Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng anh của học sinh lớp 6 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho việt nam (nghiên cứu tại trường trung học cơ sở nghĩa tân và dịch vọng, hà nội)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH
CỦA HỌC SINH LỚP 6 THEO KHUNG NĂNG LỰC
NGOẠI NGỮ 6 BẬC DÙNG CHO VIỆT NAM
(NGHIÊN CỨU TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
NGHĨA TÂN VÀ DỊCH VỌNG, HÀ NỘI)

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH
CỦA HỌC SINH LỚP 6 THEO KHUNG NĂNG LỰC
NGOẠI NGỮ 6 BẬC DÙNG CHO VIỆT NAM
(NGHIÊN CỨU TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
NGHĨA TÂN VÀ DỊCH VỌNG, HÀ NỘI)

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Tô Thị Thu Hƣơng

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Học viên xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hƣớng dẫn,
TS. Tô Thị Thu Hƣơng, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên,
định hƣớng và tạo điều kiện tốt nhất cho học viên trong suốt quá trình thực
hiện nghiên cứu.
Luận văn sẽ không thể hoàn thành nếu không có sự giúp đỡ của các
giáo viên bộ môn tiếng Anh và các em học sinh lớp 6 tại trƣờng THCS Nghĩa
Tân và trƣờng THCS Dịch Vọng- những ngƣời đã tạo điều kiện và giúp đỡ
tác giả thực hiện điều tra khảo sát tại trƣờng, tác giả xin chân thành cảm ơn
các Thầy, Cô và các em.
Với những góp ý chuyên môn và những lời động viên khích lệ trong
suốt thời gian thực hiện luận văn, tác giả muốn gửi lời cảm ơn đến các cán bộ
trong bộ môn Đo Lƣờng và Đánh giá, Trƣờng Đại học Giáo Dục, ĐHQGHN.
Tác giả cũng xin đƣợc cảm ơn và mong nhận đƣợc những góp ý của
Quý Thầy, Cô và các anh, chị để luận văn hoàn thiện hơn, cũng nhƣ để tác giả
có những kinh nghiệm quý báu cho những nghiên cứu tiếp theo.
Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hằng

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề Đánh giá năng lực đọc hiểu
Tiếng Anh của học sinh lớp 6 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho
Việt Nam (nghiên cứu tại Trường THCS Nghĩa Tân và Dịch Vọng, Hà Nội)
hoàn toàn là kết quả nghiên cứu, khảo sát của chính bản thân tôi và chƣa công
bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong quá
trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu,
khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận
văn đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 10 tháng 01 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hằng

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................................. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................ viii
DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................. 4

3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài: .................................................................. 4
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu ................................................ 5
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................ 5
6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu............................................................... 5
7. Phạm vi, thời gian khảo sát......................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SƠ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................. 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu ............................................................................. 7
1.2. Cơ sở lý luận về đo lƣờng đánh giá trong giáo dục ................................. 9
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục ..................................................................... 9
1.2.2. Năng lực ........................................................................................... 14
1.2.3. Đánh giá theo năng lực..................................................................... 15
1.2.4. Năng lực đọc hiểu ............................................................................ 16
1.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh .................................................. 17
1.3.1. Quy trình đánh giá ............................................................................ 17
1.3.2. Công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh ............................... 19
1.4. Khung lý thuyết của đề tài ..................................................................... 24
1.4.1. Mô hình năng lực giao tiếp tiếng Anh ............................................. 24

iii


1.4.2. Lý thuyết khảo thí hiện đại............................................................... 24
CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................ 26
2.1. Địa bàn nghiên cứu ................................................................................ 26
2.2. Mẫu nghiên cứu ..................................................................................... 26
2.2.1. Đối với học sinh ............................................................................... 26
2.2.2. Đối với giáo viên .............................................................................. 26
2.3. Quy trình tiến hành điều tra khảo sát:.................................................... 26
2.3.1. Đối với học sinh ............................................................................... 26
2.3.2. Đối với giáo viên .............................................................................. 28

2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................... 28
2.4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu:..................................................... 28
2.4.2. Phƣơng pháp điều tra bằng đề thi theo chuẩn và bảng hỏi cho học
sinh cùng với phỏng vấn giáo viên: ........................................................... 28
2.4.3. Phƣơng pháp chuyên gia: ................................................................. 28
2.4.4. Phƣơng pháp thống kê toán học: ...................................................... 28
2.5. Công cụ đánh giá ................................................................................... 29
2.5.1. Bài thi đánh giá năng lực đọc hiểu theo chuẩn A2 - Khung tham
chiếu Châu Âu ............................................................................................ 29
2.5.2. Bảng hỏi, phiếu điều tra: (Phụ lục 3) ............................................... 29
2.5.3. Bảng điểm chi tiết của học sinh: ...................................................... 30
2.5.4. Đề thi do giáo viên trong lớp cung cấp: ........................................... 30
CHƢƠNG 3: NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP
6 TRƢỜNG THCS NGHĨA TÂN VÀ TRƢỜNG THCS DỊCH VỌNG ....... 32
3.1. Kết quả phân tích dữ liệu định lƣợng (qua bài test) .............................. 32
3.2. Kết quả phân tích định tính.................................................................... 39
3.2.1. Kết quả khảo sát thông qua phiếu hỏi học sinh................................ 39
3.2.2. Kết quả khảo sát thông qua phỏng vấn giáo viên. ........................... 45

