Tâm lý học phát triển Vũ Thị Nho

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
Tác giả: Vũ Thị Nho
MỞ ĐẦU
Mọi sự vật của tự nhiên, xã hội cùng với con người luôn luôn vận động,
biến đổi. Đời sống tâm lý một con người, một nhóm hay một cộng đồng người
cũng luôn luôn vận động, biến đổi, nghĩa là luôn luôn phát triển. Tâm lý học
không thể không nghiên cứu quá trình đó của tâm lý con người trên cả bình
diện cá thể cũng như các nhóm lứa tuổi từ lúc nảy sinh, hình thành, phát triển
và tàn lụi.
Do những đòi hỏi của thực tiễn giáo dục trẻ em, việc nghiên cứu sự
phát triển tâm lý của con người ra đời khá sớm và cho đến nay nó đã tích lũy
được những thành tựu về lý luận và thực tiễn khá phong phú. Nhờ đó Tâm lý
học phát triển có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ
nói riêng cũng như đối với con người nói chung.
Dựa trên những thành tựu cơ bản của tâm lý học phát triển mà thế giới
đã thu được, giáo trình "Tâm lý học phát triển" này tổng hợp, hệ thống, khái
quát những vấn đề về sự vận động, biến đổi, phát triển tâm lý của con người
theo các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Trên cơ sở đó tìm ra những đặc điểm,
những động lực, những qui luật, những con đường hình thành và phát triển
đặc thù của sự phát triển tâm lý con người. Từ đó cung cấp cho người học
những tri thức khoa học cơ bản về tâm lý học phát triển, nhằm hiểu biết tâm lý
con người và vận dụng sự hiểu biết đó vào mọi hoạt động của cuộc sống cá
nhân cũng như cộng đồng theo phương châm "hiểu mình, biết người". Nhờ
đó con người biết sống có tình, có lý, có văn hóa và hạnh phúc.
Giáo trình này được xây dựng nhằm đáp ứng yêu cầu của cải cách
giáo dục ở bậc đại học, tránh lặp lại những vấn đề đã được đề cập đến ở
nhiều cuốn sách khác, cố gắng gợi mở cho sinh viên hướng suy nghĩ về vấn


đề được đặt ra; đồng thời cung cấp khối lượng kiến thức tối thiểu cần thiết

cho sinh viên về tâm lý học phát triển.
Tâm lý con người rất đa dạng và phức tạp. Vì vậy, giáo trình này khó có
thể tránh được những sai sót nhất định. Tác giả mong nhận được ý kiến đóng
góp quý báu của độc giả xa gần để giáo trình này ngày càng hoàn thiện hơn.
VŨ THỊ NHO

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT
TRIỂN

I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN
1. Khái niệm phát triển tâm lý
Nói đến phát triển, nhiều khi người ta chỉ quan tâm đến những kết quả
cuối cùng của một giai đoạn hoặc một quá trình nào đó thể hiện ở hình thức
bề ngoài hoặc hành vi cá nhân. Xem xét sự phát triển như vậy là thiếu biện
chứng và phiến diện, dễ dẫn đến sai lầm.
Trên thực tế, sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân hoặc một nhóm
người nào đó bao giờ cũng diễn ra trong một quá trình: từ sự phát sinh, hình
thành, phát triển đến tàn lụi; từ mức độ này đến mức độ khác; từ hình thái này
đến hình thái khác. Đó là quá trình vận động, biến đổi của một thực thể. Nó
bao hàm hàng loạt thay đổi có sự ràng buộc bên trong với nhau, có lúc từ từ,
tiệm tiến, có lúc nhảy vọt, nhưng cũng có lúc dẫm chân tại chỗ, thậm chí thụt
lùi lạm thời. Đó là một quá trình phức tạp như phép duy vật biện chứng đã
khẳng định.
V.I.Lênin viết: "Phát triển là sự giảm đi và tăng lên, là sự lặp đi, lặp lại,
là sự thống nhất giữa các mặt đối lập" (cái thống nhất, gồm có 2 mặt: mặt đối
lập loại trừ lẫn nhau và mặt quan hệ giữa chúng với nhau).


Tuy nhiên tính chất chung của sự phát triển là một quá trình có chiều
hướng tích cực, đi lên nhằm tạo ra cái mới ở mức độ ngày càng cao hơn,

phức tạp hơn, phong phú và tinh tế hơn so với cái cũ.
Quá trình phát triển tâm lý của con người đi từ cái chưa bị phân hóa
đến cái bị phân hóa. Từ chỗ phân hóa rồi lại tích hợp lại thành các yếu tố, các
bộ phận để tạo thành một cơ cấu mới với những phẩm chất, đặc điểm mới.
Những phẩm chất và đặc điểm này qui định bộ mặt tâm lý của từng giai đoạn,
từng độ tuổi trong quá trình phát triển.
Tâm lý của mỗi cá thể, mỗi nhóm tuổi được phát triển như là một hệ
thống phức tạp nhất của những cơ cấu khác nhau (nhận thức, tình cảm, trạng
thái, hành vi, v.v...) có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau. Những cơ cấu
đó được sắp xếp theo một thứ bậc để đảm bảo cho hoạt động bên trong và
bên ngoài của con người. Ví dụ: lúc mới sinh, đứa trẻ hoạt động là do những
nhu cầu sơ đẳng nhất của cơ thể đòi hỏi. Những nhu cầu đó được người lớn
thỏa mãn nên không bao lâu sau những nhu cầu thứ cấp được hình thành.
Tiếp đến là những tình cảm, hứng thứ, động cơ mới xuất hiện. Những nhu
cầu, động cơ mới này một mặt thúc đẩy hoạt động của đứa trẻ, mặt khác
ngày càng được phát triển trong nhân cách của nó. Nghĩa là đứa trẻ được
phát triển theo chính những cơ chế phức tạp, đan xen, hòa quyện vào nhau
một cách biện chứng. Phát triển tâm lý chính là sự phát triển các cơ chế ngày
càng phức tạp, tinh vi của những nhu cầu, động cơ, hoạt động, hành động
của con người từ mức độ này đến mức độ khác, phù hợp với những đòi hỏi
ngày càng cao của xã hội.
Từ những phân tích trên chúng tôi định nghĩa: Phát triển tâm lí là một
quá trình bao gồm từ sự phát sinh, hình thành, phát triển của những yếu tố,
những quá trình, những thuộc tính, những trạng thái tâm lí của mỗi cá thể, từ
đơn giản đến phức tạp, từ chỗ chưa bị phân hóa đến chỗ bị phân hóa theo
những qui luật có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau tạo thành những
đặc điểm tâm lý khác nhau theo giai đoạn. Đó là một hoạt động có tính hệ
thống được sắp xếp có tính thứ bậc và ngày càng tinh tế, tạo ra những đặc

