣơng ứng hay phù hợp giữa một bên là yêu cầu
của một hoạt động và một bên lat tổ hợp thuộc tính cá nhân". Ở đây có sự đồng nhất
quan điểm của Phạm Minh Hạc và P.A. Rudich, đó cũng là luận điểm đƣợc nghiên
cứu này quan tâm, thừa kế và phát triển.
Còn một số quan niệm về năng lực đƣợc trình bày trong một số từ điển nhƣng
đều nghiêng về việc giải thích thuật ngữ, chƣa phản ánh hết bản chất.
- Thống nhất các quan điểm về năng lực dẫn tới kết luận:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
9
Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý, sinh lý của cá nhân; được hình
thành trong hoạt động, được đánh giá qua hành động; chi phối chất lượng và hiệu
quả của hoạt động.
Nguồn tài liệu tham kháo:
1.1.2. Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dịng điện xoay chiều”
(vật lí 12)
Hiện nay dạy học theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng đang là một xu
hƣớng của lý luận dạy học đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm và thực hiện, nhƣ
ở Nga, Pháp, Đức… dạy học theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng trở thành xu
thế chủ yếu trong việc truyền tải kiến thức, số giáo trình dạy học theo hƣớng phát
triển năng lực vận dụng của các môn khoa học tự nhiên ở một số nƣớc phát triển tăng
lên rất nhanh.
Ở nƣớc ta đã có nhiều mơn học, cấp học quan tâm vận dụng dạy học theo
hƣớng phát triển năng lực vận dụng vào quá trình dạy học để nâng cao chất lƣợng
giáo dục. Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, nhiều tài liệu, nhiều luận văn đi sâu
khai thác đề tài chƣơng “Dịng điện xoay chiều” trong chƣơng trình SGK vật lý 12 cơ
bản cũng nhƣ nâng cao. Ví dụ nhƣ các luận văn:
1. Trần Văn Kiệt (2009) [16], Nghiên cứu dạy học chương dòng điện xoay chiều
vật lý 12 chương trình nâng cao theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề, ĐH Vinh.
2. Nguyễn Hải Thanh (2011) [22], Luận văn nghiên cứu vận dụng quan điểm
kiến tọa dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lý 12 chương trình cơ bản luận
văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH Vinh
3. Nguyễn Đình Lƣợng (2010) [19], Nâng cao hiệu quả dạy học chương dòng điện
xoay chiều vật lý 12 chương trình chuẩn theo định hướng giải quyết vấn đề, ĐH Vinh.
4. Nguyễn Mạnh Hòa (2011) [14], Bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh
lớp 12 THPT trong dạy học giải bài tập chương dòng điện xoay chiều (LV00516),
ĐHSP HN2.
5. Nguyễn Văn Nhiệm (2013) [20], Xây dựng hệ thống và hướng dẫn giải bài
tập chương dòng điện xoay chiều vật lý 12 trung học phổ thơng, chương trình nâng cao
dành cho học sinh lớp chọn, Trƣờng Đại học Giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
10
6. Nguyễn Mạnh Trang (2011) [26], Thiết kế sách điện tử (E-book) chương
“Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 nhằm tăng cường năng lực tự học của HS, Trƣờng
ĐH giáo dục.
7. Nguyễn Ngọc Dũng (2013) [8], Xây dựng bài giảng điện tử phần “Dịng
điện xoay chiều” chương trình vật lý 12 THPT nhằm hỗ trợ quá trình tự học của học
sinh, Trƣờng ĐH giáo dục.
8. Trịnh Thanh Dƣơng (2006) [9], Thiết kế trang web hỗ trợ học sinh tự ôn
tập, củng cố và kiểm tra, đánh giá kiến thức chương "dịng điện xoay chiều" vật lý
lớp 12 (chương trình chuẩn), ĐHSP Thái Nguyên.
Trong các nghiên cứu trên các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của q
trình giáo dục: Đổi mới phƣơng pháp, phối hợp các hình thức dạy học nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức; Lựa chọn
hệ thống bài tập, hƣớng dẫn giải bài tập chƣơng “Dịng điện xoay chiều” Vật lý 12;
Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học chƣơng “Dịng điện xoay chiều” Vật lý
12;… Những đề tài trên cũng đi sâu phân tích nội dung chƣơng trình của chƣơng, vận
dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học để từng bƣớc nâng cao chất lƣợng dạy
và học chƣơng “Dòng điện xoay chiều”- Vật lý 12 cơ bản, bƣớc đầu đã đạt đƣợc
những kết quả đáng kể trong dạy học.
