Nghiên cứu so sánh chiến lược sửa bài viết của học sinh viết tốt và học sinh viết kém (Trường hợp học sinh chuyên Pháp tại trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hải Dương

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE



NGUYỄN THI ̣THU HẰNG

LES STRATÉGIES DE RÉVISION DE TEXTE – UNE COMPARAISON
ENTRE LES BONS ET LES MAUVAIS SCRIPTEURS
(Le cas des élèves des classes à option de franỗais du lycộe option de Nguyen Trai, Haiduong)

NGHIấN CỨU SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA
HỌC SINH VIẾT TỐT VÀ HỌC SINH VIẾT KÉM
(Trường hợp học sinh lớp chuyên Pháp tại trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hài Dương)

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER

Discipline : Didactique De La Langue Franỗaise
Code : 60140111

HANOẽ 2016

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE



NGUYỄN THI ̣THU HẰNG

LES STRATÉGIES DE RÉVISION DE TEXTE – UNE COMPARAISON
ENTRE LES BONS ET LES MAUVAIS SCRIPTEURS
(Le cas des élèves des classes à option de franỗais du lycộe option de Nguyen Trai, Haiduong)

NGHIấN CỨU SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA
HỌC SINH VIẾT TỐT VÀ HỌC SINH VIẾT KÉM
(Trường hợp học sinh lớp chuyên Pháp tại trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hài Dương)

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER

Discipline : Didactique De La Langue Franỗaise
Code : 60140111
Directrice de recherche: Dr. ụ Thi Bich Thủy

HANOÏ – 2016

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ATTESTATION SUR L’HONNEUR
J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les
données et les résultats qui sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés
ailleurs.
Fait à Hanoï, 2016

Nguyễn Thi Thu
Hằ ng
̣

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i


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REMERCIEMENTS
Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante dans
ma formation professionnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde
reconnaissance à ma directrice de recherche, Madame le docteur DO Thi Bich Thuy
qui a eu la gentillesse d’accepter de diriger ce mémoire. Sa direction
méthodologique et scientifique, ses conseils m’ont été vraiment précieux.
Mes sincères remerciements vont également à mes collègues et aux élèves de
trois classes de franỗais, surtout mes chers ộlốves de la classe de première du lycée
à option Nguyen Trai, de la province de Haiduong, qui m’ont beaucoup aidée à
chaque pas de mon travail de recherche.
Un très grand remerciement va enfin destiner à ma famille et à mes amis
intimes pour leurs encouragements permanents tout au long de la réalisation de ce
mémoire.

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RÉSUMÉ
Les élèves suivant le cursus de franỗais pendant 3 ans sont nombreux
ộprouver de grandes difficultộs en franỗais ộcrit. Cest particuliốrement lộtape de
la rộvision de texte que nous en observons les principales manifestations. En effet,
la plupart des élèves n’ont pas pour habitude d’utiliser des stratégies de révision qui
les aideraient à améliorer leurs textes. Mais au cours du travail avec eux, nous
constatons quand même que les bons élèves font toujours plus d’attentions sur la
révision de texte d’où la possibilité d’utiliser sans conscience des stratégies de
révision de texte. S’agirait-il d’une des raisons pour laquelle leurs écrits sont
toujours meilleurs que ceux des mauvais élèves ? Alors, nous avons la volonté de
mesurer l’utilisation des stratégies de révision de chaque élève et ensuite
d’effectuer une comparaison entre l’utilisation des stratégies de révision des bons
scripteurs et celle des mauvais scripteurs. Notre travail se compose de 3 chapitres :
Le premier chapitre est consacré à l’élaboration du cadre théorique de ce
mémoire. Il s’agira des fondements théoriques sur la révision de textes: la
définition, la place de la révision dans l’approche de la psychologie cognitive ainsi
que les modèles de révision de texte. Ce chapitre traitera le point capital de notre
travail de recherche - les stratégies de révision utilisées lor de la rédaction du texte.
Le deuxième chapitre servira à présenter d’abord la pratique révisionnelle
des élèves dans notre lycée; ensuite les méthodes de recherche, y compris le type de
recherche poursuivi et l’application des deux méthodes d’étude de la révision :
l’étude de produits d’où l’établissement du corpus de deux versions de texte
produites par les élèves avant et après la révision, et la méthode des protocoles
verbaux (Think-aloud protocols) d’où le corpus des fichiers audios enregistrés au
cours de la révision à haute voix des élèves.
Le troisième chapitre traitera les données puis les analysera de faỗon
dộtaillộe pour en tirer la diffộrence en termes de stratégies de révision des écrits

entre les bons et les mauvais élèves/scripteurs. Sur la base de cette analyse, à la fin
de ce chapitre, nous formulerons enfin un certain nombre de propositions
pédagogiques favorisant la révision de texte des élèves de FLE en général et de
notre lycée en particulier.