iv


3.3. Kết luận về khả năng đọc hiểu tiếng Anh của học sinh ........................ 47
3.4. Đề xuất giải pháp đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh trên lớp theo
Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc để nâng cao tỷ lệ học sinh đạt A2.1 tại
trƣờng THCS Dịch Vọng và THCS Nghĩa Tân. .......................................... 48
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 52
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 53
PHỤ LỤC 1 .................................................................................................. 53

PHỤ LỤC 2 .................................................................................................. 57
PHỤ LỤC 3 .................................................................................................. 63
PHỤ LỤC 4 .................................................................................................. 66
PHỤ LỤC 5 .................................................................................................. 67
PHỤ LỤC 6 .................................................................................................. 72
PHỤ LỤC 7 .................................................................................................. 73
PHỤ LỤC 8 .................................................................................................. 87

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Bộ GD và ĐT

Chữ viết đầy đủ
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Common European Framework of Reference for

CEFR

languages- Khung trình độ ngoại ngữ chung châu Âu

CHTN

Câu hỏi trắc nghiệm

ĐG

Đánh giá

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

GD

Giáo dục

HS

Học sinh

KNLNNVN

Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NLNN

Năng lực ngoại ngữ

PP

Phƣơng pháp

Trƣờng THCS

Trƣờng Trung học cơ sở

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Lịch sử kiểm tra đánh giá ............................................................... 11
Bảng 1.2. Khung NLNNVN tƣơng ứng với Khung tham chiếu Châu Âu ..... 18
Bảng 1.3. Đặc tả kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh bậc A2 trong bối cảnh Việt Nam
......................................................................................................................... 22
Bảng 3.1. Trung bình số câu trả lời đúng của học sinh................................... 32
tham gia khảo sát năng lực đọc hiểu ............................................................... 32
Bảng 3.2. Điểm khảo sát theo thang điểm 10 ................................................. 33
Bảng 3.3. Kết quả khảo sát phần 1 .................................................................. 34
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát phần 2 .................................................................. 35
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát phần 3 .................................................................. 35
Bảng 3.6. Kết quả khảo sát phần 4 .................................................................. 36
Bảng 3.7. Kết quả khảo sát phần 5 .................................................................. 37
Bảng 3.8. Kết quả khảo sát bài thi KET giữa 2 trƣờng................................... 38
THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng .......................................................... 38
Bảng 3.9. So sánh điểm thi học kỳ 2, điểm tổng kết học kỳ 2 ........................ 38
và điểm khảo sát kỹ năng đọc hiểu ................................................................. 38

vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đổ 3.1: Biểu diễn điểm số kiểm tra năng lực .......................................... 34
đọc hiểu tiếng Anh của 2 trƣờng THCS Nghĩa Tân và Dịch Vọng ................ 34
Biểu đồ 3.2. Thái độ của học sinh với kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh ............... 39
Biểu đồ 3.3. Chuẩn bị cho việc học tập kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh ............. 40
Biểu đồ 3.4. Phƣơng pháp giảng dạy kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh trên lớp ... 41
Biểu đồ 3.5. Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ............................ 42
kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh ............................................................................ 42
Biểu đồ 3.7. Khối lƣợng kiến thức, kỹ năng ................................................... 43
Biểu đổ 3.8. Ý kiến của học sinh về học liệu .................................................. 44
Biểu đồ 3.9. Cảm nhận của học sinh ............................................................... 44

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Biểu diễn mối quan hệ giữa dạy học, học và KTĐG ...................... 13

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay chúng ta đang chứng kiến sự tƣơng tác và phụ thuộc lẫn nhau
giữa các quốc gia trên thế giới trong lĩnh vực thông tin, tri thức về khoa học,
kỹ thuật, giáo dục và văn hóa. Trong bối cảnh đó, tiếng Anh đóng vai trò là
một công cụ giao tiếp quan trọng đối với sự phát triển kinh tế, khoa học
kỹ thuật của đất nƣớc và hội nhập khu vực, cũng nhƣ đối với sự giao lƣu văn
hóa giữa các nƣớc trong khu vực và trên thế giới.
Việt Nam đang đứng trƣớc thách thức to lớn có tính chất sống còn trong
lịch sử: phải tìm ra con đƣờng sáng tạo để có thể hội nhập vào khu vực và thế
giới, thƣ̣c hiê ̣n thành cô ng sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hóa , xây