điểm đặc trưng cho mỗi thời kỳ, mỗi lứa tuổi khác nhau, đảm bảo cho con
người sống, hoạt động và phát triển với tư cách là một chủ thể có ý thức của
xã hội.
Khi nói đến khái niệm phát triển, người ta thường hay đề cập đến các
khái niệm có sự liên quan như tăng trưởng, chín muồi.
Tăng trưởng là khái niệm đề cập đến sự gia tăng về số lượng (chiều
dài, dung tích, khối lượng...) của sự vật, hiện tượng. Ví dụ: sự gia tăng về
chiều cao, cân nặng, sự tăng lên của tế bào thần kinh, sự tăng lên về số
lượng tế bào cảm giác của trẻ em trong năm thứ nhất v.v... Còn chín muồi
được dùng khi sự tăng trưởng đạt đến "độ". Ví dụ: "Trăng đến rằm trăng tròn".
Ông cha ta thường nói: "Nữ thập tam, nam thập lục để chỉ sự chín muồi về
mặt sinh học (sự dậy thì) của con người. Nói đến phát triển là nói đến sự thay
đổi chuyển hóa về mặt chất lượng, nói đến một trình độ mới khác về chất so
với cái cũ. Chẳng hạn sự phát triển tâm lý của con người, đi từ cảm giác đến
tri giác, từ tri giác đến tư duy v.v... Tri giác là một trình độ khác về chất so với
cảm giác; tư duy là trình độ mới khác về chất so với tri giác v.v...
Quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi với phát triển là quan hệ giữa số
lượng và chất lượng. Tăng trưởng, chín muồi dẫn đến sự tăng trưởng về chất
(phát triển); chất lượng mới lại tạo tiền đề cho sự tăng trưởng và chín muồi ở
mức cao hơn. Đó là mối quan hệ biện chứng có tính nhân quả của sự vật,
hiện tượng. Sự phát triển tâm lý của con người được vận động cũng không
ngoài quy luật đó.
2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển
a. Đối tượng
Tâm lý học phát triển là một trong những chuyên ngành cơ bản, quan
trọng của tâm lý học. Đối tượng nghiên cứu của nó là những động lực, điều
kiện, những qui luật phát triển, những sự biến đổi của các quá trình, các thuộc
tính, các phẩm chất tâm lý trong sự hình thành nhân cách con người với tư
cách là một thành viên của xã hội, theo sự trưởng thành của lứa tuổi.

b. Tâm lý học phát triển bao gồm các ngành sau
* Tâm lý học trong thời kỳ bào thai (còn gọi là thai giáo). Tâm lý học tuổi
thơ (tuổi hài nhi).
* Tâm lý học trước tuổi đi học (tuổi vườn trẻ).
* Tâm lý học học sinh tiểu học.
* Tâm lý học tuổi thiếu niên.
* Tâm lý học người trưởng thành.
* Tâm lý học người già.
* Tâm lý học của những em phát triển không bình thường.
Tâm lý học phát triển có mối liên quan với nhiều chuyên ngành tâm lý
học khác như Tâm lí học đại cương, Tâm - sinh lý học, Tâm lý học nhân cách,
Tâm lý học sư phạm... Trong đó mối liên quan giữa Tâm lý học phát triển và
Tâm lý học sư phạm (gồm cả dạy học và giáo dục) là chặt chẽ nhất. Giữa hai
ngành tâm lý học này có sự tác động qua lại và qui định lẫn nhau một cách rất
biện chứng: Tâm lý học phát triển và Tâm lý học sư phạm giống hai đứa con
sinh đôi khác trứng của một bào thai. Mối quan hệ giữa hai ngành tâm lý học
này đều có chung khách thể nghiên cứu, đó là trẻ em các lứa tuổi. Bởi thế cả
hai ngành lâm lý này tạo thành một thể thống nhất khó tách bạch, dẫn đến
tình trạng nhiều khi ranh giới trình bày các vấn đề của Tâm lí học phát triển và
Tâm lí học sư phạm trở nên có tính tương đối. Tuy nhiên Tâm lý học phát
triển chủ yếu nghiên cứu động lực, qui luật cũng như các đặc điểm phát triển
của con người theo sự trưởng thành của từng giai đoạn. Còn Tâm lý học sư
phạm ghiên cứu những con đường, những qui luật hình thành của nhận thức,
nghiên cứu những vấn đề thuộc về dạy học và giáo dục con người.
Theo nghĩa đầy đủ, nghiên cứu sự phát triển tâm lý không phải là
nghiên cứu những cái gì đã có sẵn mà là nghiên cứu tâm lý trong quá trình
vận động, biến đổi không ngừng của nó. Blônxki, nhà tâm lý học Nga nổi tiếng
đã viết: "Chỉ có thể hiểu được hành vi khi ta hiểu nó như lịch sử hành vi".

Nếu Tâm lý học sư phạm nghiên cứu nhằm tìm ra những con đường,
những quy luật, những điều kiện giúp con người lĩnh hội nhanh nhất, có chất
lượng và hiệu quả nhất nền văn hóa nhân loại, thì Tâm lý học phát triển sẽ
nghiên cứu quá trình phát sinh, hình thành, phát triển tâm lý con người trong
sự vận động của chính sự tiếp thu, lĩnh hội đó. Ví dụ: chiến lược hướng vào
người học của Tâm lý học sư phạm đề cao nguyên tắc tôn trọng đặc điểm và
năng lực của chủ thể (người học) nhằm phát huy tốt nhất tính tích cực hoạt
động của người học, giúp họ lĩnh hội một cách chủ động, tự giác hệ thống tri
thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn mực hành vi được xã hội loài người tích lũy
được từ trước đến nay; Chiến lược này đã làm biến đổi, phát triển đời sống
tâm lý của người học so với những chiến lược dạy học khác. Sự vận động,
biến đổi và phát triển của chiến lược hướng vào người học diễn ra như thế
nào, diễn biến ra sao, theo quy luật nào và nó đòi hỏi những điều kiện nào...
thì Tâm lý học phát triển phải nghiên cứu.
Song, như đã nói ở trên, hai chuyên ngành Tâm lý học sư phạm và
Tâm lý học phát triển liên quan rất mật thiết với nhau, tác động qua lại một
cách chặt chẽ, biện chứng và hỗ trợ đắc lực cho nhau trong tính độc lập
tương đối của nó. Ra đời chủ yếu vào nửa sau thế kỷ XIX, Tâm lý học phát
triển coi những quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy
vật lịch sử về phát triển là điểm xuất phát, là kim chỉ nam cho việc nghiên cứu
của mình. Chẳng hạn, các qui luật lượng đổi chất đổi, qui luật phủ định của
phủ định, qui luật phát triển không đồng đều của sự vật, hiện tượng... của chủ
nghĩa duy vật biện chứng có giá trị soi sáng khi xem xét, nghiên cứu những
qui luật phát triển tâm lý trẻ em theo lứa tuổi. Các nhà tâm lý học, giáo dục
học lỗi lạc cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX như K.Đ.Usinxki, I.M.Séchénôv,
L.X.Vưgôtxki, X.L.Rubinstêin, A.N.Lêônchicv, J.Piagct, H.Walon v.v... đã có
công lớn trong việc xây dựng nền Tâm lý học phát triển.
Ngày nay, tâm lý học phát triển đã thu được những thành tựu đáng kể,
đã thu thập được một khối lượng tư liệu phong phú. Sự trưởng thành của nó