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TABLE DES MATIÈRES
ATTESTATION SUR L’HONNEUR ................................................................................. i
REMERCIEMENTS ........................................................................................................... ii
RÉSUMÉ .............................................................................................................................iii
LISTE DES FIGURES ....................................................................................................... vi
LISTE DES TABLEAUX.................................................................................................. vii
LISTE DES ANNEXES ....................................................................................................viii
INTRODUCTION ............................................................................................................... I
1. Justification du choix du sujet de recherche ...................................................................I
1.1 Importance et nécessité de l’expression écrite ..........................................................I
1.2 Importance de la révision pour la mtrise de l’écrit .................................................I
2. Questions et hypothèses de recherche .......................................................................... III
3. Architecture de recherche ............................................................................................ IV
CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE ............................................................................ V
1.1

Révision de texte ................................................................................................ V

1.1.1

Révision de texte selon l’approche de la psychologie cognitive .................... V

1.1.2

Définitions de la révision de texte ............................................................... VII

1.1.3

Modèles de révision ........................................................................................ X

a.

Modèle de Hayes et Flower (1980)................................................................. X

b.

Modèle de Hayes (1996) ................................................................................ XI

c.

Modèle de Kellogg (1996) .......................................................................... XIII

d.

Modèle de Butterfield, Hacker et Alberson (1996) ..................................... XV

1.2 Stratégie de révision de texte .............................................................................. XVII
1.2.1

Définition de la stratégie de révision ........................................................ XVII

1.2.2

Stratégies de révision des écrits existantes .............................................. XVIII

1.2.3

Démarche de révision .............................................................................. XXIV

CHAPITRE 2. PROBLÉMATIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
................................................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.1 Situation de l’enseignement/apprentissage de la production écrite dans les classes
option de franỗais dans le lycộe option de Nguyen Trai, Haiduong... Error! Bookmark
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2.1.1
Situation de lenseignement/apprentissage du franỗais Error! Bookmark not
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2.1.2

Pratiques rédactionnelles des élèves .............. Error! Bookmark not defined.

a.

Texte argumentatif ......................................... Error! Bookmark not defined.

b.

Lettre formelle ............................................... Error! Bookmark not defined.

2.1.3
Pratiques de révision des écrits des élèves de FLE ....... Error! Bookmark not
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2.1.4

Corrections de l’enseignant ........................... Error! Bookmark not defined.

2.2 Méthodologie de recherche (Méthode descriptive) . Error! Bookmark not defined.
2.2.1

Méthodes d’étude de la révision .................... Error! Bookmark not defined.

a.

Étude des produits .......................................... Error! Bookmark not defined.

b.
Méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols) ..Error! Bookmark
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2.2.2

Étapes de la recherche.................................... Error! Bookmark not defined.

2.3 Recueil et traitement des données ............................ Error! Bookmark not defined.
2.3.1

Corpus des textes ........................................... Error! Bookmark not defined.

2.3.2

Corpus des entregistrements vocaux/audios .. Error! Bookmark not defined.

2.3.3

Entretiens semi-directifs ................................ Error! Bookmark not defined.

CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉESError! Bookmark
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3.1 Analyse du corpus des textes ................................... Error! Bookmark not defined.
3.1.1

Progrès en termes de qualité de texte............. Error! Bookmark not defined.

3.1.2
Utilisation des stratégies de révision des élèves ........... Error! Bookmark not
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a.
Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves ......... Error!
Bookmark not defined.
b.
Interprétation des données sur le diagnostic et la correction des erreurs des

élèves ...................................................................... Error! Bookmark not defined.
3.2 Analyse des entretiens semi-directifs ...................... Error! Bookmark not defined.
3.2.1
Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves .........Error!
Bookmark not defined.
3.2.2
élèves

Interprétation des données sur le diagnostic et la correction des erreurs des

........................................................................................................................E
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3.3 Différence en termes de stratégies de révision entre les bons et mauvais scripteurs
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3.4 Quelques propositions pédagogiques pour la révision de texte .... Error! Bookmark
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3.4.1
Nécessité d’enseigner des stratégies de révision aux élèves...................Error!
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3.4.2

Mise en pratique de la grille de révision ........ Error! Bookmark not defined.

CONCLUSION ...................................................................... Error! Bookmark not defined.
BIBLIOGRAPHIE.......................................................................................................XXVI
SITOGRAPHIE ...........................................................................................................XXIX

LISTE DES FIGURES
Figure 1.1.Les composants cognitifs de la production écrite selon Hayes et Flower
(1980) ........................................................................................................................VI
Figure 1.2. Modèle de Hayes et Flower (1980) ......................................................... X
Figure 1.3 Modèle de révision de Hayes (1996) ..................................................... XII
Figure 1.4 Modèle de révision de Kellogg (1996) ................................................. XIV
Figure 1.5. Modèle de révision de Butterfield et Al. (1996) .................................. XVI
Figure 2.1. Canevas d’un texte argumentatif ............ Error! Bookmark not defined.