dƣ̣ng. phát triển đất nƣớc trong thời đại bùng nổ công n ghệ thông tin. Với bối
cảnh đó, ngoại ngữ đã có một vai trò , vị trí mới về chất . Đó là : thực sự trở
thành công cụ giao tiếp cần thiết, phƣơng tiện thông tin nhạy bén và phong
phú; đƣợc nâng lên nhƣ vai trò của một năng lực phẩm chất cần thiết về nhân
cách của con ngƣời Việt Nam hiện đại.
Mục tiêu chiến lƣợc của ngoại ngữ gắn chặt với những mục tiêu lớn của
giáo dục và đào tạo, đƣợc xác định trên 3 bình diện: nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài (Nghị quyết về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục và đào tạo đƣợc ban hành ngày 4/11/2013). Ngoại ngữ nói chung và
tiếng Anh nói riêng có vai trò và vị trí quan trọng trong sự nghiệp giáo dục
đào tạo và trong sự phát triển của đất nƣớc. Để hiện thực hóa mục tiêu trên,
ngày 30 tháng 9 năm 2008, Thủ tƣớng Chính phủ đã phê duyệt Đề án “Dạy và
học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” với
mục tiêu: Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ... để đến năm 2015,
đạt đƣợc một bƣớc tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ. Triển
khai Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai

1


đọan 2008-2020”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Khung năng lực
ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (Thông tƣ số 01/2014/TT-BGDĐT ngày
24 tháng 01 năm 2014) với mục đích: Làm căn cứ thống nhất về yêu cầu năng
lực cho tất cả ngoại ngữ đƣợc giảng dạy trong hệ thống giáo dục quốc dân;
Làm căn cứ xây dựng chƣơng trình, biên soạn hoặc lựa chọn giáo trình, sách
giáo khoa, kế hoạch giảng dạy, các tài liệu dạy học ngoại ngữ khác và xây
dựng tiêu chí trong kiểm tra, thi và đánh giá ở từng cấp học, trình độ đào tạo,
bảo đảm sự liên thông trong đào tạo ngoại ngữ giữa các cấp học và trình độ
đào tạo; Làm căn cứ cho giáo viên, giảng viên lựa chọn và triển khai nội
dung, cách thức giảng dạy, kiểm tra, đánh giá để ngƣời học đạt đƣợc yêu cầu

của chƣơng trình đào tạo; Giúp ngƣời học hiểu đƣợc nội dung, yêu cầu đối
với từng trình độ năng lực ngoại ngữ và tự đánh giá năng lực của mình; Tạo
điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác, trao đổi giáo dục, công nhận văn bằng,
chứng chỉ với các quốc gia ứng dụng Khung tham chiếu chung Châu Âu
(CEFR).
Theo nội dung trong Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt
Nam, khả năng Anh Ngữ của ngƣời học đƣợc đánh giá dựa trên các kỹ năng
ngôn ngữ là nghe, nói, đọc, viết. Tuy nhiên, trong thực tế, sau gần hai năm
triển khai, việc áp dụng đánh giá trình độ ngoại ngữ theo Khung năng lực
ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam còn đang ở mức rất hạn chế. Vì đây là
lần đầu tiên Việt Nam áp dụng cách đánh giá theo Khung tham chiếu chung
châu Âu nên việc tìm hiểu năng lực ngoại ngữ của các đối tƣợng học ngoại
ngữ là rất cần thiết. Hiện tại, ở Việt Nam, Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Việt Nam
chỉ mới khảo sát trình độ ngoại ngữ của các giáo viên dạy môn Tiếng Anh tại
một số địa phƣơng trong cả nƣớc. Các nghiên cứu, đánh giá về năng lực ngoại
ngữ của học sinh là chƣa nhiều, đặc biệt là đối với học sinh phổ thông cơ sở,
bậc học nền móng của giáo dục phổ thông.

2


Học sinh phổ thông ở nƣớc ta, nhất là học sinh THCS, thƣờng chƣa chú
trọng nhiều đến việc học ngoại ngữ nhƣ việc phát triển các kỹ năng. Kết quả
khảo sát ở các kỳ thi tốt nghiệp cấp II những năm qua cho thấy còn nhiều học
sinh chƣa đạt yêu cầu ở khả năng đọc hiểu. Nhiều em còn chƣa ý thức hết tầm
quan trọng của việc đọc hiểu tiếng Anh trong học tập và công việc tƣơng lai.
Vì vậy việc tác giả chọn học sinh của Trƣờng THCS Nghĩa Tân và THCS
Dịch Vọng làm đối tƣợng nghiên cứu sẽ có ý nghĩa về một mẫu nghiên cứu
đại diện cho đối tƣợng có nhiều khó khăn trong khâu đọc hiểu tiếng Anh. Đối
tƣợng nghiên cứu là học sinh lớp 6, học sinh đầu cấp mới chuyển từ môi

