Nghiên cứu khả năng chú ý và ghi nhớ của học sinh trường THPT Tam Dương, Tam Dương, Vĩnh Phúc

Header Page 1 of 166.

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
======

LÊ THỊ HỒNG NHUNG

NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG CHÚ Ý
VÀ GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG
THPT TAM DƢƠNG, HUYỆN TAM DƢƠNG,
TỈNH VĨNH PHÚC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lý Ngƣời và Động vật

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS Nguyễn Thị Bích Ngọc

HÀ NỘI - 2016

Footer Page 1 of 166.


Header Page 2 of 166.
LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành
nhất đến T.S Nguyễn Thị Bích Ngọc, cô đã dạy bảo, hƣớng dẫn và giúp đỡ em
tận tình trong quá trình học tập và làm khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa

sinh, tổ sinh lý ngƣời và động vật trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo
điều kiện cho em học tập và hoàn thành khóa luận của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh trƣờng THPT Tam Dƣơng, huyện Tam Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo
điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài và nghiên cứu tại
trƣờng.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã
động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Lê Thị Hồng Nhung

Footer Page 2 of 166.


Header Page 3 of 166.
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả,
số liệu trong khóa luận là trung thực và chƣa từng công bố trong bất cứ công
trình nào khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Sinh viên

Lê Thị Hồng Nhung

Footer Page 3 of 166.

Header Page 4 of 166.
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................1
1.Lý do chọn đề tài ....................................................................................................1
2. Mục tiêu đề tài .......................................................................................................2
3. Nhiệm vụ của đề tài ..............................................................................................2
4. Ý nghĩa khoa học ..................................................................................................2
NỘI DUNG ...............................................................................................................3
CHƢƠNG 1 : TỔNG QUAN TÀI LIỆU...................................................................3
1.1 Nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh ...........................................................3
1.1.1. Khái niệm chú ý ...............................................................................................3
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về chú ý .......................................................................6
1.2. Nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học sinh .......................................................7
1.2.1. Khái niệm về ghi nhớ ......................................................................................7
1.2.2. Tình hình nghiên cứu về ghi nhớ ..................................................................10
1.3. Mối tƣơng quan giữa các chỉ số nghiên cứu ....................................................11
CHƢƠNG 2 : ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..13
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................................13
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................13
2.2.1. Chọn mẫu nghiên cứu ...................................................................................13
2.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số ..............................................................14

2.2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu khả năng chú ý ..................................................14
2.2.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu khả năng ghi nhớ ..............................................14
2.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu ................................................................................15
2.4. Địa điểm và thời gian nghiên cứu .....................................................................16

Footer Page 4 of 166.


Header Page 5 of 166.
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN ...................................17
3.1. Khả năng chú ý của học sinh ............................................................................17
3.1.1. Độ tập trung chú ý của học sinh ...................................................................17
3.1.1.1. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và theo giới tính .......................17
3.1.1.2. Độ tập trung chú ý của học sinh theo ban học ...........................................20
3.1.2. Độ chính xác chú ý của học sinh ...................................................................20
3.1.2.1.Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi và theo giới tính .......................20
3.1.2.2. Độ chính xác chú ý của học sinh theo ban học ..........................................22
3.2. Khả năng ghi nhớ của học sinh ........................................................................23
3.2.1. Khả năng ghi nhớ thị giác .............................................................................23
3.2.2. Khả năng ghi nhớ thính giác .........................................................................25
3.2.3. So sánh khả năng ghi nhớ thị giác và thính giác ..........................................28
3.2.3.1. So sánh khả năng ghi nhớ thị giác và thính giác của
học sinh theo tuổi ...................................................................................................28
3.2.3.2. So sánh khả năng ghi nhớ thị giác và thính giác của
học sinh theo ban học .............................................................................................30
3.3. Mối tƣơng quan giữa các chỉ số nghiên cứu ....................................................32
3.3.1. Mối tƣơng quan giữa độ tập trung chú ý và ghi nhớ ....................................32
3.3.2. Mối tƣơng quan giữa độ chính xác chú ý và ghi nhớ ...................................34
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ......................................................................................36
1.Kết luận

1.1. Khả năng chú ý của học sinh ............................................................................36
1.2. Khả năng ghi nhớ của học sinh ........................................................................36
1.3. Mối liên quan giữa các chỉ số .............................................................................3
2. Đề nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Footer Page 5 of 166.


Header Page 6 of 166.
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu
Bảng 3.1 . Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi
Bảng 3.2 . Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính
Bảng 3.3. Độ tập trung chú ý của học sinh theo ban học
Bảng 3.4. Độ chính xác của học sinh theo tuổi
Bảng 3.5. Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính
Bảng 3.6. Độ chính xác chú ý của học sinh theo ban học
Bảng 3.7. Khả năng ghi nhớ thị giác của học sinh theo tuổi
Bảng 3.8. Khả năng ghi nhớ thị giác của học sinh theo giới tính
Bảng 3.9. Khả nằng ghi nhớ thính giác của học sinh theo tuổi
Bảng 3.10. Khả nằng ghi nhớ thính giác của học sinh theo giới tính
Bảng 3.11. Khả năng ghi nhớ của học sinh nam
Bảng 3.12. Khả năng ghi nhớ của học sinh nữ
Bảng 3.13. Khả năng ghi nhớ của học sinh theo ban học
Bảng 3.14. Mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu

Footer Page 6 of 166.