Figure 2.2. Canevas d’un texte argumentatif du type thématiqueError! Bookmark not defined

Figure 2.3. Canevas d’un texte argumentatif du type analytiqueError! Bookmark not defined.

Figure 2.4. Canevas d’un texte argumentatif du type dialectiqueError! Bookmark not defined
Figure 2.5. Exemple de lettre formelle ..................... Error! Bookmark not defined.

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LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1.1. Processus de révision ........................................................................ XIX

Table 1.2 Stratégies de détection ......................................................................... XXII
Table 1.3. Stratégies de correction ...................................................................... XXIII
Tableau 3.1. Comparaison des détections sur le texte entre deux groupes de
scripteurs ................................................................... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.2. Comparaison des diagnostics et corrections sur le texte entre deux
groupes de scripteurs ................................................. Error! Bookmark not defined.

Tableau 3.3. Degré de connaissance des élèves sur les stratégies de texteError! Bookmark not
Tableau 3.4. Les moments de révision ...................... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.5. Nombre de relectures pendant la rédactionError! Bookmark not defined.
Tableau 3.6. Nombre de relectures après la rédactionError! Bookmark not defined.
Tableau 3.7. Identification du but de réviser avant la lectureError! Bookmark not defined.
Tableau 3.8. Détection à partir des faiblesses ........... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.9. Détection de tous les types d’erreurs ou d’un seul type d’erreurError! Bookmark
Tableau 3.10. Les aspects de la révision ................... Error! Bookmark not defined.

Tableau 3.11. Ordre des aspects à réviser de deux groupes de scripteursError! Bookmark not d
Tableau 3.12. Fréquence de diagnostic ..................... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.13. Taux de diagnostic ............................. Error! Bookmark not defined.

Tableau 3.14. Les sources d’aide à consulter en cas d’impossibilité de diagnosticError! Bookm
Tableau 3.15. Habitude de correction immédiate ..... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.16. Taux de correction après le diagnosticError! Bookmark not defined.
Tableau 3.17. Pourquoi les élèves corrigent mal ? ... Error! Bookmark not defined.

Tableau 3.18. Les sources d’aide à recourir en cas d’impossibilité de diagnosticError! Bookma
Tableau 3.19. Les différences en termes de stratégies de révision entre deux groupes
de scripteurs .............................................................. Error! Bookmark not defined.

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LISTE DES ANNEXES

Annexe 1. Le questionnaire (de l’enquête sur les pratiques de révision des élèves)Error! Bookm
Questionnaire en franỗais et en vietnamien
Annexe 2. Le sujet de lộcrit ..................................... Error! Bookmark not defined.
Annexe 3. Les leỗons sur le texte argumentatif et la lettre de motivation extraitées
du « Tieng Phap 12 niveau avancé »......................... Error! Bookmark not defined.
Annexe 4. Le corpus de texte .................................... Error! Bookmark not defined.
Annexe 5. La transcription des enregistrements vocauxError! Bookmark not defined.
Annexe 6. Les entretiens ........................................... Error! Bookmark not defined.
Canevas des entretiens en franỗais et en vietnamien

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INTRODUCTION
1. Justification du choix du sujet de recherche
1.1 Importance et nécessité de l’expression écrite
Tout enfant qui vit dans une société alphabétisée est entouré d’écrit dès sa
naissance. Car la plupart des informations sont ộmises et reỗues par le canal écrit.

L’importance de l’écrit dans l’environnement actuel est donc un fait incontestable.
Il répond soit aux besoins professionnels, soit aux objectifs académiques (l’écrit à
l’examen), soit au plaisir d’écrire.
Dans la communication et dans l’enseignement des langues étrangères,
encore une fois, nous ne pouvons pas négliger son rôle important. L’expression
écrite se considère comme une compétence de base pour maitriser d’autres
compétences communicatives.
Alors assurer avec succès l’apprentissage de cette compétence est l’une des
tâches les plus importantes, mais aussi une des plus difficiles qui incombe à l’école.
Il faut reconnaitre que parmi les quatre compétences, l’expression écrite est
l’activité la plus complexe qui requiert de nombreuses connaissances (linguistiques,
socio-culturelles et textuelles) et de ce fait qui effraie souvent beaucoup
d’apprenants.
1.2 Importance de la révision pour la mtrise de l’écrit
L’apprentissage de l’écrit représente, même pour des élèves du régulier, une
tâche ardue. Lapprentissage rộdiger en franỗais devient encore plus difficile car la
langue franỗaise nest pas aisộment maợtrisộe. Alors, pour la majoritộ des élèves de
FLE, surtout ceux qui suivent le cursus en 3 ans au lycée, leurs difficultés et leurs
erreurs dans la rộdaction dun texte en franỗais sont ộvidentes et inộvitables.
Pendant ce temps-là, la révison consistant à détecter, à diagnostiquer et à
corriger les erreurs dans le texte, permet effectivement une amélioration du texte.
Pourtant il semble qu’un grand nombre d’élèves demeurent inconscients de
l’importance de la révision. En effet, la révision est considérée, pour plusieurs