gắn liền với tên tuổi của nhiêu nhà tâm lý học hiện đại ở nhiều nước, đặc biệt


nổi bật trong đó là những nhà tâm lý học Liên Xô như B.G.Ananhev,
L.I.Bôzhôvic, L.N. Landa, N.A.Menchinskaja, Đ.B. Elkônin v.v... ở Tây âu có
thể kể: Luyxiêng, Sevơ Febơrơ, J.Watson, D.Bruner, B.F.Skiner.v.v....
Có thể nêu ra đây vài quan điểm cơ bản mà tâm lý học phát triển lấy
làm cơ sở nền tảng cho việc xây dựng và phát triển chuyên ngành của mình.
Vào những năm 20, 30 của thế kỷ này, L.X.Vưgôtxki đã nêu ra nguyên
tắc về tính gián tiếp của hoạt động tâm lý người, tính xã hội - lịch sử, tính có ý
thức của tâm lý người là những nét khác về bản chất so với tâm lý động vật.
Tiếp đó ông nêu ra quan điểm bản chất tâm lý người có nguồn gốc hoạt động.
Ông cho rằng hoạt động tâm lý bên trong của trẻ em được xây dựng theo
mẫu hoạt động bên ngoài.
Kế cận những quan điểm của L.X.Vưgôtxki, X.L.Rubinstêin đã nêu:
nguyên lý phát triển là sự thống nhất giữa cái bên ngoài (hiện thực khách
quan) tác động thông qua những điều kiện bên trong. Nguyên lý này nêu bật
quan điểm phản ánh tâm lý được thực hiện trong quá trình tác động qua lại
giữa chủ thể và khách thể, trong đó hoạt động tích cực của chủ thể là khâu
trung gian cho tác động của thế giới khách quan.
- Phát triển những luận điểm của L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiev và các
cộng sự đã đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động, đưa ra lý thuyết "chuyển vào
trong", rồi đến P.Ia.Galperin, Đ.B.Elkônin đã tìm ra cơ chế của việc chuyển
hoạt động bên ngoài của chủ thể thành hành động trí tuệ theo giai đoạn.
- Những lý luận về phân chia lứa tuổi của II.Wallon và J.Piaget góp
phần làm cơ sở nghiên cứu và làm phong phú cho tâm lý học phát triển mà ta
nghiên cứu. Điều lý thú là mặc dù xuất phát điểm nghiên cứu khác nhau,
nhiều nhà tâm lý học phát triển Âu, Mỹ cũng đi đến thừa nhận một thành tựu
của tâm lý học hiện đại là mỗi hiện tượng tâm lý đều có nguồn gốc từ hành
động, hoạt động của con người, đều chứa đựng yếu tố xã hội - lịch sử cao.

c. Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển


Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển là nghiên cứu những đặc điểm phát
triển của các quá trình tâm lý, những thuộc tính, những phẩm chất nhân cách,
những khả năng, điều kiện phát triển theo lứa tuổi cũng như qui luật, những
con đường hình thành, phát triển của chúng.
Mục đích của việc nghiên cứu đó nhằm phục vụ cho thực tiễn giáo dục
trẻ em nói riêng, giáo dục con người nói chung, nhằm phát triển những nhân
cách ngày càng hoàn thiện để sống và phát triển hài hòa trong xã hội hiện đại;
đồng thời làm phong phú thêm kho tàng lý luận của khoa học giáo dục nói
chung, khoa học tâm lý học phát triển nói riêng.
d. Những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Tâm lý học phát triển
Để nghiên cứu sự phát triển tâm lý của con người, cần phối hợp nhiều
phương pháp khác nhau, nhằm hỗ trợ, bổ sung cho nhau vì mỗi phương pháp
đều có những điểm mạnh, điểm yếu nhất định. Các phương pháp nghiên cứu
tâm lý học phát triển cũng không nằm ngoài những phương pháp nghiên cứu
tâm lý học nói chung mà chúng ta đã biết. Có thể kể những phương pháp chủ
yếu sau đây:
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
- Phương pháp trắc nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp nghiên cứu lịch sử.
- Phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng hoặc khác trứng
v.v...
Điều phải lưu ý trong khi sử dụng các phương pháp để nghiên cứu sự
phát triển tâm lý con người là ở chỗ, nhà nghiên cứu phải đặt đối tượng,
khách thể nghiên cứu của mình trong quá trình vận động và phát triển của nó.
Những kết quả nghiên cứu có giá trị đối với tâm lý học phát triển

thường được tiến hành một cách trường diễn, công phu theo cách nghiên


cứu dọc trong một thời gian dài. Những quan sát, những thực nghiệm liên tục
của J.Piaget trong nhiều năm, những thực nghiệm tâm lý - giáo dục kéo dài từ
đầu đến cuối mỗi cấp học của nhiều nhà khoa học khác nhau trên thế giới là
những dẫn chứng điển hình cho phương pháp nghiên cứu tâm lý học phát
triển. Những công trình như vậy đã đóng góp những thành quả to lớn cho tâm
lý học phát triển cũng như các chuyên ngành tâm lý học khác.

II. CÁC NHÂN TỐ VÀ ĐỘNG LỰC CỦA SỰ PHÁT TRIỂN
Vấn đề nhân tố và động lực của sự phát triển tâm lý luôn luôn là vấn đề
trung tâm của bất cứ ngành tâm lý học nào, đặc biệt là với tâm lý học phát
triển.
Trong lịch sử tâm lý học, đây là vấn đề thường xuyên được đề cập, bàn
luận và có nhiều luận điểm khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Tổng hợp, khái
quát lại có thể nêu lên các trường phái điển hình sau đây về nguồn gốc, động
lực phát triển tâm lý cá nhân.
1. Quan điểm của thuyết nguồn gốc sinh vật về phát triển
Những người theo trường phái nguồn gốc sinh vật coi những đặc điểm
bẩm sinh di truyền có sẵn của trẻ em là nguồn gốc, là động lực của sự phát
triển tâm lý cá thể. Theo họ, di truyền là yếu tố có tác dụng quyết định đến
phát triển tâm lý trẻ, coi môi trường là yếu tố điều chỉnh, biểu hiện của tính di
truyền.
Xuất phát điểm của những người theo dòng phái nguồn gốc sinh vật về
phát triển bắt nguồn từ qui luật tiến hóa nổi tiếng do Heackel đưa ra vào nửa
đầu thế kỷ XIX. Qui luật này cho rằng: Sự phát triển cá thể là sự lặp lại sự
phát triển của loài dưới dạng rút gọn, tương tự như bào thai người ở thời kỳ
sống trong bụng mẹ, lặp lại tất cả những giai đoạn phát triển từ một thực thể
đơn bào tới con người. Theo quan điểm này, trong quá trình phát triển, trẻ con

cũng tái tạo lại tất cả những giai đoạn cơ bản của lịch sử loài người. Ví dụ
người ta đã nêu ra 5 giai đoạn phát triển mà đứa trẻ bắt buộc phải trải qua:


- Giai đoạn man rợ.
- Giai đoạn săn bắn.
- Giai đoạn chăn nuôi.
- Giai đoạn trồng trọt.
- Giai đoạn thương nghiệp - công nghiệp.
Mỗi giai đoạn phát triển này được những người theo thuyết nguồn gốc
sinh vật lý giải và chứng minh trong quá trình phát triển của mỗi trẻ em.
Chẳng hạn khi mới ra đời, đứa trẻ là một sinh vật man rợ và chỉ khi tuần tự
trải qua ba giai đoạn ở giữa để tiến đến giai đoạn 5 - tức là giai đoạn công thương nghiệp thì trở nên thích thú trao đổi, buôn bán, yêu tiền tài. Đó là mẫu
người của chế độ tư bản.
Theo thuyết nguồn gốc sinh vật, sự phát triển của trẻ em là do những tố
chất di truyền đã được ghi lại sẵn trong phôi của bào thai ngay từ đầu. Phát
triển chẳng qua là sự bộc lộ dần dần những thuộc tính ấy. Tất cả do di truyền
quyết định. Tính tích cực cá nhân, giáo dục, giáo dưỡng v.v... chẳng qua chỉ
làm tăng lên hay giảm đi những yếu tố tiền định trước đó mà thôi. Đó chính là
cơ sở lý luận của "giáo dục tự phát", "giáo dục tự do". Mặt khác nó là chỗ dựa
cho chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, phân biệt đẳng cấp, coi thường, khinh rẻ
những người lao động, những dân tộc chậm tiến dẫn đến sự lý giải phản khoa
học về cái gọi là "dân tộc thượng đẳng", "dân tộc hạ đẳng" đều do các gen di
truyền quyết định.
Thực tiễn lịch sử của nhiều dân tộc đã bác bỏ những luận điểm sai lầm
thiếu khoa học đó. Sau khi được giải phóng khỏi ách thống trị của thực dân,
giải phóng khỏi áp bức, bóc lột, nhiều dân tộc vốn bị coi là hạ đẳng, nhiều
người vốn bị liệt vào loại "dân đen" đã hấp thụ những nền văn hóa phát triển
và trong một thời gian ngắn đã đạt được trình độ phát triển cao (Liên Xô trước
đây, Nhật Bản, những con rồng châu á hiện nay).

2. Quan điểm của thuyết nguồn gốc xã hội về phát triển


Những người theo thuyết này cho rằng môi trường xã hội là nhân tố
quyết định sự phát triển của trẻ em. Môi trường xung quanh như thế nào thì
hành vi, nhân cách của con người sẽ như thế ấy. Bởi thế muốn nghiên cứu trẻ
em thì chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường xã hội xung quanh là hiểu được.
Thuyết này còn có tên là thuyết duy cảm, coi trẻ em lúc sinh ra như tờ giấy
trắng (tabula rasa), rồi ảnh hưởng của hoàn cảnh điều kiện môi trường, xã hội
mà những phẩm chất, thuộc tính được vẽ lên đó.
Thuyết nguồn gốc xã hội coi trẻ em chỉ là một tồn tại hoàn toàn thụ
động, chịu sự tác động và chi phối của môi trường xung quanh và không thể
thoát khỏi cái vòng kiềm tỏa đó. Bởi vậy mọi thành công hay thất bại của đứa
trẻ đều được giải thích bằng môi trường bên ngoài. Tuy nhiên thực tiễn xã hội
đã cho thấy trong cùng những điều kiện, hoàn cảnh xã hội như nhau lại hình
thành những nhân cách hoàn toàn khác nhau, trái ngược nhau. Trái lại trong
những hoàn cảnh điều kiện môi trường xã hội khác nhau lại hình thành những
nhân cách có nhiều nét tương đồng về thế giới nội tâm, phong thái hành vi,
nhân phẩm v.v... Rõ ràng cũng giống thuyết nguồn gốc sinh vật, thuyết nguồn
gốc xã hội cũng không thể giải thích được thực tiễn sống động trong việc hình
thành nhân cách con người, nó phủ nhận tính tích cực của con người, phủ
nhận giáo dục và thể hiện sự vô trách nhiệm, vì cuối cùng người ta đều đổ
mọi tội lỗi cho hoặc do môi trường, hoặc do di truyền bẩm sinh.
3. Thuyết hội tụ hai yếu tố
Theo thuyết này, mối tác động qua lại giữa môi trường và di truyền
quyết định sự phát triển tâm lý trẻ em. Tuy nhiên trong hai yếu tố đó, di truyền
giữ vai trò chủ yếu còn môi trường là điều kiện để biến những yếu tố có sẵn
của di truyền thành hiện thực.
Thuyết này nhằm loại bỏ sự phiến diện của thuyết nguồn gốc sinh vật
và thuyết nguồn gốc xã hội do nhà tâm lý học người Đức V.Stecnơ nêu lên.

Tưởng rằng khi kết hợp (hội tụ) 2 yếu tố phiến diện: di truyền và môi
trường thì có thể giải quyết được vấn đề động lực phát triển trẻ em. Song
những kết quả nghiên cứu về trẻ em sinh đôi cùng trứng và sinh đôi khác


trứng được tiến hành vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX đã bác bỏ thuyết
trên. Với phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi trong nhiều năm, được tiến
hành bởi nhiều nhà sinh - tâm lý học như J.Gacne, II.Niumen, I.I.Caraep v.v...
người ta thấy rằng: hóa ra những đứa trẻ sinh đôi cùng trứng, cùng có môi
trường sống như nhau (ví dụ: Natasa và Ema), khi lớn lên cũng không hoàn
toàn giống nhau về sự phát triển tâm lý, nhân cách. Do trong quá trình sống
Natasa vốn hiếu động hơn, thường chủ động bày ra các trò chơi, giữ vai trò
chỉ huy, còn Ema thì thụ động hơn, làm theo những "sai khiến" của Natasa
nên tính cách của hai em khác nhau, đến nỗi I.I Caraep viết: "Sự phân hóa
của các cháu sinh đôi này đạt đến mức gây ra tác hại cho cả hai, vì nó làm
cho mỗi cháu phát triển theo một mặt riêng đặc thù của từng cháu" (trang 415,
theo Elkônin - Tâm lý học Liên Xô). Nhiều kết quả nghiên cứu khác chứng tỏ:
ngay cả với các cháu sinh đôi cùng trứng, lớn lên trong cùng một gia đình,
cũng không phát triển như nhau. Mỗi cháu ở vào một hoàn cảnh phát triển có
một không hai, riêng cho mình nó, trong đó khâu trung tâm không phải là môi
trường mà là quan hệ của đứa trẻ với những yếu tố nhất định của môi trường
ấy. Nghĩa là cháu có một "môi trường cỏn con" của riêng mình trong phạm vi
môi trường chung. Chỉ có những yếu tố nào của môi trường mà trẻ tích cực
quan hệ, tích cực tác động qua lại với chúng mới tạo thành các điều kiện cụ
thể có ảnh hưởng đến phát triển của trẻ (theo Đ B.Elkônin, tr. 111-116).
4. Quan điểm của phái Nhi đồng học về trẻ em
Bên cạnh những quan điểm sai lầm, phiến diện về động lực phát triển
tâm lý trẻ em, vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, còn một dòng phái thứ tư
ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm lý học, đó là phái Nhi đồng học. Phái
Nhi đồng học tự coi mình là những nhà khoa học duy nhất Mácxít về trẻ em.

Họ coi Nhi đồng học là một khoa học phức hợp, tổng hợp nghiên cứu về trẻ
em, giữ độc quyền nghiên cứu về trẻ em, lấn át cả giáo dục học và sinh lý học
lứa tuổi. Họ coi tâm lý học là "khoa học về yếu tố chủ quan", dẫn đến say mê
các trắc nghiệm để xác lập hệ số năng khiếu trí tuệ (hệ số IQ) của học sinh
một cách máy móc, phiến diện.