Header Page 7 of 166.
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3.1. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi
Hình 3.2. Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính
Hình 3.3. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi
Hình 3.4. Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính
Hình 3.5. Khả năng ghi nhớ thị giác của học sinh theo tuổi
Hình 3.6. Khả năng ghi nhớ thị giác của học sinh theo giới tính
Hình 3.7. Khả năng ghi nhớ thính giác của học sinh theo tuổi
Hình 3.8. Khả năng ghi nhớ thính giác của học sinh theo giới tính
Hình 3.9. Khả năng ghi nhớ của học sinh nam
Hình 3.10.Khả năng ghi nhớ của học sinh nữ
Hình 3.11. Khả năng ghi nhớ của học sinh theo ban học
Hình 3.12. Mối tƣơng quan giữa độ tập trung chú ý và khả năng ghi nhớ thị giác
Hình 3.13. Mối tƣơng quan giữa độ tập trung chú ý và khả năng ghi nhớ thính
giác
Hình 3.14. Mối tƣơng quan giữa độ chính xác chú ý và khả năng ghi nhớ thị
giác
Hình 3.15. Mối tƣơng quan giữa độ chính xác chú ý và khả năng ghi nhớ thính
giác

Footer Page 7 of 166.


Header Page
of 166.
Khóa8luận
tốt nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nƣớc ta đang trên con đƣờng đổi mới thực hiện công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nƣớc để theo kịp và hội nhập kinh tế với các nƣớc trên thế giới.
Điều này đòi hỏi phải có nguồn nhân lực dồi dào đủ năng lực trí tuệ, xã hội
phải có những con ngƣời có trình độ học vấn cao, hiểu biết sâu rộng trong
mọi lĩnh vực, phản ứng nhanh nhạy với thời cuộc.
Đào tạo những con ngƣời đáp ứng đƣợc các yêu cầu xã hội là nhiệm vụ
của nghành giáo dục. Vì thế giáo dục đƣợc coi là quốc sách hàng đầu. Với
tiêu chí giáo dục toàn diện (đức, trí, thể mĩ) cho học sinh mọi lứa tuổi theo
hƣớng bồi dƣỡng, nâng cao chất lƣợng mũi nhọn và không ngừng thúc đẩy,
nâng cao chất lƣợng đại trà, hiện nay nghành giáo dục đang trên con đƣờng
đổi mới nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. Để đạt đƣợc mục đích này
nghành giáo dục đã không ngừng nâng cao cơ sở vật chất, đổi mới chƣơng
trình, trang thiết bị dạy học, phƣơng pháp dạy học. Tuy nhiên sự đổi mới này
chỉ có hiệu quả khi áp dụng đúng với từng đối tƣợng học sinh, phù hợp với
năng lực nhận thức của học sinh ở từng lứa tuổi.
Để nâng cao chất lƣợng dạy và học thì cần phải dựa vào năng lực trí
tuệ của học sinh. Muốn vậy, nhà trƣờng phổ thông phải đặt lên hàng đầu vấn
đề phát triển năng lực trí tuệ của học sinh. Trong khi đó sự hiểu biết về mức
độ trí tuệ của học sinh nói chung , lứa tuổi 16- 18 trƣờng Trung học phổ thông
Tam Dƣơng, huyện Tam Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng còn ít, đồng thời
còn thiếu phƣơng pháp khách quan chuẩn đoán trí tuệ của các em. Điều này
đã gây những khó khăn nhất định cho việc phát triển năng lực trí tuệ của các
em.

Lê Thị Hồng Nhung
KTNN

Footer Page 8 of 166.

1

Khoa Sinh -


Header Page
of 166.
Khóa9luận
tốt nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Chính vì lẽ đó, để góp phần tìm hiểu năng lực trí tuệ của học sinh
trƣờng Trung học phổ thông Tam Dƣơng qua việc tìm hiểu khả năng tập
trung chú ý và ghi nhớ tôi đã thực hiện đề tài “ Nghiên cứu khả năng chú ý
và ghi nhớ của học sinh trường THPT Tam Dương, Tam Dương, Vĩnh
Phúc”.
2. Mục tiêu đề tài
Xác định đƣợc khả năng chú ý và khả năng ghi nhớ của học sinh trƣờng
THPT Tam Dƣơng, huyện Tam Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc từ 16 đến 18 tuổi.
Xác định đƣợc mối tƣơng quan giữa khả năng chú ý và khả năng ghi
nhớ.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu khả năng chú ý, khả năng ghi nhớ thị giác và thính giác của
học sinh trƣờng THPT Tam Dƣơng, huyện Tam Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc.
Tìm hiểu mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu.
4. Ý nghĩa khoa học
Ý nghĩa lí luận: vận dụng phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên

cứu khoa học chuyên nghành trong quá trình nghiên cứu. Bƣớc đầu vận dụng
một cách tổng hợp những tri thức đã học để tiến hành hoạt động nhận thức.
Ý nghĩa thực tiễn: Qua nghiên cứu khả năng chú ý và ghi nhớ của học
sinh ở trƣờng THPT sẽ giúp chúng ta đánh giá sự phát triển trí tuệ ở các độ
tuổi khác nhau trong tuổi dậy thì, qua đó xác định ranh giới giữa sự phát triển
bình thƣờng và không bình thƣờng giữa nam và nữ ở các lớp khác nhau. Từ
đó đề ra các chế độ giáo dục, có những phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ sử
dụng các phƣơng tiện trực quan trong dạy học,rèn luyện trong lao động, sinh
hoạt… phù hợp với từng loại đối tƣợng và điều kiện, môi trƣờng sống cụ thể.