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chercheurs dans le monde, comme une partie importante, voire centrale de la
rédaction de textes (Fitzgerald, 1987; Murray, 1978; Scardamalia et Bereiter, 1983)
et qui intervient à tout moment du long de la rédaction : en cours d’écriture, à la fin
du premier jet, après une pause, après l’évaluation formative par un pair ou par
l’enseignant. Cependant en réalité, les élèves sont nombreux à s’intéresser plus à
l’élaboration du plan et la mise en texte des idées mais moins ou non à la révision
du texte. Ils commencent souvent à réviser après la rédaction du texte et ne
conservent pas beaucoup de temps à cette activité.
Par ailleurs, pour acqrir une bonne mtrise de l’écrit, les rédacteurs
devraient non seulement se donner plus de temps pour écrire mais aussi savoir
appliquer de bonnes méthodes afin de bien accomplir les tâches de rédaction. Ainsi,
pour que les élèves puissent développer leur compétence à réviser et à corriger leurs
textes, l’utilisation de diverses stratégies est nécessaire. En travaillant avec les
élèves pendant assez long temps, nous supposons que les élèves utilisent certaines
stratégies de révisions en rédigeant leurs textes mais il est possible que les stratégies
utilisées par l’un ne soient pas aussi efficaces que celles de l’autre, d’où l’écart entre
les performances à l’écrit des élèves.
Conscients de l’importance de la révision, la pratique modeste des stratégies
de révision chez les élèves ainsi que la distinction observable de la qualité des écrits
entre les bons et mauvais élèves, nous avons donc décidé de faire la recherche sur le
thème de la révision de texte, en particuler de centrer notre recherche sur la
différence entre l’utilisation des stratégies de révision entre les élèves qui rédigent
bien (également appelés les « bons scripteurs ») et ceux qui rédigent mal (ou les
« mauvais scripteurs »). Notre mémoire est donc intitulé :
Les stratégies de révision de texte – une comparaison entre les bons et les
mauvais scripteurs (le cas des élèves des classes à option de franỗais au lycộe
option de Nguyen Trai, Haiduong)

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2. Questions et hypothèses de recherche
L’objectif de ce mémoire est de comparer la manière d’employer les
stratégies de révision en révisant le texte entre les bons et mauvais élèves/scripteurs
et ensuite de tirer à partir de cette comparaison, la démarche de révision entreprise
par les bons élèves.
Le mémoire cherche donc à répondre aux questions suivantes:
 Quelles sont les stratégies de révision utilisées par les élèves ?
 Quelle est la démarche de révision entreprise par les bons scripteurs ?
 Quelle est la différence en termes de stratégies de révision entre les
bons et les mauvais scripteurs ?
Suite à ces questions et de nos constats en enseignement-apprentissage du
franỗais langue ộtrangốre, les hypothốses de recherche sont formulées comme suit :
 La révision consiste à détecter, à diagnostiquer et à corriger les erreurs
dans le texte. Parmi les stratégies de détection, les élèves utilisent : lire
lentement, relire plusieurs fois, avoir un but précis en tête avant la
lecture du texte, s’arrêter sur les erreurs potentielles, anticiper les
erreurs à partir des faiblesses. Pendant le diagnostic et la correction des
erreurs, les élèves utilisent: rechercher les erreurs immédiatement ou
plus tard, rechercher les erreurs dans les bons ouvrages, consulter des
sources fiables.
 En ce qui concerne la démarche de révision, les bons scripteurs
cherchent à réviser avant tout l’adéquation du texte au sujet, ensuite la
cohérence du texte et enfin, les erreurs de langue.
 Les bons élèves/scripteurs appliquent plus souvent les stratégies de

révisions et plus de stratégies tandis que les mauvais scripteurs utilisent
moins ou rarement les stratégies en révisant leurs écrits.

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III


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3. Architecture de recherche
Afin de répondre à la problématique de recherche, nous organiserons notre
travail en trois chapitres, sans compter l’introduction et la conclusion qui sont
organisées comme deux parties à part.
Le premier chapitre servira à présenter le cadre de théorie et de référence de
notre recherche. Il s’agira des fondements théoriques sur la révision de textes: la
définition, la place de la révision dans l’approche de la psychologie cognitive ainsi
que les modèles de révision de texte. De là, nous pourrons récapituler les stratégies
de révision et former une démarche rigoureuse de révision qui consiste en détection
des erreurs, et dignostic et correction des erreurs.
Le deuxième chapitre décrira d’abord l’état de la pratique de rộvision de
lộcrit chez les ộlốves de franỗais du lycée à option de Nguyen Trai, Hai Duong et
leur point de vue sur la correction de l’enseignant. Nous présenterons ensuite dans
ce chapitre les méthodes de recherche, y compris le type de recherche poursuivi et
l’application des deux méthodes d’étude de la révision : l’étude de produits d’où
l’établissement du corpus de deux versions de texte produits par les élèves avant et
après la révision, et la méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols)
d’où le corpus des fichiers audios enregistrés au cours de la révision à haute voix
des élèves.
Enfin, le troisième chapitre traitera les données puis les analysera de faỗon

dộtaillộe pour en tirer la diffộrence en termes de stratégies de révision des écrits
entre les bons et les mauvais élèves/scripteurs. Sur la base de cette analyse, à la fin
de ce chapitre, nous formulerons enfin un certain nombre de propositions
pédagogiques favorisant la révision de texte des élèves de FLE en général et de
notre lycée en particulier.