trƣờng giáo dục tiểu học sang môi trƣờng giáo dục THCS có nhiều điểm khác
biệt cũng sẽ có ý nghĩa cho đề tài này.
Trên đây là những lý do để tác giả chọn đề tài “Đánh giá năng lực
đọc hiểu Tiếng Anh của học sinh lớp 6 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6
bậc dùng cho Việt Nam (nghiên cứu tại trƣờng THCS Nghĩa Tân và
Dịch Vọng, Hà Nội)” làm đề tài luận văn nhằm góp phần cải tiến, nâng cao
năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh trƣờng THCS Nghĩa Tân, THCS
Dịch Vọng nói riêng và học sinh THCS trong cả nƣớc nói chung.
Những kết quả mong đợi từ đề tài: Trong đề tài này, tác giả sử dụng
những đặc tả bậc A2.1 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt
Nam để đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 và tìm ra
các yếu tố tác động đến việc phát triển các kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của
những học sinh này, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lƣợng dạy và
học kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh tại các trƣờng THCS Nghĩa Tân và THCS
Dịch Vọng.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Đề tài là một nghiên cứu đo lƣờng đánh
giá về năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh nhằm mục đích nâng cao
chất lƣợng học tập và giảng dạy ngoại ngữ của trƣờng THCS Nghĩa Tân và

3


trƣờng THCS Dịch Vọng. Việc nắm đƣợc các vùng năng lực cận phát triển
kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh sẽ giúp học sinh có hƣớng điều chỉnh phƣơng
pháp học tập của mình, đồng thời giúp giáo viên thay đổi phƣơng pháp giảng
dạy cũng nhƣ phƣơng pháp kiểm tra đánh giá để hỗ trợ, tạo điều kiện cho
học sinh phát huy hết khả năng của mình trong việc đọc hiểu tiếng Anh.
Tham khảo các công trình nghiên cứu đi trƣớc, đề tài này hƣớng đến
tầm quan trọng của lĩnh vực đo lƣờng đánh giá trong giáo dục và có ý nghĩa
thực tiễn trong lý luận dạy học. Bên cạnh đó, đề tài cũng đƣợc kỳ vọng góp

phần cải thiện chất lƣợng giảng dạy kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của giáo
viên trƣờng THCS Nghĩa Tân, Dịch Vọng thông qua cách vận dụng KNLNN
6 bậc trong đánh giá trên lớp.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu đƣợc thực hiện nhằm góp phần cải tiến việc dạy và
học thông qua đo lƣờng, đánh giá để nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh
của học sinh trƣờng THCS Nghĩa Tân, THCS Dịch Vọng nói riêng và học
sinh THCS trong cả nƣớc nói chung.
Với mục đích kể trên, đề tài dặt ra nhiệm vụ nghiên cứu cơ sở lý luận về
đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh, vận dụng vào việc đo
lƣờng, đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh khối lớp 6 trƣờng
THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng so với yêu cầu ở bậc A2.1 của Khung
năng lực ngoại ngữ 6 bậc; và đề xuất một số giải pháp góp phần cải thiện năng
lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh trong quá trình học tập tại.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài:
- Đề tài đƣợc thực hiện tại trƣờng THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch
Vọng trong năm học 2015- 2016.
- Đề tài chỉ khảo sát năng lực đọc hiểu tiếng Anh của các học sinh khối lớp 6
theo mốc chuẩn A2.1 Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.

4


4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu:
Tỉ lệ học sinh lớp 6 tại trƣờng THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng
đạt trình độ A2.1 môn Đọc hiểu tiếng Anh theo Khung năng lực ngoại ngữ 6
bậc dùng cho Việt Nam là bao nhiêu?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu:
Tỉ lệ học sinh lớp 6 Trƣờng THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng đạt

trình độ A2.1 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam chƣa
đạt 100%.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 6 và giáo viên bộ môn tiếng Anh
đang tham gia học tập và giảng dạy tại trƣờng THCS Nghĩa Tân và THCS
Dịch Vọng.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh; cách
thức đánh giá năng lực này; các giải pháp nâng cao chất lƣợng dạy và học đọc
hiểu cho học sinh lớp 6 trƣờng THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng.
6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập và phân tích các tài liệu lý
luận cơ bản liên quan đến vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
Trên cơ sở đó, xác định rõ những nội dung của vấn đề đã đƣợc nghiên cứu,
những tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra bằng đề thi theo chuẩn và bảng hỏi cho học sinh
cùng với phỏng vấn giáo viên tiếng Anh:
Nhằm tìm hiểu trình độ đọc hiểu tiếng Anh so với mức A2.1 của khung
năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam của học sinh lớp 6 cũng nhƣ
cách thức đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của giáo viên và tìm ra biện
pháp nâng cao chất lƣợng dạy và học tiếng Anh của lớp 6 tại trƣờng THCS