2

Footer Page 9 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa10
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2
NỘI DUNG
Chương 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh
1.1.1. Khái niệm chú ý
Chú ý là một trạng thái tâm sinh lý tham gia vào mọi quá trình hoạt
động của cơ thể. Chú ý đƣợc ví nhƣ một chiếc đèn pha chiếu rọi vào một vật

nào đấy, với độ sáng khác nhau sẽ mang lại kết quả soi sáng nhiều hay ít [9] .
Nhà giáo dục Nga U-xin-xki đã viết: “Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả những
cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con ngƣời” [22].
Trong một thời điểm nhất định ngƣời ta chỉ có thể nhận thức đƣợc một
số đối tƣợng hay hiện tƣợng nhất định. Khi ta tập trung tƣ tƣởng để nhận
thức những đối tƣợng này thì đồng thời phải bỏ qua những đối tƣợng, hiện
tƣợng khác. Sự tập trung tƣ tƣởng để nhận thức một số đối tƣợng hay hiện
tƣợng nào đó gọi là sự chú ý. Nhƣ vậy, chú ý không phải là một quá trình tâm
lý nhƣ những quá trình cảm giác, tri giác, tƣ duy… mà chú ý là sự định hƣớng
tích cực của con ngƣời vào một số đối tƣợng hay hiện tƣợng nhất định [27].
Chú ý là khả năng chủ thể tập trung hoạt động của mình vào một đối
tƣợng nào đó trong khoảng thời gian nhất định, là sự tuyển chọn thông tin cần
thiết cho một chƣơng trình hành động có chọn lọc và duy trì việc kiểm tra quá
trình diễn biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả của chúng
[24].
Chú ý là trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý tạo điều
kiện cho một đối tƣợng hay một số đối tƣợng đƣợc phản ánh một cách tốt
nhất. Chú ý luôn đi kèm với quá trình tâm lý khác, nó không tồn tại độc lập,
nó cần cho các loại hoạt động của con ngƣời, từ lao động chân tay đến lao

3

Footer Page 10 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa11
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

động trí óc. Ở đâu và lúc nào không có nó tham gia hoặc tham gia không đầy
đủ thì kết quả của hoạt động giảm sút [7].
Năm 1958, nhà tâm lý học ngƣời Anh D.Broadbent [12] đã cho rằng,
chú ý nhƣ là bộ lọc có chọn lọc đối phó với lƣu lƣợng tràn ngập thông tin cảm
giác vào đầu. Theo thuyết này, việc chọn lọc diễn ra ngay từ trong giai đoạn
đầu, trƣớc khi hiểu đƣợc ý nghĩa của các thông tin vào đầu.
Theo Posner (1990) chú ý có thể tạo ra thuận lợi cho việc xử lý các
kích thích và cho phép chọn lọc các phản ứng đối với kích thích hoặc lựa
chọn thông tin thích hợp một cách có ý thức.
Căn cứ vào mức độ tự giác của chú ý ngƣời ta chia chú ý làm hai loại
là chú ý có chú định và chú ý không chủ định. Nguồn gốc phát sinh của hai
loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [16,20,24].
Chú ý không chủ định là hiện tƣợng tự nhiên, không theo ý muốn,
không có mục đích tự giác. Loại chú ý này vẫn luôn tồn tại do hệ thần kinh
hoạt động theo nguyên tắc ƣu thế, do đối tƣợng có những đặc điểm khác biệt,
nổi bật, có sức hấp dẫn, lôi cuốn. Chú ý không chủ định không nhằm mục
đích đề ra trƣớc, không cần những biện pháp và sự cố gắng, không tốn nhiều
thời gian, sức lực và không căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ
lực nào của bản thân. Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc điểm và tính
chất của đối tƣợng, chịu ảnh hƣởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng,
tình cảm, sức khỏe của cá nhân. Do vậy chú ý không chủ định thƣờng kém
bền vững và ít phù hợp với hoạt động ý chí của con ngƣời và thƣờng biểu
hiện nhiều hơn ở trẻ em.
Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và
biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tƣợng đã định. Chú
ý có chủ định đòi hỏi một nỗ lực ý chí nhất định nên nó mang tính tích cực và
chủ động. Nó là hình thức cao của chú ý, xuất hiện và phát triển trong hoạt