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IV


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CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE
Ce chapitre va traiter tout d’abord les différentes définitions du concept de la
« révision de texte ». Vient ensuite l’exposition succinte des processus de révision
de texte développés par des psychologues puis empruntés par de nombreux
didacticiens de langues maternelles et de langues étrangères. À travers la
présentation des modèles de révision de Hayes et Flower (1980), de Hayes (1996),
des modèles rédactionnels de Kellogg (1996) et de Butterfiel et al. (1996), et les
travaux empiriques des professeurs sur la révision de texte, les stratégies de révision
et la démarche rigoureuse de révision seront récapitulées à la fin du chapitre.
1.1 Révision de texte
1.1.1 Révision de texte selon l’approche de la psychologie cognitive
La révision de texte constitue un domaine de recherche à part entière en
psychologie cognitive depuis 35 années, c’est-à-dire depuis la publication du
médiatisé modèle de Hayes et Flower (1980) dans lequel le processus d’écriture
(writing process) de textes chez les rédacteurs compétents est décrit comme étant
constitué de quatre macro-processus qui interagissent: Planification, Mise en texte,
Révision et Contrôle. Dans ce modèle, Hayes et Flower décrit les connaissances et

processus cognitifs engagés pour produire un texte. Les deux chercheurs ont montré
également que l’écriture ne se déroule pas par phrases immuables mais resulte
plutôt du déploiement itératif de processus cognitifs à tout moment pendant
l’exécution de la tâche d’écriture. Comme le montre la figure 1.1, c’est l’interaction
constante entre le contexte de production, les processus cognitifs et la mémoire à
long terme de l’individu qui permet de le rédiger efficacement.
Le scripteur opère dans un environnement de la tâche et rédige le texte à
partir de ses connaissances stockées dans sa mémoire à long terme.

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V


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Figure 1.1.Les composants cognitifs de la production écrite selon Hayes et Flower
(1980)

L’environnement de la tâche inclut le but de la production (thème,
destinataire), les informations pertinentes pour réaliser cette activité (la consigne de
rédaction par exemple) et le texte déjà produit. Les connaissances stockées en
mémoire à long terme par le scripteur concernent ses expériences thématiques,
pragmatiques et rhétoriques. La production elle-même se déroule sur la base de la
mise en œuvre de trois types de processus. La planification consiste pour le
scripteur à récupérer les contenus stockés en mémoire à long terme et à les
organiser en un plan de texte hiérarchisé tenant compte du but de la production. La
traduction ou mise en texte assure l’expression sous forme linguistique des
contenus, par la récupération de connaissances stockées sous forme
propositionnelle. La révision concerne l’évaluation de la qualité du produit mis en

texte et son éventuelle amélioration : ce processus inclut la relecture et la correction
du texte déjà rédigé. Le modèle de 1980 insiste déjà sur l’interactivité des trois
processus que sont la planification, la mise en texte et la révision, mais aussi sur le
fonctionnement récursif de ces processus rédactionnels : chaque processus pouvant

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VI


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interrompre tout autre processus pendant la rộdaction.
Longtemps, la rộvision a surtout ộtộ conỗue comme une activitộ
damộlioration de la production verbale écrite. Elle est maintenant considérée
comme un ensemble de traitements impliqués dans le contrôle du processus
rédactionnel (Roussey & Piolat, 2005), qui peut intervenir pendant la mise en texte.
Elle va permettre de comparer ce qui a été écrit lors de la mise en texte et le schéma
élaboré lors du processus de planification. Ces trois processus sont guidés par des
représentations métacognitives construites au cours de l’appropriation sur la langue
et la communication.
Ainsi, la publication du modèle de Hayes et Flower (1980) a conféré à la
révision le statut de sous-processus du processus de rédaction à part entière. Ce
modèle a déclenché toute une série de recherches sur la révision. La conception de
Hayes et Flower est bien développée dans le modèle de révision de Hayes et coll.
(1987) et après une dizaine d’années, réactualisé dans les modèles de Hayes (1996)
et de Kellogg (1996).
1.1.2 Définitions de la révision de texte
Définir ce que les chercheurs entendent par « révision » n’est pas une chose
facile car ce concept diffère d’un chercheur à l’autre, d’un modèle à l’autre. Heurley