5


Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng thể hiện qua việc tăng tỉ lệ học sinh lớp 6 đạt
trình độ A2.1.
Nghiên cứu đƣợc thực hiện trên mẫu gồm hơn 100 học sinh lớp 6 tại
mỗi trƣờng sử dụng đề thi chuẩn và tham khảo điểm thi do giáo viên của
trƣờng chấm.
6.3. Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trao đổi, lấy ý kiến của chuyên gia là

những giáo viên trực tiếp giảng dạy môn tiếng Anh về chƣơng trình và bộ câu
hỏi trong đề thi.
6.4. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS để phân tích
số liệu thống kê; phần mềm CONQUEST để kiểm tra các thông số kỹ thuật
của đề thi.
7. Phạm vi, thời gian khảo sát
7.1. Phạm vi nghiên cứu: Học sinh khối lớp 6 trƣờng THCS Nghĩa Tân và
THCS Dịch Vọng, năm học 2015-2016.
- Tập trung đánh giá NL đọc hiểu tiếng Anh theo chuẩn ĐG là những
đặc tả năng lực đọc hiểu tiếng Anh bậc A2.1 KNLNN 6 bậc dùng cho Việt
Nam đƣợc xây dựng dựa trên Khung tham chiếu Châu Âu CEFR.
- Công cụ đánh giá là bài test KET của Cambridge (đƣợc xây dựng theo
Khung tham chiếu Châu Âu CEFR) tƣơng đƣơng với bậc A2 theo Khung
năng lực ngoại ngữ bậc dùng cho Việt Nam, có tham khảo thêm ý kiến của
các chuyên gia (giáo viên tiếng Anh tại trƣờng) để chọn bài test phù hợp với
trình độ của học sinh lớp 6.
7.2. Thời gian triển khai nghiên cứu: Trong 10 tháng, từ tháng 11/2015 đến
tháng 5/2016.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SƠ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan nghiên cứu
Việt Nam là một trong những quốc gia mà tiếng Anh là một trong những
ngoại ngữ - công cụ giao tiếp chính nên việc giảng dạy tiếng Anh hết sức
đƣợc chú trọng. Điều đó thể hiện qua Luật giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã nâng cao tầm quan trọng của việc học tiếng Anh bằng cách đƣa
tiếng Anh vào giảng dạy ngay từ cấp Tiểu học. Dạy và học ngoại ngữ ở Việt

Nam đã rất nỗ lực nhƣng chƣa thực hiện quả và còn nhiều hạn chế, vậy thì
đâu là nguyên nhân? Có thể đó là do chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp
giảng dạy, hay do phƣơng pháp kiểm tra kết quả học tập đánh giá chƣa đúng
chƣa phản ánh thực chất, kết quả đánh giá chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu và mục
đích của việc kiểm tra, đánh giá. Đã có nhiều các nghiên cứu nhằm đổi mới
chƣơng trình của Bộ GD&ĐT nhƣ: thay đổi giáo trình, sách giáo khoa, bồi
dƣỡng năng lực sƣ phạm và trình độ chuyên môn cho giáo viên, thay đổi
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học…Tuy nhiên
cần có sự hỗ trợ trong công tác dạy và học của chúng ta về mô hình kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của ngƣời học nhằm tác động trở lại quá trình dạy và
học ngoại ngữ nói chung, tiếng Anh nói riêng.
Mục tiêu và vai trò của việc dạy và học ngoại ngữ đã đƣợc tái khẳng
định, mục đích của dạy ngoại ngữ đƣợc xác định là dạy năng lực giao tiếp hay
nói cách khác là dạy kỹ năng giao tiếp cho học sinh. Học ngoại ngữ không
đơn giản chỉ là học từ vựng, ngữ pháp mà còn học giao tiếp. Để đạt đƣợc “cái
đích” ở trên, vấn đề năng lực đã đƣợc nhiều tác đề cập tới nhƣ Dƣơng Thu
Mai (2012), Nguyễn Công Khanh (2013). Đa phần các tác giả phản ánh xu
hƣớng mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực. Nhà giáo dục
phải biết dựa vào các vùng tiệm cận phát triển của ngƣời học để hỗ trợ ngƣời

7


học trong việc khám phá năng lực bản thân, đạt đƣợc những thành tích cao
nhất. Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất cứ hoạt động nào. Các nghiên cứu
gần đây đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học
tập. Dựa vào năng lực chung cho đến các năng lực thành phần nhƣ: nghiên
cứu của tác giả Hoàng Văn Vân (2008) đã xây dựng những nhóm nội dung và
phƣơng pháp giảng dạy, nâng cao năng lực tiếng Anh cho sinh viên đại học
đáp ứng nhu cầu hội nhập khu vực và toàn cầu; nghiên cứu của tác giả Hoàng