động của con ngƣời. Mọi thành quả trên mọi lĩnh vực hoạt động của con

4

Footer Page 11 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa12
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

ngƣời đều phải trải qua một quá trình lao động và đều phải đòi hỏi có sự tập
trung chú ý cần thiết. Với công việc đòi hỏi mức độ chính xác càng cao thì sự
tập trung chú ý càng lớn, cƣờng độ chú ý càng cao, sự tiêu hao năng lƣợng
lớn, chóng gây mệt mỏi, kết quả và chất lƣợng chú ý sẽ giảm sút [2]. Tuy
nhiên, khi duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài sẽ gây trạng thái
mệt mỏi và căng thẳng.
Trong thực tiễn cuộc sống, nếu không có chú ý có chủ định thì không
đạt đƣợc mục đích đề ra. Ngƣợc lại, nếu chỉ có chú ý có chủ định thì nhanh
chóng gây căng thẳng, mất hứng thú. Vì vậy, chú ý của con ngƣời luôn cần sự
chuyển từ chủ định sang không chủ định và ngƣợc lại.
Để xác định khả năng chú ý của con ngƣời, ngƣời ta dựa vào những đặc
điểm cơ bản sau đây: Sự tập trung chú ý, khối lƣợng chú ý, sự bền vững chú
ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý.
Sự tập trung chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tƣợng
hẹp cần thiết cho hoạt động [9,29], phạm vi các hoạt động chú ý càng hẹp thì

sức chú ý càng tập trung. Sự tập trung chú ý phụ thuộc vào độ tuổi, tuổi càng
nhỏ thì sự tập trung chú ý càng kém. Ngoài ra, sự tập trung chú ý còn phụ
thuộc vào nhu cầu của mỗi cá nhân, sức hấp dẫn của đối tƣợng, ngoại hình
thần kinh [11].
Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối
tƣợng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định [5].
Sự di chuyển chú ý đƣợc xác định vào khả năng chủ thể nhanh chóng di
chuyển sự chú ý của mình từ đối tƣợng này sang đối tƣợng khác khi mục đích
hành động thay đổi [24]. Sự di chuyển chú ý thể hiện tính linh hoạt, mềm dẻo
của hoạt động thần kinh, nó mang tính chất tích cực, chủ động, giúp con
ngƣời thích ứng với sự thay đổi của môi trƣờng. Ngƣời có khả năng di chuyển
chú ý nhanh, nhạy bén thì thích ứng nhanh, có thể bƣớc vào hoạt động mới
một cách chủ động, kịp thời [2].

5

Footer Page 12 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa13
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Hoạt động thần kinh của sự chú ý tuân theo năm nguyên tắc cơ bản,
một trong số những nguyên tắc đó là nguyên tắc ƣu thế [13,19]. Sự chú ý tồn
tại trên cơ sở hoạt động của nguyên tắc này. Theo A.A.Ukhotomxki, điểm

hƣng phấn mạnh nhất sẽ thu hút hƣng phấn của những điểm yếu về phía mình
tạo nên ổ hƣng phấn cực đại. Đƣờng ra của điểm ƣu thế trở thành “con đƣờng
chung cuối cùng” cho tất cả các điểm hƣng phấn khác. Bởi vậy các phản xạ
yếu không thể thực hiện đƣợc. Kết quả, khả năng hoạt hóa các nơron tại điểm
ƣu thế sẽ tăng lên lôi cuốn các trƣờng thụ cảm khác nhau vào phản ứng. Vì
thế, phản ứng xuất hiện tại các trƣờng thụ cảm khác nhau thƣờng mang tính
chất của cấu trúc có điểm ƣu thế. Vì vậy ta có cảm giác nhƣ ổ hƣng phấn cực
đại ban đầu đã lôi cuốn toàn bộ các trung khu của não bộ vào guồng hoạt
động của cấu trúc đã tạo ra nó [13]. Đặc điểm của ƣu thế là nó có thể hình
thành dƣới tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó các yếu tố nhƣ
hoocmon, các chất hóa học làm tăng hƣng tính và chèn ép ức chế trong các tế
bào thần kinh. Do vậy, khi tồn tại một điểm ƣu thế nào đó thì hiệu quả tác
động của kích thích tƣơng ứng tăng lên rất nhiều [13].
Đặc biệt, hệ thống tín hiệu thứ hai giúp cho con ngƣời có thể chủ động
điều khiển đƣợc hoạt động của mình, tập trung chú ý vào đối tƣợng mình
đang theo dõi, không bị các mục tiêu khác chi phối [2]. Theo P.I.Paplov, khi ổ
hƣng phấn cực đại xuất hiện , nó sẽ ức chế hoạt động của các tế bào thần kinh
thuộc các vùng bao quanh nó làm cho hƣng phấn không thể lan tỏa ra các
phần khác nhau trên vỏ não [6].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về chú ý
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu khả năng chú ý đã đƣợc nhiều tác giả
thực hiện trên nhiều đối tƣợng khác nhau [7,12,26].
Trần Thị Loan đã nghiên cứu trên học sinh phổ thông từ 6 đến 17 tuổi
quận Cầu Giấy, Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý
tăng dần theo tuổi và không có sự khác biệt theo giới tính [4]. Các công trình

6

Footer Page 13 of 166.