(2006 :12) dans son article “La révision de texte: l’approche de la psychologie
cognitive”, a souligné la difficulté de définir ce terme en présentant trois
conceptions principales de la révision.
La révision comme modification effective apportée à un texte
Pour certains chercheurs, la révision désigne une activité de retour sur le
texte qui consiste à effectuer une modification sur ce dernier.
Cette conception est particulièrement nette chez Scardamalia et Bereiter
(1983) lorsqu’ils écrivent que leur modèle CDO (Compare, Diagnose, Operate)
décrit des processus qui interviennent dans l’activité de révision. Mais ces
chercheurs ont réfusé de qualifier leur modèle de “modèle de révision” car pour
eux, le mot “révision” fait référence à une modification sur le texte alors que leur
modèle porte sur un processus cognitif qui peut “ne pas déboucher sur la
modification du texte”.
Cette conception est encore acceptée par Monahan (1984) et Matsuhashi

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VII


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(1987) qui utilisent le mot « révision » au pluriel pour désigner les modifications
effectives apportées à un texte :
« Une révision est un épisode au cours duquel le scripteur interrompt le
mouvement de progression de son stylo vers l’avant et effectue une modification
dans le texte préalablement écrit. » (Matsuhashi. 1987)
De toute évidence, pour tous ces auteurs, le mot « révision » est utilisé pour
désigner l’apport d’une modification à un texte déjà écrit.
La révision comme sous-processus ou composante du processus de

l’écriture visant à améliorer le texte déjà écrit
Dans les modèles rédactionnels très connus de Hayes & Flower (1980) et de
Hayes et al. (1987), la révision est définie comme un des trois sous-processus du
processus rédactionnel qui vise à produire une amélioration du texte (la
planification, la mise en texte et la révision, gérés par une instance de contrôle).
Pour Hayes et Flower (1980, 1986), la révision consiste en un examen
systématique du texte qui survient typiquement (mais pas seulement) après un
épisode de mise en texte ou « traduction », qui se déroule sur une période
généralement assez longue, et qui intervient de manière récursive au cours du
processus de production (sans interrompre toutefois les sous-processus en cours). À
ce titre, elle doit être distinguée du processus d’Édition qui, du fait de son caractère
automatique, est susceptible d’interrompre tout autre processus en cours. La
révision dépend du niveau d’expertise du sujet, du but poursuivi et des stratégies de
ce dernier. Hayes et ses collaborateurs (1987) adoptent cette définition dans leur
article mais utilisent également le mot « revising » de faỗon plus restreinte pour
dộsigner la stratộgie adoptộe par un rộdacteur qui tente de résoudre un problème
qu’il est parvenu à détecter dans un texte en sefforỗant de prộserver le maximum de
texte original. Cette distinction vise à différencier la révision de la réécriture pure et
simple d’un texte.
Piolat (1997) partage cette conception mais affirme la nécessité de distinguer
la Révision (Revision) du Retour sur le texte (Reviewing). Le « retour sur le texte »
est une composante du processus de révision qui implique notamment une relecture
de certaines parties du texte déjà écrit. En revanche, la révision signifie : « effectuer
n’importe quel changement à n’importe quel moment du processus d’écriture. Il
s’agit d’un processus cognitif de résolution de problème dans le sens où il implique

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(a) la détection d’absences de correspondance entre les textes souhaités et les textes
effectifs, (b) des décisions concernant la manière d’opérer les changements
souhaités, et (c) le processus qui réalise ces changements » ( Piolat. 1997).
Plus récemment, Chesnet et Alamargot (2005) voient aussi la RÉVISION, au
même titre que la PLANIFICATION ou la FORMATION, comme une composante
rédactionnelle. Selon eux, « Réviser consiste à évaluer ses écrits, à tout moment de
l’écriture, à plusieurs reprises, avec l’objectif de les améliorer en les corrigeant
éventuellement si des problèmes sont détectés »
La révision est donc conỗue, avant tout, comme un sous-processus du
processus de rộdaction qui peut aboutir ou non à des modifications effectives du
texte déjà écrit.
La révision comme composante du contrôle de la production écrite
Pour Hayes (1996), la révision ne doit plus être considérée comme un des
trois processus rédactionnels. Il l’a vue comme un processus composite constitué de
plusieurs sous-processus et d’une structure de contrôle guidée par un but qui est
d’améliorer le texte et qui détermine à quel moment ces sous-processus doivent être
mis en œuvre et dans quel ordre.
De même manière, Roussey & Piolat (2005) considèrent que:
“ la révision est, avec la planification, une des composantes du contrôle de la
production écrite. Elle peut, suivant les formes prises par l”interaction des deux
processus, remplir différents rôles (vérification ou programmation) et porter sur
différents niveaux (révision réactive du texte produit ou proactive de la mise en
œuvre des processus)…”
Elle est définie par ces auteurs comme un processus qui assure plusieurs
fonctions parmi lesquelles :
-

La vérification et l’amélioration du produit fini;

-

La supervision des autres processus (planification des buts, programmation
des traitements, etc);

-

La suppléance de certains processus défaillants (car pourrait relever un
manque de planification ou d’anticipation).