Những quan niệm và việc làm thiếu căn cứ của phái Nhi đồng học trong
một thời gian đã gây tác hại xấu đến sự phát triển của trẻ em ở một số nước
phương Tây, ở Nga. Bởi vậy ngay từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà
tâm lý học, giáo dục học đã phê phán những luận điểm của phái Nhi đồng
học. Đặc biệt ở Nga, sự phê phán này đã tiến hành một cách rất căn bản,
mạnh mẽ. Cuối cùng vào năm 1936, những quan điểm sai lầm của phái Nhi
đồng học bị bác bỏ.
Những công trình nghiên cứu ngày càng nhiều, càng khoa học về sự
phát triển của trẻ em bình thường, trẻ em khuyết tật, đặc biệt là những trẻ em
sinh đôi đã bác bỏ và phê phán các thuyết sinh vật, môi trường, hội tụ, Nhi
đồng học, là những thuyết chủ quan, phiến diện. Các thuyết đó hoặc tuyệt đối
hóa một yếu tố này hay một yếu tố khác, hoặc kết hợp một cách siêu hình hai
yếu tố vốn đã sai lầm, nên kết quả là không lý giải được thực tiễn sống động
của trẻ em. Rõ ràng là phải tìm nguồn gốc, động lực phát triển tâm lý, nhân
cách trẻ em bằng những con đường khác, theo những nguyên tắc xuất phát
khác về bản chất với 4 thuyết nêu trên.
5. Lý luận về phát triển của L.X.Vưgôtxki và tâm lý học hiện đại
Xuất phát từ những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin, đặc biệt là
phép biện chứng tự nhiên trong quá trình biến đổi từ vượn thành người nhờ
lao động, Vưgôtxki đã đi sâu nghiên cứu vai trò của công cụ lao động trong
quá trình sản xuất và nêu lên tư tưởng: hoạt động có công cụ đã dẫn đến sự
biến đổi hành vi của con người, khiến cho con người khác động vật. Sự khác
biệt này thể hiện rõ nhất, tập trung nhất bởi tính gián tiếp của hoạt động; trong

hoạt động con người biết dùng. các ký hiệu (từ ngữ, chữ số...). Công cụ
hướng ra bên ngoài, tác động vào đối tượng, nhằm biến đổi nó phục vụ cho
những nhu cầu sống của con người. Ký hiệu, dấu hiệu ngược lại hướng vào
bên trong, tác động tới hành vi của con người, có giá trị định hướng, điều
chỉnh những hoạt động của con người. Sự phát triển của con người diễn ra
chính trong quá trình nắm vững các công cụ đó và các loại ký hiệu đó. Trải
qua các giai đoạn phát triển từ thấp đến cao, các công cụ lao động và cùng


với nó là các loại ký hiệu được loài người ghi lại trong toàn bộ hệ thống kinh
nghiệm mang tính xã hội - lịch sử. Để phát triển, đứa trẻ phải lĩnh hội được
những kinh nghiệm mang tính người đó bằng hoạt động và giao tiếp. Việc
truyền thụ những kinh nghiệm đó trong xã hội loài người được thực hiện bằng
con đường đặc trưng là giáo dục (theo nghĩa rộng). Chính vì vậy, Vưgôtxki coi
giáo dục chiếm vị trí trung tâm, hàng đầu trong toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc
sống của trẻ em, có tác dụng quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ em.
Những luận điểm trên đây của Vưgôtxki được hình thành từ những
năm 20-30 của thế kỷ này. Nó được Tâm lý học Liên Xô thừa nhận trên bình
diện lý luận và được triển khai nghiên cứu trong thực tiễn bằng nhiều con
đường: quan sát tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm trong phòng thí nghiệm,
thực nghiệm tự nhiên và đặc biệt là thực nghiệm tâm lý - giáo dục. Hàng loạt
công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng như X.L.Rubinstêin,
B.G.Ananhev,

A.R.Luria,

A.N.Leônchiev,

P.Ja.Galperin,

I.V.Zankôv,

D.B.Elkônin, B.B.Đavưdov v.v... đã chứng minh tính đúng đắn của nó, đồng
thời làm phong phú thêm về mặt lý luận và thực tiễn của ngành tâm lý học
phát triển. Không những thế, quan điểm hoạt động tích cực của chủ thể để
lĩnh hội kinh nghiệm xã hội loài người đã tích lũy được là nguồn gốc thúc đẩy
sự phát triển tâm lý của trẻ em còn được phát hiện và thừa nhận bởi nhiều
nhà tâm lý học ở các nước Âu, Mỹ (A.II.Walon, J.Piaget, P.Janet, B.F.Skinner,
J.B.Watson v.v...).
Tâm lý học ngày nay coi giáo dục (giáo dục và dạy học) là yếu tố có
tính chủ đạo đối với sự phát triển của trẻ em, bởi vì chính giáo dục của người
lớn xác lập ra các mối quan hệ giữa trẻ em với hiện thực xung quanh, xác lập
nên tính tích cực hoạt động của trẻ em. Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có
sự chỉ đạo, hướng dẫn của người lớn, trẻ em mới nắm được toàn bộ sự
phong phú của thực tại: thế giới đồ vật và phương thức sử dụng chúng, ngôn
ngữ, ký hiệu, quan hệ giữa người với người, động cơ hoạt động và tất cả
những năng lực của con người để trở thành người. Song, động lực của sự
phát triển nằm ngay trong chính hoạt động của bản thân đứa trẻ. Hoạt động


tích cực của trẻ em nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà
loài người tích lũy được thông qua quan hệ với người lớn, là động lực thúc
đẩy sự phát triển tâm lý, ý thức, thúc đẩy sự hình thành nhân cách ở trẻ em.
Quan niệm trên về động lực phát triển của trẻ em đã chi phối và làm
thay đổi về căn bản những vấn đề then chốt của giáo dục. Khi quan niệm
động lực phát triển của trẻ em là hoạt động để lĩnh hội tri thức thì không thể
coi đứa trẻ là nhân vật thụ động của quá trình giáo dục, mà trái lại trẻ em là
chủ thể chủ động và tích cực của dạy học. Nội dung, hình thức, phương pháp
giáo dục phải phục vụ cho việc tạo mọi điều kiện để phát huy tính tích cực
hoạt động của học sinh, giúp trẻ em "tự tạo ra kiến thức" chứ không phải nhớ

lại "kiến thức", không phải "bê sẵn" những kiến thức đã có.

III. NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
Trong quá trình sống, con người và động vật luôn luôn phát triển. Song
cơ chế chủ yếu của sự phát triển tâm lý của động vật là sự di truyền những
kinh nghiệm của loài bằng con đường bản năng sinh vật, bằng con đường
thích nghi cá thể với môi trường bên ngoài. Còn ở con người, đặc điểm của
những chức năng tâm lý được phát triển trong quá trình trẻ em nắm vững
kinh nghiệm lịch sử - xã hội (hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, quy trình công
nghệ lối sống, quan hệ v.v...) bằng chính hoạt động của chủ thể.
Khi ra đời, đứa trẻ được sống trong thế giới của xã hội loài người với
những đặc trưng xã hội - lịch sử của con người, giữa thế giới đối tượng và
các quan hệ do con người tạo ra. Sự trưởng thành của đứa trẻ chính là quá
trình nó lĩnh hội dần dần những đối tượng và những quan hệ mang tính người
đó. Quá trình này được thực hiện dưới sự hướng dẫn, truyền thụ thường
xuyên của người lớn, bằng những hình thức khác nhau, trong đó dạy học
chiếm vị trí hàng đầu. Nắm vững các phương thức hoạt động có ý nghĩa
quyết định quá trình phát triển cá thể. Chẳng hạn, muốn trở thành người với
tư cách một chủ thể xã hội, sau khi sinh ra, ngoài những phản xạ sơ đẳng có
tính bản năng gắn liền với sự thỏa mãn các nhu cầu ăn, ở, tự vệ..., đứa trẻ