Header Page
oftốt166.
Khóa14
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

nghiên cứu của một số tác giả Đào Thị Thêm [27], Vũ Hạnh Nguyên [21],
Nguyễn Thế Tân [22] cũng cho kết luận tƣơng tự.
Lê Văn Hồng khi nghiên cứu về khả năng chú ý của học sinh THCS và
THPT đã cho rằng, sự phát triển chú ý của học sinh diễn ra rất phức tạp, chú ý
có chủ định dần dần đƣợc hình thành, khối lƣợng chú ý tăng rõ dệt [26].
Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học sinh và
nhận thấy khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn so
với học sinh bình thƣờng chút ít nhƣng không có ý nghĩa thống kê [23].
Văn Mai Hƣng (2004) khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên
một số tƣờng Đại học phía Bắc Việt Nam từ 18-25 tuổi đã cho thấy, độ tập
trung chú ý tăng dần từ 18-19 tuổi sau đó giảm dần theo tuổi. Khả năng tập
trung chú ý của sinh viên nam cao hơn sinh viên nữ cùng độ tuổi và không có
sự khác biệt về giới tính [10].
Chú ý là một chỉ tiêu liên quan tới sự phát triển trí tuệ. Tuy nhiên,
những công trình nghiên cứu về khả năng chú ý còn ít.
1.2. Nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học sinh
1.2.1. Khái niệm về ghi nhớ
Khả năng ghi nhớ (trí nhớ) là quá trình tâm sinh lý phản ánh những gì
chúng ta đã trải qua [8]. Trí nhớ là sự tiếp nhận và sự tái hiện những sự vật,
những hiện tƣợng mà con ngƣời đã cảm giác, đã suy nghĩ, đã hành động. Trí
nhớ của con ngƣời là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất là việc

hình thành các đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời, lƣu giữ và tái hiện chúng.
Khi các sự vật , hiện tƣợng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể thì
chúng gây ra cảm giác. Trên cơ sở cảm giác đơn lẻ, bộ não phân tích và tổng
hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật hiện tƣợng và để lại dấu vết của chúng
trên vỏ não [17]. Hay nói cách khác, trí nhớ là sự vận dụng các hiểu biết có
liên quan về vấn đề nào đó với sự tham gia của hệ thống thần kinh.

7

Footer Page 14 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa15
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

L.M Xêtrênôp cho rằng trí nhớ là “ điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm
lý”. Ông nói rằng “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác và tri giác của chúng
ta sẽ biến mất không để lại dấu vết gì và do đó đẩy ngƣời ta vĩnh viễn vào
trạng thái của trẻ sơ sinh [4].
Trên bình diện tâm lý học có nhiều quan điểm khác nhau về sự hình
thành trí nhớ. Quan điểm của những ngƣời theo thuyết liên tƣởng (Gartli,
Miler, Ben) [3] thì liên tƣởng là yếu tố quan trọng nhất của sự hình thành trí
nhớ và các hiện tƣợng tâm lý. Theo quan điểm này, sự xuất hiện của một hình
ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời (hoặc kế tiếp nhau)
với một hiện tƣợng tâm lý khác. Họ đề cập đến vai trò của chú ý có chủ định

và của ý chí nhƣ là điều kiện trong ghi nhớ.
Trí nhớ là một trong những chức năng tâm sinh lý cấp cao của não bộ.
L.Vwgotxki viết: “ Bản chất của trí nhớ ở con ngƣời là con ngƣời dùng các
dấu hiệu để nhớ một cách tích cực” [5].
Một số ngƣời cho rằng tri giác là sự liên kết của nhiều cảm giác riêng
biệt với nhau. Các tác giả khác lại coi tri giác là sự nhận cảm một cách toàn
diện về các sự vật và hiện tƣợng, nó phụ thuộc vào kinh nghiệm chủ quan của
cá thể. Pritra (1996) đã làm thí nghiệm và đƣa ra kết luận muốn tri giác đƣợc
thì phải nhớ. Dựa vào đây các nhà khoa học đã coi “Trí nhớ là sự vận dụng
một khái niệm đã biết trƣớc, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ
thần kinh” [14].
Trí nhớ của các cá thể rất khác nhau, nhƣng toàn bộ các cách nhớ có
thể xếp thành hai nhóm là trí nhớ dài hạn(khả năng lƣu trữ thông tin trong một
khoảng thời gian dài, vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn) liên quan đến sự hình
thành các protein hoạt hóa và trí nhớ ngắn hạn hay sự lƣu thông hƣng phấn
trong các vòng noron [14].
Quan điểm tâm lý học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự
hình thành trí nhớ. Theo quan điểm này thì sự ghi lại, giữ gìn và tái hiện đƣợc

8

Footer Page 15 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa16
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động cá nhân. Những quá trình đó
có hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hoạt động.
Về cơ chế ghi nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau. Theo Pavlov I.P,
cơ sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, lƣu giữ và tái hiện những đƣờng
liên hệ thần kinh tạm thời [14]. Những đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời này
đƣợc củng cố tƣơng đối vững chắc do đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần và có thời
gian đƣợc củng cố. Khi chúng ta nhớ lại một sự vật, hiện tƣợng nào đó cũng
có nghĩa là những đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời trƣớc đây đã đƣợc phục
hồi lại [2].
Skiner B.F và Thomson [18] cũng cho rằng, việc hình thành phản xạ có
điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ. Nhƣ vậy, phản xạ có điều kiện
là cơ sở sinh lý của trí nhớ.
Theo Anookhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp có cấu tạo
động, trong đó hƣng phấn chạy theo những vòng noron khác nhau và mỗi
vòng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt riêng có một hiệu quả thích ứng trong quá
trình thực hiện một cử động hay một hành vi [5].
Theo Hyden thì cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi cấu trúc phân tử của
axit ribonucleic (ARN) [14]. Khi một kích thích nào đó tác động nhiều lần
vào vòng noron sẽ làm xuất hiện các điện thế hoạt động đặc trƣng cho nó và
làm thay đổi sự cân bằng ion trong sinh chất của tế bào thần kinh liên hợp.
Chính hiện tƣợng này sẽ hoạt hóa axit deoxiribonucleic(AND) trong nhân tế
bào, làm thay đổi cấu trúc của nó theo một cách nhất định nhằm tạo ra ARN.
ARN trung gian đặc biệt sẽ tham gia vào quá trình hình thành protein trong
sinh chất đặc trƣng cho từng cá thể.
Theo Beritov, mỗi lần tế bào bị hoạt hóa lại xuất hiện ARN trung gian
và một protein hoạt hóa. Song tính chất này không đặc trƣng cho từng trƣờng
hợp cụ thể nhƣ Hyden dự kiến. Chúng chỉ khác nhau về mặt nồng độ và cách
phân bố bên trong tế bào tùy thuộc vào vùng sau xinap bị hoạt hóa. Khi các