Alors, le concept « révision de texte » a été bien clarifié. Dans la partie
suivante, nous allons examiner de près quatre modèles décrivant le processus de
révision de texte.

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1.1.3 Modèles de révision
Les quatres modèles décrits ci-après peuvent être considérés comme les plus
importants et les plus représentatifs en psychologie cognitive. D’après Piolat
(2010), le modèle de Hayes et Flower se qualifie pour le modèle fondateur toujours
pas abandonné, ensuite « Hayes (1996) ne veut rien oublier; Kellogg (1996)
simplifie mais spécifie. Enfin, Buttefield, Hacker et Alberston (1996) complètent le
processus de révision. ».

a. Modèle de Hayes et Flower (1980), modèle fondateur toujours pas
abandonné
Le modèle de Hayes et Flower (1980), bien que ne soit pas le premier
modèle à avoir décrit le processus de révision, est considéré comme le véritable
point de départ de tous les modèles qui ont été proposés ensuite (La Figure 1
présente la partie du modèle consacrée à la révision).

Figure 1.2. Modèle de Hayes et Flower (1980)

Dans ce modèle, la révision, ou plus exactement, le « Réexamen » du texte
(Reviewing), est considérée comme un sous-processus décomposable en deux sousprocessus : Lecture (Reading) et Édition (Editing).
Le sous-processus d’édition est destiné à l’examen systématique et

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automatique de tout ce que le rédacteur met en texte. Il est formalisé comme une
règle de production (production rule) constituée de deux parties : une CONDITION
et une ACTION.
La condition spécifie le type de discours et comporte un système de détection
de ce qui peut être considéré comme une faute pour le type de discours considéré.
Par exemple, l’oubli d’une majuscule sera jugé acceptable pour des notes
personnelles mais à corriger impérativement pour une lettre d’embauche. Dans ce
second cas, la règle de production peut être représentée ainsi :
CONDITION

ACTION

(lettre d’embauche) (lettre en minuscule
en début de phrase)
(remplacer la lettre en minuscule par son
équivalent en majuscule)

Dès qu’une faute est détectée, la règle est automatiquement déclenchée et
une action, plus ou moins complexe, s’exécute pour la corriger. Ce processus étant
automatique peut interrompre n’importe quel autre processus (planification ou mise
en texte) en cours. Hayes et Flower (1980) insistent sur le fait que le sous-processus
d’édition est à distinguer du processus de révision qui désigne quant à lui une
activité d’examen systématique et d’amélioration du texte ou d’une partie du texte
déjà écrit qui intervient généralement après un épisode de traduction (mise en texte).
b. Modèle de Hayes (1996) ne veut rien oublier
Ce modèle consiste à améliorer et à clarifier des modèles initiaux de Hayes et
Flower (1980) et de Hayes et coll. (1987). Dans ce modèle, les trois sous-processus
du processus rédactionnel qui étaient representés dans les modèles antérieurs sont
remplacés respectivement par les processus:
-

« Planification » par « Réflexion » (Reflection)

-

« Traduction » par « Production de texte » (Text production)

-

« Révision » par « Interprétation du texte » (Text interpretation)

Dans ce nouveau modèle, le sous-processus de la révision du modèle

antérieur est devenu le sous-processus d’interprétation du texte dont la fonction

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selon Hayes (1996) est de créer des représentations internes à partir d’informations
d’entrée linguistiques et graphiques.
Pour Hayes (1996), la révision n’est donc plus considérée comme un sousprocessus de base du processus de rédaction de texte mais comme un processus
« composite » qui implique les trois processus rédactionnels de base (refléxion,
production de texte, interprétation du texte). Le tout est géré par une structure de
contrôle déterminant à la fois quels sous-processus doivent être activés et dans quel
ordre. Cette structure est conceptualisée comme un Schéma de tâche qui englobe les
règles de production acquises avec l’expérience qui s’activent mutuellement lorsque
des indices présents dans l’environnement activent le schéma.

Figure 1.3 Modèle de révision de Hayes (1996)

Ainsi, la révision suppose l’intervention de trois processus fondamentaux :
lecture critique, résolution de problème et production de texte. Ces interventions
sont contrôlées par un schéma de tâche de révision qui est intégré dans une structure