phải dần dần học cách thức hành động của con người như ăn theo kiểu
người (bằng đũa, thìa, dĩa...), mặc, ở theo kiểu người, khác xa nhau về chất
với đời sống động vật. Rồi cùng với sự trưởng thành của cơ thể, nó phải biết
học (lĩnh hội) hàng loạt những phương thức hành động ở những cấp bậc
ngày càng cao hơn, tinh vi hơn dựa trên những phương thức sơ đẳng, cấp
thấp ban đầu; chỉ có như vậy trẻ em mới tồn tại và phát triển với tư cách là
thành viên có ý thức của xã hội.
Yếu tố bẩm sinh, di truyền cùng những đặc điểm về thể chất, đặc điểm

của các loại hình thần kinh cấp cao là tiền đề, là điều kiện tự nhiên của sự
phát triển. Nó có tác dụng hoặc tạo điều kiện thuận lợi hoặc gây những khó
khăn nhất định cho việc hình thành một loại hoạt động nào đó. Ví dụ: nếu chủ
thể có sẵn thính giác nhanh, nhạy, sẽ giúp cho việc hình thành năng lực âm
nhạc tốt hơn, người có kiểu loại thần kinh Mêlăngcôlê thường hay gặp khó
khăn trong giao tiếp nhã nhặn với người khác để giải quyết vấn đề... Thiếu
những điều kiện sinh học, tự nhiên như não bộ, hệ thần kinh, những phản xạ
bản năng ban đầu của cơ thể thì tâm lý, ý thức không thể hình thành và phát
triển được.
Con người bao giờ cũng sinh ra và lớn lên trong một hoàn cảnh, điều
kiện cụ thể của môi trường xã hội. Môi trường là nơi con người sống và biểu
hiện tính tích cực hoạt động của mình. Bởi vậy môi trường là một trong những
điều kiện quan trọng của sự phát triển tâm lý, ý thức của trẻ em. Môi trường
mà đứa trẻ sống có ảnh hưởng tiêu cực và tích cực đến sự phát triển của đứa
trẻ tùy thuộc vào chỗ trong môi trường đó nó quan hệ tích cực với những yếu
tố nào. Môi trường xã hội theo nghĩa chung chung không thể quy định sự phát
triển lâm lý trẻ em như phần trên đã khẳng định. Bởi vậy, không thể tuyệt đối
hóa yếu tố này mà phải đặt nó trong mối quan hệ tác động qua lại, biện chứng
với những yếu lố và điều kiện khác của sự phát triển.
Trong môi trường xã hội, nét đặc trưng nhất đó là hoạt động giáo dục một hình thái phát triển đặc biệt của loài người, có vai trò và ý nghĩa to lớn đối
với sự phát triển tâm lý của trẻ em (sẽ phân tích kỹ ở phần sau).


Khi đã có những tiền đề vật chất nhất định, được sống trong xã hội loài
người, yếu tố và điều kiện thứ ba không thể thiếu đối với sự phát triển tâm lý
là tính tích cực hoạt động của chính chủ thể. Hoạt động của chủ thể có ý
nghĩa quyết định đối với chất lượng của sự phát triển tâm lý. Đời sống tâm lý
của mỗi cá nhân nghèo nàn hay phong phú, đa dạng hay đơn điệu, sâu sắc
hay hời hợt v.v... chủ yếu do tính tích cực hoạt động và giao lưu của chủ thể
trong xã hội quyết định.

Các yếu tố: thể chất, bẩm sinh, di truyền; môi trường, xã hội; hoạt động
của chủ thể là những điều kiện của sự phát triển tâm lý. Các yếu tố này tác
động và ảnh hưởng qua lại, biện chứng với nhau và không phải như nhau
trong sự phát triển tâm lý của con người. Nói cách khác, các yếu tố trên tác
động khác nhau với mỗi cá thể cũng như mỗi giai đoạn phát triển trong đời
sống tâm lý con người. Bởi vậy khi nghiên cứu tâm lý con người không thể
tuyệt đối hóa nhân tố nào. Vấn đề là xác định được vai trò, vị trí của mỗi yếu
tố trong sự phát triển chung cũng như trong sự phát triển có tính cá thể, lính
giai đoạn của mỗi con người.

IV. GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
Như phần trên đã nói, giáo dục có ý nghĩa chủ đạo đối với sự phát triển
tâm lý, nhân cách trẻ em. Phần này sẽ tập trung nói về mối tác động, ảnh
hưởng qua lại giữa giáo dục và phát triển.
1. Khái niệm giáo dục
Giáo dục bao hàm giáo dục (theo nghĩa hẹp) và dạy học, là một quá
trình người lớn lìm mọi cách thức, phương thức hữu hiệu nhất tác động đến
trẻ em nhằm tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động lĩnh hội những kinh
nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được ghi lại trong hệ thống tri
thức, kỹ năng, công cụ, ký hiệu, quy trình công nghệ, quy tắc của lối sống,
hành vi v.v... (nghĩa là trong hệ thống các đối tượng và quan hệ xã hội), giúp


trẻ em có đủ năng lực, phẩm chất để sống, hoạt động và phát triển không
ngừng trong một xã hội nhất định.
Giáo dục hiểu đầy đủ bao hàm một ý nghĩa toàn diện trong sự phát
triển nhân cách trẻ em. Nó không chỉ nhằm phát triển những quá trình, thuộc
tính tâm lý mà còn hướng vào việc phát triển đứa trẻ cả về thể chất, hình hài;
nó không chỉ chú ý đến việc giáo dục, bồi dưỡng các năng lực, năng khiếu mà
còn phải bồi dưỡng những phẩm chất, lối sống cần thiết mà xã hội đòi hỏi. Nó

không chỉ yêu cầu đứa trẻ phát triển ở mức bình quân chủ nghĩa mà là phát
triển ở mức cao hơn.
Giáo dục hiện đại không chấp nhận sự nhồi nhét tri thức sẵn có cho trẻ
em bằng roi vọt, cưỡng chế, bằng nuông chiều, dễ dãi hoặc bằng phương
thức thầy truyền thụ, trò ghi nhớ thụ động mà bằng cách tổ chức, chỉ đạo,
hướng dẫn để trẻ tích cực hoạt động, tự giác chiếm lĩnh hệ thống kinh nghiệm
xã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được.
Giáo dục hiểu theo nghĩa trên không có nghĩa là chạy theo sự phát
triển, mà trong một chừng mực nào đó, giáo dục cần định hướng trước một
bước cho sự phát triển lứa tuổi của trẻ em. Giáo dục cần tuân thủ theo những
quy luật phát triển lứa tuổi cửa trẻ em, nhưng đồng thời hướng dẫn, chuẩn bị
trước cho bước phát triển sau của trẻ em. Nghĩa là giáo dục quan tâm đến
"vùng phát triển gần nhất" mà Vưgôtxki đã nêu ra. Ví dụ: cuối tuổi mẫu giáo,
trong chương trình giáo dục trò chơi cho trẻ em, nhà giáo dục đã phải dần
dần hướng trẻ vào các trò chơi có ý nghĩa học tập để chuẩn bị cho hoạt động
học tập, ở tuổi đầu thanh niên ngoài việc học tập, nhà giáo dục đã dần dần
định hướng để các em bắt đầu suy nghĩ việc chọn nghề, vào đời v.v...
đặc điểm nổi bật sau đây: - Giáo dục đề ra mục tiêu, phương hướng
phát triển nhân cách theo yêu cầu, đòi hỏi của xã hội và tìm mọi con đường
phấn đấu để đạt được mục tiêu đó.
- Giáo dục lựa chọn nội dung, chương trình, phương pháp phù hợp để
đào tạo thế hệ trẻ theo mục tiêu đã định. Chính nhờ những nội dung, phương