Thị Thu Hà (2012) về đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại Trƣờng
PTTH Đoàn Kết - Hà Nội; Tác giả Tạ Thị Hoài Thƣơng (2009) với đề tài
Biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy- học tiếng Anh
tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Hà Tây…
Nhìn chung các nghiên cứu đề chỉ rõ cái đích của dạy và học ngoại ngữ
đồng thời đề cập đến vai trò của năng lực trong học tập. Tuy nhiên, cần phải
phát hiện ra những trở ngại trong học tập thì mới dựa vào năng lực để cải
thiện đƣợc kết quả của học tập. Nghiên cứu khoa học của tác giả Trịnh Vinh
Hiển (2008) và Lê Thị Ánh (2012) đã khảo sát về ý kiến của sinh viên chuyên
Anh năm thứ nhất về kỹ năng nghe, khó khăn về mặt học thuật và phi học
thuật mà sinh viên chuyên Anh gặp phải trong quá trình luyện nghe, từ đó đề
xuất các giải pháp để khắc phục những khó khăn và nâng cao hiệu quả trong
việc nghe hiểu tiếng Anh cho sinh viên. Bên cạnh đó, luận văn của tác giả
Văn Thị Vũ Viên (2013) có đề cập trình độ đọc hiểu tiếng Anh của học sinh
năm thứ hai Viện Kinh tế và Công nghệ Đông Á và đề xuất các giải pháp
nâng cao kỹ năng đọc hiểu của sinh viên.
Tóm lại, các nghiên cứu đều đề cập đến nhiều khía cạnh của việc học
ngoại ngữ giao tiếp, có các phƣơng pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp viết (đọc,
viết) và cả các kỹ năng giao tiếp nói (nghe, nói). Các nghiên cứu về kỹ năng
đọc hiểu cho các đối tƣợng học sinh THPH và sinh viên đại học đã có nhiều

8


tác giả đề cập đến trong các nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, hầu nhƣ có rất ít
nghiên cứu đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh THCS theo
khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam, cụ thể là theo bậc A2.1
là yêu cầu mà các học sinh lớp 6 cần đạt đƣợc. Trong luận văn này, do đó, tác
giả muốn đi sâu nghiên cứu, đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học
sinh lớp 6 trƣờng THCS Nghĩa Tân và trƣờng THCS Dịch Vọng từ đó đƣa ra

các giải pháp nâng cao chất lƣợng dạy và học đọc hiểu tiếng Anh cho đối
tƣợng đƣợc nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lý luận về đo lƣờng đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Đánh giá trong giáo dục
Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn vì
nó mang tính tổng hợp nhiều yếu tố. Vì vậy để đánh giá chính xác một học
sinh, một lớp, hay một khóa học, điều đầu tiên ngƣời giáo viên phải làm là
xây dựng quy trình, lựa chọn một phƣơng pháp cũng nhƣ thu thập các thông
tin cần thiết cho việc đánh giá. Nhƣ vậy, quy trình đánh giá có thể bao gồm
bốn bƣớc: đo, lƣợng giá, đánh giá và ra quyết định.
Đo: Kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh đƣợc ghi nhận bằng điểm số.
Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt
định tính, nhƣng nó không có ý nghĩa về mặt định lƣợng.
Lƣợng giá: Dựa vào các số đo để đƣa ra những tính toán về ƣớc lƣợng,
về trình độ kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của một học sinh. Lƣợng giá là một bƣớc
trung gian giữa đo và đánh giá, có thể lƣợng giá theo chuẩn lƣợng giá theo
tiêu chí.
Đánh giá: Bƣớc này đòi hỏi giáo viên phải đƣa ra những nhận định phán
đoán về thực chất trình độ của một học sinh trƣớc vấn đề đƣợc kiểm tra, đồng
thời đề xuất những định hƣớng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả.

9


Quyết định: Đây là bƣớc cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên sẽ
đƣa ra những biện pháp cụ thể để giúp học sinh tiến bộ.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập
không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của
việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng
vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh

giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và
sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu
dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS.
Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và
thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao
hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Đánh giá năng lực không hoàn toàn
phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ đánh giá kiến thức, kỹ năng,
bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị,
chuẩn mực đạo đức, đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát
triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.
1.2.1.1. Các hình thái đánh giá giáo dục:
TS. Dƣơng Thu Mai, tại Hội thảo xây dựng Khung năng lực ĐG giáo
dục, Tam Đảo tháng 10, 2012 cho rằng:
Trong giáo dục, dựa trên những lý thuyết và phƣơng pháp đánh giá
(PPĐG) chủ đạo, Mabry (1999) phân chia lịch sử kiểm tra đánh giá (KTĐG)
thành ba hình thái: dựa trên đo lƣờng tâm lý, dựa trên bối cảnh, và cá nhân hóa.