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de contrôle et stocké en mémoire à long terme. Ce schéma est récupéré dès que des
indices assurant son utilitộ sont perỗus. Il regroupe la totalitộ ou une partie des
éléments suivants : un ensemble de connaissances acquises par la pratique et
nécessaires à sa réalisation, un but (modifier le texte) et des sous-buts précisant
l’objet ou le niveau de texte sur lequel doit porter l’attention, des modèles et des
critères de qualité (style, ...) ainsi que des stratégies pour corriger des classes
spécifiques de problèmes textuels. Les informations ainsi traitées concernent autant
le texte projeté ou en cours de réalisation que le texte déjà écrit. Hayes (1996)
énonce clairement que le processus de Lecture est un processus central extrêmement
important dans la révision mais non spécifique à celle-ci.
Dans ce modèle, la révision n’est donc plus considérée comme un sousprocessus de base du processus de rédaction de texte mais comme un processus
« composite » et une activité de contrôle de la production écrite qui mobilise les
trois processus rédactionnels de base (réflexion, production de texte, interprétation
du texte) ainsi que les ressources cognitives en mémoire de travail et mémoire à
long terme.
c. Modèle de Kellogg (1996) simplifie mais spécifie
Avec le modèle de Hayes (1996), le modèle de Kellogg réactualise bien la
conception de la révision dans le modèle de Hayes et coll. (1987). Dans le modèle
de Hayes (1996), le sous-processus de Révision est remplacé par « Interprétation du
texte » tandis que dans le modèle de Kellogg (1996), le mot « révision » n’apparait
plus comme activité mais un sous-processus de Contrôle décomposable en deux
sous-processus : Lecture et Édition.
La révision, selon Kellogg, est assurée par un système de contrôle qui est une
des trois composantes des processus rédactionnels. Ce système interargit avec le
système de formulation et celui d’exécution, et le tout est géré par l’administrateur
central qui distribue des ressources cognitives nécessaires à leur fonctionnement

(figure 1.4).
En effet, le modèle de Kellogg est le regroupement (1) des processus
rộdactionnels proposộs et la faỗon dont ces processus exploitent (ou non) (2) les
ressources de la mémoire de travail.
(1) Les trois composantes rédactionnelles : la formation, l’exécution et le

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contrôle sont empruntées par Kellogg à partir du modèle de production de
texte de Brown, McDonald, Brown et Carr (1988). Comme dans le

modèle de Hayes & Flower, chacune de ces trois composantes
supposent deux sous-processus de base, regroupant eux-mêmes
plusieurs sous-processus.
(2) Les trois ressources cognitives: administrateur central, bloc-notes visuospatial et boucle phonologique sont extraités du modède de mémoire
de travail de Baddeley (1990).

Figure 1.4. Modèle de révision de Kellogg (1996)

Comme le postulaient déjà Hayes et Flower (1980), ces processus
entretiennent d’étroites relations et peuvent être activés simultanément, si leurs
demandes n’excèdent pas les capacités limitées de la mémoire de travail.
L’intérêt fondamental du modèle de Kellogg est alors de préciser la relation entre
les processus rédactionnels et les composantes de la mémoire de travail. Pour ce
faire, Kellogg pose les postulats suivants :

- en ce qui concerne le système de formulation qui consiste à planifier des
idées et à les traduire, le processus de planification nécessite
l’administrateur central et le calepin visuo-spatial (car le rédacteur
pourrait récupérer des idées sous forme d’images mentales), alors que le
processus de mise en texte requiert la boucle phonologique et
l’administrateur central;

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- pour l’exécution qui permet la transcription graphique du texte, le
processus de programmation sollicite l’administrateur central alors que
l’exécution graphique, lorsqu’elle est automatisée, ne nécessite aucun
traitement en mémoire de travail et serait donc très peu coûteuse.
- pour ce qui concerne le système de contrôle qui permet l’évaluation du
texte en cours de production ou déjà produit, le processus de lecture
nécessite à la fois la boucle phonologique et l’administrateur central; le
processus d’édition n’est coûteux que pour l’administrateur central.
Ainsi, l’intérêt pour la mémoire de travail en production écrite est
relativement récent et les modèles respectifs de Hayes et de Kellogg, visant à
préciser son rôle dans la rédaction de textes, n’ont été élaborés qu’en 1996. C’est
globalement à partir de cette période que les chercheurs en psychologie cognitive
ont commencé à analyser plus précisément les relations entre les processus
rédactionnels et les différents registres de la mémoire de travail. Les recherches ont
essentiellement pour but de tester le modèle de Kellogg, de montrer la validité des
hypothèses ainsi établies à l’aide des méthodes de double et triple tâche (Olive,

2002 ; Piolat & Olive, 2000). Les travaux sont en cours.
d. Modèle de Butterfield, Hacker et Alberson (1996) complète le
processus de révision
Le recours à un module de contrôle spécialisé chargé de l’intégration des
différents traitements impliqués, n’est pas envisagé par Butterfield et al. (1996) dans
leur version modernisée du modèle de révision de Hayes et al. (1987). Ils
s’éloignent ainsi de la proposition faite la même année par Kellogg (1996) qui
propose un système de contrôle spécifique à la rédaction de textes. Leur proposition
vise à compléter des aspects restés implicites dans le modèle de révision de Flower
et al. (1986) en distinguant clairement la mémoire à long terme et la mémoire de
travail et, au sein de cette dernière, les niveaux cognitifs des niveaux métacognitifs.
Ce modèle est évoqué ici car la capacité des rédacteurs à contrôler ce qu’ils font
constitue une part importante de l’expertise rédactionnelle (Piolat, 1998).
Leur modèle de la révision de texte est constitué de deux composants :
-

L’environnement regrouppe les contraintes conférant à la tâche d’écriture le

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