pháp phù hợp mà giáo dục có thể điều khiển và điều chỉnh sự phát triển nhân
cách người học theo yêu cầu của mình.
- Giáo dục có thể tác động tích cực đến những yếu tố bẩm sinh, di
truyền, giúp các chủ thể phát huy và tăng cường những yếu tố tích cực trong
quá trình phát triển tâm lý của mình.
- Đối với môi trường sống của con người, giáo dục cũng có khả năng

tác động đến nó một cách tích cực cả trên bình diện vĩ mô và vi mô, giúp cho
việc hạn chế những nhân tố tiêu cực ảnh hưởng xấu đến phát triển và phát
huy những nhân tố tích cực của môi trường, tăng cường khả năng phát triển
của cá thể.
- Để đạt được mục tiêu đào tạo con người, giáo dục chọn những thiết
bị, đồ dùng dạy học, dụng cụ học tập phù hợp, tiên tiến giúp người học lĩnh
hội tốt nhất những thành tựu của văn hóa nhân loại.
- Để giáo dục đạt được những nội dung trên, trong quá trình phát triển
giáo dục cần phải tạo ra những điều kiện, những con đường nhất định để
phục vụ cho sự phát triển.
2. Những con đường cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em trong dạy
học và giáo dục
a. Biến đổi nội dung và phương thức dạy học là con đường cơ bản ảnh
hưởng trực tiếp đến phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em.
Lịch sử các nền giáo dục khác nhau của những hình thái kinh tế - xã
hội khác nhau đã chứng minh rằng, mỗi nền kinh tế xã hội có một nội dung
giáo dục giảng dạy của nó, và do đó cũng hình thành nên những mẫu người
cho nó. Ví dụ, mục tiêu đào tạo của chế độ nô lệ, phong kiến, tư bản, v.v...
Chính những nội dung giáo dục, dạy học khác nhau đã dẫn đến những trẻ em
được phát triển về tâm lý khác nhau. Trong thế kỷ XX rất nhiều công trình
nghiên cứu tâm lý học đã khẳng định điều đó. Chẳng hạn những công trình
cải cách nội dung dạy học khác nhau đã dẫn đến những trẻ em được phát
triển về tâm lý khác nhau. Chẳng hạn những công trình cải cách nội dung dạy


học của L.V.Zankov vào giữa thế kỷ này đã đi đến kết luận: dạy học với
phương thức đề ra nhiệm vụ nhận thức khó ở trình độ cao đã giúp học sinh
tiểu học phát triển nhanh hơn, tốt hơn cả về mặt tri thức cũng như tư duy.
Tiếp theo ông, các nhà tâm lý học P.Ja.Galpcrin, D.B.Elkônin, Đavưđôv,
L.A.Venger v.v... còn đưa vào nội dung chương trình dạy học tiểu học những

yếu lố mang tính lý luận, khái quát và kết quả là học sinh đã lĩnh hội được
những tri - thức đó dẫn đến mức độ phát triển của các em cao hơn hẳn
những học sinh vẫn theo chương trình của giáo dục cổ truyền. Những thực
nghiệm tiếp theo của các ông cũng đã đi đến chỗ phê phán những lý luận của
nhà lâm lý học Thụy Sĩ J.Piaget về tính bất biến của sự phát triển ở trẻ em
theo giai đoạn. Chẳng hạn, bằng rất nhiều thực nghiệm về sự bảo toàn khối
lượng, chất lượng, số lượng v.v... Piaget đã đi đến kết luận: trẻ em dưới 7 - 8
tuổi không thể hiểu được những phép tính số học chân chính, chỉ đến 11- 12
tuổi ở trẻ mới hình thành được các thao tác lôgic v.v...
Sự thật những thao tác trí tuệ ở trẻ em được hình thành và phát triển
tùy thuộc chủ yếu vào chỗ người ta dạy gì cho nó và dạy như thế nào. Chẳng
hạn, thí nghiệm cổ điển về lượng nước trong 2 cốc nước của Piaget, trẻ em
dưới 7 tuổi có lĩnh hội được là nó bằng nhau hay không (dù đựng ở cốc to
hay nhỏ), là ở chỗ người ta chỉ cho nó quan sát bằng mắt hay vừa quan sát
vừa tiến hành hành động đo cụ thể, nghĩa là phụ thuộc vào hoạt động tích
cực của đứa trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn theo phương thức nào.
Như vậy nội dung, hệ thống tri thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo được đưa vào
chương trình học ở mỗi lứa tuổi cùng phương thức hoạt động để chiếm lĩnh
nó là mặt chủ yếu, quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ em trong quá trình
dạy học.
Những tri thức tương ứng với một đối tượng nhất định của một khoa
học được đặc trưng bởi một cấu trúc phức tạp, trong đó chứa đựng những
nhiệm vụ, những hành động và những thao tác đặc trưng. Nhiệm vụ của nhà
giáo đục chính là làm sao cho trẻ em lĩnh hội được những thao tác mới trong
tính đặc thù của chúng, tức là biết gắn liền với hoạt động mà các thao tác đó


là phương tiện thực hiện. Ví dụ, các phép tính cộng, trừ, nhân chia... được
dạy cho trẻ em với tư cách là phương tiện để giải các bài toán số học có
những phép tính. Những công trình của Elkônin, Đavưđov, Talưrina đã chứng

minh rằng khả năng giải các bài toán ở phạm vi rộng hơn của đứa trẻ phụ
thuộc vào tính khái quát của phương thức giải mà ta dạy cho nó. Chẳng hạn,
với bài toán "Nam cho bạn 3 bút chì, Nam còn lại 5 bút chì. Hỏi Nam có bao
nhiêu bút chì?" Hầu hết trẻ em lớp 1 không được học theo phương thức khái
quát đều làm phép trừ (5 bút chì -3 bút chì = 2 bút chì). Vì sao có sai lầm đó?
Vì thao tác tư duy của các em vẫn gắn một cách cụ thể với từ "cho đi", "còn
lại" mà "cho đi", "còn lại" tức là bớt đi hay trừ đi. Ngược lại những trẻ em
được học theo phương thức khái quát đều giải được bài toán đó dễ dàng, bởi
chúng nắm được bản chất các mối quan hệ của các dữ kiện đã cho.
Ảnh hưởng của nội dung, phương pháp giáo dục đến sự phát triển tâm
lý, nhân cách con người đã được minh chứng rất rõ trong lịch sử giáo dục của
những thời đại, những thể chế và những giai cấp khác nhau. Với nội dung
giáo dục theo kiểu "Tầm chương, trích cú" và phương pháp áp đặt, nhà
trường của chế độ phong kiến đã đào tạo được mẫu người thụ động, phục
tùng theo trật tự "Tam cương, ngũ thường", "Tam tòng, tứ đức". Ngay trong xã
hội hiện nay, ta cũng thấy rất hiển nhiên ảnh hưởng của nội dung, phương
pháp giáo dục khác nhau đã dẫn đến xu hướng và sự phát triển tâm lý, nhân
cách khác nhau. Dạy học theo kiểu nội dung có sẵn, theo kiểu kinh nghiệm
chủ nghĩa sẽ hình thành ở học sinh mẫu người nặng về ghi nhớ, tái tạo, kém
phát triển tư duy sáng tạo cũng như tính năng động trong hoạt động và cuộc
sống. Ngược lại, nếu việc dạy học được tiến hành theo chiến lược hình thành
những hành động trí tuệ theo hướng phân tích, khái quát, coi trọng tính tích
cực của chủ thể thì sẽ hình thành được những nhân cách tích cực, sáng tạo,
chủ động.
Chính nội dung, phương pháp giáo dục có ý nghĩa đặc biệt như vậy
nên bất cứ nền giáo dục của quốc gia nào (đặc biệt là những quốc gia phát
triển), đã không ngừng nghiên cứu, tìm tòi những con đường, những cải cách