10


Bảng 1.1. Lịch sử kiểm tra đánh giá
Đánh giá

Đánh giá

Đánh giá

Dựa trên đo lƣờng tâm lý

Dựa trên bối cảnh

cá nhân hóa

Là hình thái lâu đời nhất Hình thái này chủ trƣơng Là cột mốc thứ ba trong
trong KTĐG và vẫn còn kiểm tra ĐG phải phù ĐG giáo dục (Mabry,
vai trò lớn trong nền giáo hợp với khung chƣơng 1999). Việc cá nhân hóa
dục cả thế giới hiện nay.

trình, hữu ích, xác thực, công nhận rằng mỗi học

Đặc điểm:

chủ yếu thực hiện trên sinh sẽ có trình độ, hiểu

- Các bài kiểm tra chuẩn lớp, mang tính cung cấp biết, phản ứng, và nhu
hóa đƣợc sử dụng trên thông tin và có ích cho cầu khác nhau. (Stiggins
phạm vi rộng để tăng tính việc giảng dạy. Với PP tự & Stiggins, 2001, 2005);
giải trình cho việc ĐG

ĐG, điểm khác biệt giữa học sinh cần phải đƣợc

- Câu hỏi kiểm tra đƣợc từng học sinh và nhận tham gia vào quá trình
thiết kế ở dạng lựa chọn

định của giáo viên trên đánh giá, và phải trở

Ƣu điểm:

lớp cũng đƣợc coi trọng thành trung tâm của quá

- Hiệu quả cao

hơn.

- Khách quan

1991; Wiggin, 1989).

Đặc điểm:

- Dễ chấm

Đặc điểm:

- Học sinh phải thực hiện,

(Griffin

&

Nix, trình này.

-Tránh đƣợc tình trạng - Mang tính cung cấp sáng tạo, tạo ra sản phẩm,
chênh lệch giữa các ngƣời thông tin
chấm

hoặc

hành

một

- Đƣợc thực hiện bởi ít nhiệm vụ học tập.

- Tiết kiệm thời gian công nhất hai giáo viên
sức

thực

- Sử dụng bối cảnh thực

- Kết quả ĐG phải có tế cuộc sống trong các đề

- Kiểm tra đƣợc nhiều chi nghĩa và đƣợc tiếp tục sử bài tập, bài kiểm tra.
tiết nội dung.

dụng để phát triển năng - ĐG không ảnh hƣởng
lực thay vì chỉ để xếp loại đến tâm lý học sinh quá

Hạn chế

- Đề kiểm tra trên lớp do nhiều vì gắn với hoạt

- Tạo nên áp lực thi cử, giáo viên biên soạn và động trên lớp.
xâm phạm sự riêng tƣ cá thực hiện để phù hợp với - Cho phép ĐG học sinh
nhân

kế hoạch giảng dạy.

dựa theo những hoạt động

- Định kiến về giới hoặc - Kết quả ĐG phải đảm thực hiện trên lớp hàng

11


Đánh giá

Đánh giá

Đánh giá

Dựa trên đo lƣờng tâm lý

Dựa trên bối cảnh

cá nhân hóa

chủng tộc.

bảo độ tin cậy và thông ngày.

- Kiến thức không tƣờng vi tin này cần đƣợc thông - Sử dụng đề thi/bài tập
và phổ cập

báo cho các đối tƣợng tƣơng thích với các hoạt

- Kiến thức vụ vặt, nông tham gia giáo dục.

động giảng dạy và mục

cạn trên phạm vi nhỏ, Hạn chế:

tiêu môn học.

không tƣơng thích với mực - Tốn thời gian chấm bài.

- Tập trung vào quá trình

tiêu đào tạo, không chỉ ra - Phạm vi nội dung kiểm học tập cũng nhƣ sản
cho học sinh biết gì và có tra nhỏ
thể làm gì.

phẩm học tập.

- Việc đánh giá chủ yếu - Yêu cầu học sinh vận

- Tập trung vào các tƣ duy dựa vào giáo viên.
thấp cấp.

dụng kỹ năng tƣ duy bậc

- Không chọn ra đƣợc cao vào kỹ năng giải

- Củng cố quan điểm sai một phƣơng pháp đánh quyết vấn đề.
lầm rằng chỉ có một cách giá đặc trƣng.

- Cung cấp thông tin về

giải quyết cho một vấn đề - Chƣa có chỉ dẫn thực điểm mạnh, điểm yếu của
và học sinh có thể “bón hiện rõ ràng, đặc biệt về học sinh.
thìa” từng chút kiến thức mục đích thực hiện.
một.

- Không mang định kiến

- Xuất hiện mâu thuẫn về văn hóa, giới tính.

- Tạo ra sự cạnh tranh giữa mục tiêu đào tạo trên - Cho phép ngƣời chấm
không lành mạnh về điểm lớp và mục tiêu đào tạo có quyền chủ quan tƣơng
số chứ không phải kiến do các cơ quan quản lý đối trong việc chấm bài.
thức.

đặt ra.