9

Footer Page 16 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa17
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

noron bị hoạt hóa thì protein hoạt hóa bền vững không chỉ xuất hiện theo cách
nguyên phát tại vùng sau xinap của các noron liên hợp. Nó còn chịu tác động
của hƣng phấn thứ phát ngƣợc chiều từ các sợi trục tới. Nhờ vậy mà chỉ cần
có một tác động vào vật thể nào đó hay vào môi trƣờng tồn tại của nó cũng đủ
để làm cho toàn bộ vòng noron hoạt động [14,15].
Nhƣ vậy, việc tái hiện lại các hình ảnh, các thông tin trong các thời
điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau. Trong giai đoạn
đầu, hình ảnh đƣợc tái hiện nhờ sự lƣu thông hƣng phấn trong các vòng
noron. Sau đó, trong vòng vài phút việc tái hiện lại các hình ảnh đƣợc thực
hiện nhờ tăng tính thấm của các ion tại vùng xinap do tăng bài xuất chất môi
giới thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích. Còn việc tái hiện hình
ảnh sau một thời gian dài là do xuất hiện protein hoạt hóa bền vững tại màng
sau xinap nên hƣng phấn có thể đƣợc lƣu giữ lâu dài hơn [14].
1.2.2. Tình hình nghiên cứu về khả năng ghi nhớ
Trên

thế

giới

có

nhiều

tác

giả

nghiên

cứu

về

trí

nhớ .L.X.Vƣgotxki(1930); A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián
tiếp; A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ;
P.M.Xetrenov (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ [5].
Ở Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ của nhiều
tác giả trên đối tƣợng học sinh, sinh viên. Ngƣời đầu tiên nghiên cứu về trí
nhớ là Phạm Minh Hạc. Bằng thực nghiệm ông đã chứng minh rằng cả hai
thùy của não (thùy trán và thùy đỉnh) đều tham gia vào sự lƣu trữ thông tin,
nhƣng thùy đỉnh có vai trò quan trọng hơn [5].
Nghiêm Xuân Thăng đã nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học sinh
và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10-20 tuổi trong những điều kiện khí hậu khác

nhau cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của
nhiệt độ, độ ẩm, cƣờng độ bức xạ và đối lƣu không khí [23].

10

Footer Page 17 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa18
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Trịnh Văn Bảo và cộng sự [1] nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6
trƣờng năng khiếu Marie-Curie và trƣờng trung học cơ sở Tô Hoàng (Hà Nội)
có nhận xét rằng trí nhớ của học sinh năng khiếu tốt hơn học sinh bình
thƣờng.
Kết quả nghiên cứu trí nhớ của Trần Thị Loan [4] trên đối tƣợng học
sinh từ 6-17 tuổi ở quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh
tăng dần đều và không có sự khác biệt về khả năng nhớ giữa học sinh nam và
học sinh nữ.
Các nghiên cứu của các tác giả đều cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng
theo tuổi, ít hoặc không có sự khác biệt về trí nhớ theo giới tính.
1.3. Mối tƣơng quan giữa khả năng chú ý và ghi nhớ với năng lực trí
tuệ,các chỉ số sinh học khác và học lực của học sinh.
Chú ý và ghi nhớ là những yếu tố có ảnh hƣởng rất lớn đến kết quả học
tập của học sinh. Nếu một ngƣời có khả năng chú ý tốt, ghi nhớ nhanh thì mọi

công việc đều trở nên đơn giản hơn. Điều này có nghĩa khả năng chú ý và ghi
nhớ có mối tƣơng quan nhất định đối với học lực của học sinh.
Hơn nữa, trong cuộc sống mọi hoạt động của con ngƣời (từ việc ăn,
uống, đọc báo, xem phim cho đến học tập, lao động sản xuất) đều phải có sự
tập trung chú ý mới có đƣợc hiệu suất công việc cao. Độ tập trung chú ý là
một trong số những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả hoạt động của
con ngƣời.
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về mối tƣơng quan giữa khả năng chú ý
và ghi nhớ với các chỉ số sinh học khác của học sinh.
Mai Văn Hƣng (2004) [10], kết quả nghiên cứu cho thấy, giữa năng lực
trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tƣơng quan thuận.
Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Hƣơng Hải [6] giữa năng lực trí tuệ và
khả năng ghi nhớ có mối tƣơng quan thuận. Một số tác giả khác cũng có kết
luận tƣơng tự [21,25,27].