Tuy nhiên, trong tất các đề tài nghiên cứu trên, chƣa có tác giả nào đề cập tới vấn
đề “Dạy học một số kiến thức chƣơng Dòng điện xoay chiều - Vật lý 12 cơ bản theo
hƣớng phát triển năng lực vận dụng cho học sinh trung tâm GDTX các tỉnh miền núi”.
Trong quá trình dạy học, việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng
gặp rất nhiều khó khăn, lý do là đây là một vấn đề mới, chƣa đƣợc áp dụng nhiều, chƣa
đƣợc vận dụng thành thạo trong quá trình giảng dạy của GV; Mặc dù GV đã đổi mới
nhiều về phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học cũng đƣợc trang bị đầy đủ hơn nhƣng hầu
hết GV vẫn chƣa chú trọng tới việc rèn luyện kỹ năng vận dụng cho HS. Mặt khác học
sinh vẫn quen với các phƣơng pháp dạy học truyền thống nặng về lý thuyết, ít thực hành,
ít liên hệ với thực tế, nên học sinh vẫn thụ động trong việc thu nhận kiến thức, kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào các lĩnh vựa thực tế trong đời sống chƣa tốt.
1.2. Khái niệm năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là tài năng, năng khiếu, năng lực cũng đƣợc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
11
hiểu nhƣ kỹ năng, kỹ xảo thực hiện đƣợc một hoạt động nào đó.
Trong khoa học tâm lý học, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng
của cá nhân , nhờ những thuộc tính tâm lý này mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp một loại
hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả cao.
Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân ngƣời học tự giải quyết
những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những
tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả
năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của
con ngƣời trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức.
Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tƣơng ứng,
chứa đựng những yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong các thao tác hành động, có thể giải
quyết nhiệm vụ thành cơng trong nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt
động rộng hơn.
Giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con ngƣời trong đó có năng
lực. Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thơng qua chính hoạt động của
HS trong mối liên hệ với cộng đồng. Do vậy nhà trƣờng phải lấy hoạt động của HS
làm động lực chính để đạt đƣợc mục đích đào tạo. Nhà trƣờng có nhiệm vụ tổ chức
cho HS hoạt động, thơng qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển năng lực.
Quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung
của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học hiện đại cho rằng: con ngƣời mới sinh ra
chƣa có năng lực, chƣa có nhân cách. Chính trong q trình sống, học tập, lao động
giao lƣu con ngƣời đã hình thành và phát triển nhân cách của mình. Sự hình thành và
phát triển năng lực của con ngƣời chịu tác động của nhiều yếu tố:
+ Yếu tố sinh học: Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con ngƣời có
thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định.Những đặc điểm sinh học chỉ tạo
nên tiền đề của sự phát triển năng lực.
+ Yếu tố hoạt động của chủ thể: Con ngƣời bằng hoạt động của chính mình mà
chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động có sẵn, biến thành năng lực của chính mình.
Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
12
+ Yếu tố mơi trƣờng xã hội: mơi trƣờng góp phần tạo nên động cơ, mục đích,
phƣơng tiện hành động và đặc biệt là họat động giao lƣu từ đó cá nhân thu đƣợc kinh
nghiệm biến nó thành của mình. Điều chỉnh hoạt động của mình để có hiệu quả cao,
năng lực ngày càng đƣợc phát triển.
+ Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực: Giáo dục là một
hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con ngƣời
(trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội . Sự hình thành và phát triển
năng lực của học sinh phải thơng qua chính hoạt động của học sinhtrong mối quan hệ
với cộng đồng. Chỉ có hoạt động dạy học trong nhà trƣờng mới tạo ra đƣợc những
hoạt động đa dạng, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau của
học sinh. Nhà trƣờng cũng tích luỹ đƣợc những phƣơng pháp tổ chức hoạt động của
học sinh có hiệu quả cao tránh đƣợc sự mị mẫn của mỗi cá nhân.
- (Các định nghĩa về năng lực theo Từ điển tiếng Việt và các Tài liệu tham khảo,
và định nghĩa năng lực theo Từ điển giáo dục học NXB Giáo dục 2013,...). Thí dụ:
- Theo Từ điển Tiếng Việt ((Hoàng Phê (Chủ biên), H. 1997): Năng lực là
“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hồn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lƣợng cao”;
- Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (John Erpenbeck 1998).