- Cung cấp thông tin

- Tập trung vào việc phân

tƣờng minh về chuẩn và

loại học sinh thay vì đảm

tiêu chí GD.

bảo học sinh đạt đƣợc năng

- Yêu cầu giáo viên tham

lực.

gia mọi quá trình đánh
giá.
- Chú trọng tƣ duy phê
phán, đa chiều, tổng hợp
phân tích…

12


Ba hình thái KTĐG trên có những điểm tích cực và hạn chế khác nhau.
Ba hình thái trong lịch sử ĐGGD có thể thấy đƣợc sự phát triển của một hệ
thống các tƣ tƣởng, nền tảng trong đánh giá GD. Trong GD hiện đại cả ba
hình thái trên đều đang cùng tồn tại. Việc hiểu biết về các ƣu và nhƣợc điểm
của các hình thái GD sẽ giúp các đối tƣợng tham gia vào GD đƣa ra những
quyết định đúng đắn hơn trong việc áp dụng các hình thức ĐG trong từng
hoàn cảnh cụ thể để đạt mục đích.
1.2.1.2. Mục đích của đánh giá:
Mục đích đánh giá để cải tiến quá trình học tập (Assessment for
Learning).
Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh giá là một phần
không thể thiếu đƣợc của quá trình dạy học vì sự tiến bộ của học sinh. Kiểm
tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp học
sinh biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/ kỹ năng nào có sự tiến
bộ, mảng kiến thức/ kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học.
Và khi nói đến đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh thì phải đánh giá làm sao
để học sinh không sợ hãi, không bị thƣơng tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực.

Hình 1.1. Biểu diễn mối quan hệ giữa dạy học, học và KTĐG

13


Với mục đích đánh giá kết thúc giai đoạn học tập (Assessment of
Learning) Assessment of Learning là những đánh giá diễn ra sau khi học sinh
học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có
đƣợc thực hiện không. Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập
của học sinh ở một thời điểm, có thể sử để đƣa ra các quyết định về phƣơng
pháp cũng nhƣ nội dung giảng dạy tiếp theo. Đánh giá này đƣợc sử dụng trên
lớp học và là căn cứ để xác định cho học sinh lên lớp, thƣờng là các kỳ thi
cuối kỳ hoặc cuối năm học.
Tóm lại, đánh giá là một khoa học đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có kỹ
năng, kiến thức, làm chủ đƣợc quá trình đánh giá và phải sử dụng nhiều công
cụ, nhiều phƣơng pháp, nhiều hình thức đánh giá khác nhau để đánh giá.
Phƣơng pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác trong đánh giá càng
cao vì phản ánh khách quan tốt hơn.
1.2.2. Năng lực
Theo trƣờng phái của Anh thì năng lực đƣợc giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức
(knowledge), kỹ năng (skill), thái độ (attitude). Đây còn gọi là mô hình ASK. Còn
theo trƣờng phái của Mỹ thì năng lực là bất kỳ yếu tố tâm lý của cá nhân có thể giúp
hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách có hiệu quả.
Ngoài ra, các nhà tâm lý học thì cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của mỗi cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động
nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình
thành trên cơ cở của các tƣ chất tự nhiên đóng vai trò quan trọng, năng lực của con
ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà phần lớn do làm việc và luyện tập mà
có.
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong học tập hàng ngày là các nhiệm

vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tƣ duy, cảm xúc, thái độ,

14


kĩ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và sự
thành thạo giúp cho ngƣời đó hoàn thành một tình huống học tập.
Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key
competences) bao gồm một số năng lực đƣợc coi là nền tảng. Dựa trên những năng
lực cốt lõi này, ngƣời học có thể thực hiện đƣợc yêu cầu học tập cũng nhƣ các yêu
cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt đƣợc những năng lực
thứ cấp. Theo định nghĩa của các nƣớc có nền kinh tế phát triển (OECDOrganization for Economic Co-operation and Development), năng lực cốt lõi bao
gồm; những năng lực nền tảng nhƣ năng lực đọc hiểu, năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực giao tiếp...Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kỹ năng và mức độ
thành thạo của một kĩ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao cấp của năng
lƣc.
Nói tóm lại, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa đƣợc một cách chính
xác. Năng lực hay khả năng hay kĩ năng trong tiếng Việt có thể đƣợc xem tƣơng
đƣơng với các thuật ngữ “competence”,“capability”, “ability”...trong tiếng Anh.
Năng lực đƣợc coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ cuả một cá
nhân hoặc một tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.

1.2.3. Đánh giá theo năng lực
Vì đánh giá năng lực chủ yếu là đánh giá đầu ra nên quá trình đánh giá
tập trung thu thập và phân tích các thông tin để có thể đánh giá đƣợc năng lực
của học sinh so với mục tiêu đã đề ra. Nếu năng lực đƣợc coi là khả năng sử
dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết các vấn đề trong một
bối cảnh cụ thể thì các chƣơng trình giảng dạy và các phƣơng pháp đánh giá
cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này. Ƣu điểm của phƣơng pháp này là độ tin
cậy của kết quả đánh giá sẽ cao hơn và áp lực thi cử sẽ giảm bớt do bài thi nội

dung, kiến thức không còn là kết quả duy nhất quyết định sự tiến bộ trong học
tập của ngƣời học. Kết hợp với các bài kiểm tra, các công cụ khác nhƣ đánh

15