11

Footer Page 18 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa19
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Nguyễn Thế Tân[28] đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và hoạt động
thần kinh cấp cao của học sinh Tiểu học và THCS xã Nam Sơn, Thành phố

Bắc Ninh. Kết quả cho thấy, chỉ số IQ với khả năng ghi nhớ và độ tập trung
chú ý có mối tƣơng quan thuận, và tƣơng quan thuận cũng là mối quan hệ
giữa độ tập trung chú ý và khả năng ghi nhớ.

12

Footer Page 19 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa20
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Chƣơng 2

ĐỐI TƢỢNG – PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là khả năng chú ý và ghi nhớ của học sinh từ 16
– 18 tuổi của trƣờng Trung học Phổ thông Tam Dƣơng, huyện Tam Dƣơng,
tỉnh Vĩnh Phúc. Tất cả có 3 nhóm đối tƣợng với 3 độ tuổi khác nhau, từ 16 –
18 tuổi. Đối tƣợng nghiên cứu ở trạng thái khỏe mạnh và không có các dị tật
về hình thể và các bệnh mạn tính. Sự phân bố đối tƣợng nghiên cứu đƣợc
trình bày trong bảng 2.1
Bảng 2.1 Phân bố đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu

Tuổi

Nam

Nữ

Chung

16

35

35

70

17

31

39

70

18

36

31

67

Tổng

102

105

207

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
2.2.1. Chọn mẫu nghiên cứu
Đối tƣợng đƣợc chọn trong đề tài nghiên cứu là các em học sinh khối
10, 11, và 12 có độ tuổi từ 16 đến 18, trƣờng THPT Tam Dƣơng , huyện Tam
Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc.
Lấy ngẫu nghiên mỗi khối 2 lớp rồi tiến hành thực nghiệm.

13

Footer Page 20 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa21
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

2.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số
2.2.2.1. Phương pháp nghiên cứu khả năng chú ý

Tiến hành nghiên cứu hai chỉ số về khả năng chú ý là độ tập trung chú
ý và độ chính xác chú ý. Thời điểm tiến hành là đầu buổi học.
Khả năng chú ý đƣợc xác định bằng phƣơng pháp Ochan Bourdon.
Phiếu trắc nghiệm Ochan Bourdon là một bảng chữ cái đƣợc sắp xếp theo một
quy tắc nhất định. Nghiệm viên phát phiếu điều tra và phổ biến cách làm cho
học sinh. Học sinh rà soát và gạch chéo một loại chữ cái nhất định theo
nguyên tắc từ trái sang phải của từng dòng và từ dòng trên xuống dòng dƣới
liền kề trong 4 phút. Cứ sau mỗi phút, nghiệm viên ra hiệu lệnh để học sinh
đánh ký hiệu vào chữ cái đang rà soát, để đánh dấu khối lƣợng bài tập làm
đƣợc trong từng phút. Sau khi học sinh làm xong, các phiếu điều tra sẽ đƣợc
thu lại để xử lý kết quả.
Độ tập trung chú ý đƣợc tính bằng số chữ gạch đúng trong một phút.
Độ chính xác chú ý đƣợc tình theo công thức:

T: Tổng số chữ gạch đúng/phút
S: Số chữ bỏ sót/phút
2.2.2.2. Phương pháp nghiên cứu khả năng ghi nhớ
Khả năng ghi nhớ của học sinh đƣợc xác định bằng phƣơng pháp
Nechaiev. Ở bài này chỉ tiến hành nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí
nhớ ngắn hạn thính giác.
Để nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác, nghiệm viên sử dụng một bảng
trên đó có viết 12 số, mỗi số có hai chữ số. Thứ tự các số đƣợc sắp xếp một
cách ngẫu nhiên, không theo một quy luật nhất định. Không đƣợc dùng các

14

Footer Page 21 of 166.


Header Page

oftốt166.
Khóa22
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

chữ số chẵn chục và các số có hai chữ số giống nhau. Mỗi học sinh đƣợc phát
một phiếu và bút để ghi kết quả trắc nghiệm của mình. Nghiệm viên phổ biến
cách làm cho học sinh, sau đó cho học sinh quan sát bảng số trong 30 giây để
cố gắng ghi nhớ và không đƣợc ghi chép lại trong khi quan sát. Hết 30 giây
quan sát, nghiệm viên cất bảng số, học sinh có thời gian 30 giây để ghi lại các
số đã nhớ đƣợc không cần theo thứ tự. Quá trình làm bài hoàn toàn độc lập.
Trí nhớ ngắn hạn thính giác cũng đƣợc xác định bằng phƣơng pháp
Nechaiev, nhƣng thay việc cho học sinh nhìn bảng bằng cách cho nghe đọc
chậm, đủ to, rõ ràng 12 số khác 3 lần. Sau đó yêu cầu học sinh ghi lại những
số đã nhớ đƣợc không cần theo thứ tự.
Xác định số chữ số ghi đúng trong thời gian 30 giây của học sinh, mỗi
chữ số đúng tính 1 điểm.
2.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Việc xử lý số liệu đƣợc tiến hành theo hai bƣớc:
Bƣớc 1:
Kiểm tra các phiếu trả lời của đối tƣợng nghiên cứu về khả năng chú ý
và ghi nhớ. Những phiếu nào không đáp ứng đƣợc yêu cầu nghiêm ngặt của
test cần đƣợc loại bỏ và yêu cầu đối tƣợng làm lại. Đối chiếu với tiêu chuẩn
đánh giá .
Lập bảng thống kê số liệu theo các chỉ số nghiên cứu.
Bƣớc 2:
Tính toán các thông số theo thuật toán thống kê dùng trong y – sinh học
để phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu. Việc xử lý số liệu đƣợc thực hiên