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống
thay đổi (Weinert, 2001).
- Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l‟Education, 2004);
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
13
- Theo Từ điển giáo dục học (Bùi Hiển (Chủ biên), nxb Từ điển bách khoa 2013) “Năng lực là: Khả năng đƣợc hình thành hoặc phát triển, cho phép một con
ngƣời đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng
lực chỉ có hiệu quả khi nó đƣợc chứng minh, ngƣợc lại, nó chỉ là giả định hoặc
khơng có thực”.
1.2.2. Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp
Theo Xavier Rogiers Năng lực là tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết những vấn
đề do tình huống này đặt ra. [28]
Năng lực = (Những kỹ năng * Những nội dung) * Những tình huống
= (Những mục tiêu) * (Những tình huống)
Theo De Ketele, “ Loại tình huống” có nghĩa là, nếu chúng ta muốn kiểm tra
xem HS đã hình thành năng lực chƣa, chúng ta sẽ khơng trình bày cho HS một tình
huống y nhƣ tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình huống cùng loại.
Định nghĩa năng lực có thể đƣợc diễn đạt theo cách khác đi là [28]: “ Năng lực
là tập hợp các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình
huống có ý nghĩa đối với học sinh”.
Hình thành năng lực:
- Cần trình bày cho HS những tình huống tƣơng đƣơng để tránh cho HS chỉ tái
hiện những điều đã học, để HS bộc lộ đƣợc khả năng tự giải quyết một tình huống.
- Để hình thành một năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều nội
dung và ở nhiều tình huống khác nhau. Nếu kỹ năng đạt đƣợc dần dần trong suốt
cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt đƣợc dần dần, lâu dài , đòi hỏi sự đóng góp của
nhiều mơn học.
Quy trình hình thành năng lực nhƣ sau:
1. Năng lực đƣợc phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu do
Bloom (1971) đề xuất.
Bảng 1.1. Bảng mục tiêu hình thành năng lực theo quan điểm khoa học sƣ
phạm tích hợp
Nội dung
Các kỹ năng 1.1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
1.3
14
Năng lực
1.2
2.2
3.3
Các mục tiêu
Các mục tiêu phải theo đuổi để hình thành năng lực bằng những điểm giao
nhau giữa kỹ năng và nội dung.
2. GV phải thực hiện 3 hoạt động trong lớp:
+ Những hoạt động (bài học) liên quan tới mỗi mục tiêu.
+ Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong
một tình huống có ý nghĩa. Đây là một mức của năng lực.
+ Những hoạt động trong đó GV u cầu HS tích hợp tồn bộ các mục tiêu
trong một tình huống tích hợp có nghĩa đối với HS, để xác định xem HS có làm chủ
đƣợc năng lực hay khơng.
Thực tế một số HS có thể làm chủ đƣợc tất cả các mục tiêu cần thiết để giải
quyết một loại tình huống có vấn đề nhƣng chƣa chắc đã có năng lực. Năng lực
không những bao hàm sự làm chủ các mục tiêu tạo nên năng lực mà còn bao hàm kỹ
năng huy động các mục tiêu này và phối hợp các mục tiêu này trong những tình
huống cùng loại. Nhƣ vậy điều quan trọng là phải tạo cho HS điều kiện tích hợp kiến
thức đã lĩnh hội, cạnh những bài học nhằm các mục tiêu đơn lẻ khoa học SPTH còn
dự tính những bài học nhằm tích hợp các điều đã lĩnh hội. Đó là những bài học nhằm
hình thành những mức năng lực đƣợc xác định.
* Phân biệt năng lực bộ môn và năng lực liên môn
Năng lực dựa trên kiến thức của một môn học đƣợc xem là năng lực bộ môn.
Năng lực liên môn là năng lực dựa trên các kiến thức đƣợc lĩnh hội thuộc nhiều môn học.
* Năng lực cơ bản và năng lực đề cao
Năng lực cơ bản: Là những năng lực HS dứt khoát phải làm chủ để dễ dàng
vào một quá trình học tập mới. Vậy “Một năng lực cơ bản là một năng lực cần làm
chủ để có thể theo đuổi một q trình học tập mới” [24].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
15