trên máy vi tính, theo chƣơng trình Microsof Excel.
Các dữ liệu đƣợc xử lý theo phƣơng pháp thống kê dùng trong y – sinh
học đƣợc tính theo trị số giá trị trung bình ( ̅ ), độ lệch chuẩn (SD), hệ số
tƣơng quan pearson (r). Các mẫu nghiên cứu đều có n ˃ 30, nên:
- Tính giá trị trung bình theo công thức:

15

Footer Page 22 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa23
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

̅ =∑
- Tính độ lệch chuẩn theo công thức:

̅

∑

SD = √
̅ – Giá trị trung bình;

Xi – Giá trị thứ i của đại lƣợng X;

n – Số cá thể ở mẫu nghiên cứu;
SD – Độ lệch chuẩn;
- Hệ số tƣơng quan Pearson ( r ) đƣợc tính bằng chƣơng trình Tools
Data Analysis – Regression theo công thức:

r =

∑
√

∑

∑
∑

∑
∑

∑

Trong đó:
Xi – Từng giá trị của đại lƣợng X;
Yi – Từng giá trị của đại lƣợng Y;
n – Số mẫu có trong công thức;
r – Hệ số tƣơng quan giữa hai đại lƣợng X và Y;
Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu cứu đƣợc kiểm định
bằng hàm “T.Test” theo phƣơng pháp Student – Fisher.
2.4. Địa điểm và thời gian nghiên cứu
Địa điểm nghiên cứu: Chúng tôi thực hiện nghiên cứu tại trƣờng THPT
Tam Dƣơng, huyện Tam Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc.

Đề tài đƣợc nghiên cứu từ tháng 10 năm 2015 đến tháng 5 năm 2016.

16

Footer Page 23 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa24
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Chƣơng 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
3.1. Khả năng chú ý của học sinh
Khả năng chú ý của học sinh đƣợc thể hiện qua một số chỉ tiêu khác nhau.
Nhƣng ở đây, chúng tôi chỉ xét hai chỉ tiêu là độ tập trung chú ý và độ chính
xác chú ý. Độ tập trung chú ý đƣợc thể hiện qua chữ số gạch đúng trung bình
trong một phút. Độ chính xác chú ý đƣợc thể hiện qua chữ số gạch đúng, gạch
sai và bỏ sót không gạch .
3.1.1. Độ tập trung chú ý của học sinh
3.1.1.1. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và theo giới tính
Kết quả nghiên cứu về độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và theo giới
tính đƣợc thể hiện trong bảng 3.1 và bảng 3.2
Số liệu cho thấy, độ tập trung chú ý tăng dần từ 16 đến 18 tuổi với tốc
độ tăng không đều. Độ tập trung chú ý của học sinh 16 tuổi là 31,82 điểm, đến
năm 18 tuổi độ tập trung chú ý của học sinh là 33,03 điểm, tăng trung bình

0,62 điểm /năm. Tốc độ tăng độ tập trung chú ý của học sinh qua các năm
không giống nhau. Từ 16 đến 17 tuổi độ tập trung chú ý tăng 0,57 điểm/năm.
Trong giai đoạn từ 17 đến 18 tuổi tốc độ tăng độ tập trung chú ý của học sinh
tăng nhanh hơn và đạt giá trị 0,68 điểm/năm.
Xét theo giới tính, ở tuổi 16, độ tập trung chú ý của học sinh nam (31,85
điểm) cao hơn so với của học sinh nữ (31,79 điêm) là 0,06 điểm. Ở tuổi 17 độ
tập trung chú ý của học sinh nam (32,31) thấp hơn so với của học sinh nữ
(32,46 điểm) là 0,15 điểm. Ở tuổi 18, độ tập trung chú ý của học sinh nam
(33,08 điểm) cao hơn so với học sinh nữ (33,05 điểm) là 0,03 điểm. Sự khác
biệt này là tƣơng đối ổn định, không đáng kể và không có ý nghĩa thống kê
(p>0,05). Điều này cho thấy không có sự khác biệt về độ tập trung chú ý giữa
17

Footer Page 24 of 166.


Header Page
oftốt166.
Khóa25
luận
nghiệp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

học sinh nam và học sinh nữ trong cùng một độ tuổi. Kết quả nghiên cứu này
phù hợp với công trình nghiên cứu của Tạ Thúy Lan [16].
Bảng 3.1. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi

Tuổi

n

̅ ± SD

Tăng

16

70

31,82 ± 7,32

-

17

70

32,38 ± 2,94

0,57

18

67

33,07 ± 0,95

0,68

Tăng trung bình

0,62

33.2

33.07

Độ tập trung chú ý (điểm)

33
32.8
32.6

32.38

32.4

Độ tập trung chú ý

32.2
32

31.82

31.8
31.6
31.4
31.2
31

16

17

18

Tuổi

Hình 3.1. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi

18

Footer Page 25 of 166.