về nội dung, phương pháp giáo dục tiên tiến nhất nhằm phát triển những

nhân cách thỏa mãn những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội.
b. Vận dung những tri thức, phương thức đã lĩnh hội dựa vào việc giải
quyết những nhiệm vụ học tập, tạo ra sự phát triển những cơ chế tâm lý
mới.
Như ta đã biết, sự phát triển tâm lý của trẻ em đi từ thấp đến cao, từ
đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt. Trong quá
trình phát triển đó, những thành quả đã được hình thành ở giai đoạn trước
(những thao tác, những hành động, những hoạt động) dần dần sẽ trở thành
những công cụ, những phương tiện làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành
những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn. Ví dụ, những thao tác cộng, trừ
trong tính toán, trong việc giải các bài toán; những kỹ xảo trong các hoạt động
kỹ thuật, nghệ thuật v.v... Do đó, vấn đề của dạy học nói riêng và giáo dục nói
chung không những phải hình thành ở học sinh những tri thức, khái niệm,
những phương thức hoạt động mà phải dạy trẻ biết vận dụng các tri thức, kỹ
năng, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (các hoàn cảnh có
vấn đề) một cách phù hợp, thông minh. Nghĩa là không phải học (lĩnh hội) chỉ
để giải quyết những van đề riêng lẻ, cụ thể mà còn phải quy những trường
hợp riêng lẻ cụ thể về những "hệ" mang tính khái quát. Những cứ liệu nghiên
cứu thu được của các nhà tâm lý học N.A.Menchinxkaja, D.N.Bôgôivlenxki,
E.N.Kabanôva v.v... đã nêu lên ý nghĩa của những thủ thuật khái quát của
hoạt động trí tuệ như trừu tượng hóa, so sánh, phân tích, tổng hợp không
phải chỉ đặc thù cho một môn học cụ thể, riêng biệt mà nó là cơ chế tâm lý
cho hoạt động tâm lý của nhiều môn học, của việc nghiên cứu hiện thực nói
chung. Ví dụ, để vận dụng mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận khi giải một
bài toán số học, đứa trẻ phải biết tách ra đâu là cái toàn bộ, đâu là cái bộ
phận, đâu là cái cụ thể, đâu là cái chung. Về bài toán đã dẫn ở trên, trẻ phải
biết phân biệt số bút chì Nam có là cái toàn bộ, số cho đi và số còn lại là bộ
phận, thì đứa trẻ sẽ giải quyết vấn đề đúng đắn. Bởi thế, dạy học không chỉ
dừng lại ở những hình thức cụ thể mà phải dạy học sinh những hình thức cao

hơn của sự so sánh, đối chiếu, dạy những kỹ năng liên hệ, những tri thức cụ
thể với những tri thức trừu tượng, khái quát.
Nếu việc dạy học chủ yếu định hướng vào nội dung cụ thể của tài liệu
thì học sinh thường bộc lộ sự khó tách ra các ý nghĩa mang tính trừu tượng,
khái quát ngay cả trong toán học, vật lý học, lịch sử và văn học chứ không
riêng cho môn học nào. Ngược lại nếu dạy học thiên về định hướng cho việc
khái quát hóa, trừu tượng hóa thì lại ảnh hưởng rõ rệt đến khả năng phân tích
những đặc điểm cụ thể của tài liệu học tập. Rõ ràng là cách dạy học khác
nhau, rèn luyện những thao tác tư duy khác nhau ảnh hưởng quyết định đến
kết quả vận dụng những phương thức đã lĩnh hội được của học sinh. Chính
sự hình thành những cơ chế tâm lý này là một con đường quan trọng trong
quá trình phát triển của trẻ em như nhiều nhà tâm lý học đã khẳng định: dạy
học không chỉ dạy tri thức, khái niệm mà còn phải dạy trẻ em biết tư duy, biết
hoạt động trí óc.
Trong thực tiễn dạy học, hai con đường trên có liên quan và tác động
với nhau một cách biện chứng. Do đó những khi thay đổi nội dung, phương
thức dạy học đồng thời cũng kéo theo cả sự hình thành, rèn luyện những cơ
chế tâm lý ở học sinh. Ngược lại, khi rèn luyện những thao tác trí óc ở trẻ em
thì đồng thời chất lượng của việc lĩnh hội tri thức cũng được phát triển theo
chiều hướng tích cực. Bởi vậy khi thay đổi nội dung dạy học thì đồng thời
cũng phải thay đổi phương pháp, phương thức cho phù hợp với nó.
c. Sự phát triển những thuộc tính nhân cách của trẻ emtrong quá trình
dạy học
Trong quá trình phát triển, đứa trẻ ngày càng tích lũy được một số
lượng tri thức, phương thức hoạt động khác nhau, những kiểu hoạt động trí
tuệ khác nhau. Từ đó dẫn đến sự biến đổi không chỉ một vài phẩm chất nhân
cách ở đứa trẻ mà bao gồm cả sự biến đổi toàn bộ nhân cách của chúng, thể
hiện tập trung nhất 3 mặt:
* Sự thay đổi và phát triển những xu hướng nhân cách là những thuộc

tính tâm lý tương đối ổn định, có ý nghĩa chủ đạo chi phối những đặc điểm


hành vi cơ bản của cá nhân trong một thời gian dài hoặc tương đối dài. Ví dụ:
nhiều công trình nghiên cứu về động cơ, lý tưởng, niềm tin của các nhà tâm lý
học thế giới đã chứng minh trong quá trình trưởng thành, đứa trẻ có thể có
những xu hướng nhân cách điển hình sau đây:
- Xu hướng học tập: Với những học sinh này, điều quan trọng là thực
hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên để học tốt. Chúng quan tâm chủ yếu
đến điểm số, đến kết quả học tập theo từng tháng, từng học kỳ và từng năm
học. Những lời khen, những phần thưởng cho kết quả học tập của người lớn
đối với chúng là niềm vui, sự thỏa mãn và thúc đẩy chúng học tốt.
- Xu hướng nhận thức: Điều quan trọng đối với những học sinh này chủ
yếu là sự hứng thú, niềm vui đối với việc được tiếp thu những tri thức mới đối
với nhiều hoặc một vài môn học nào đó. Những trẻ em này không quan tâm
nhiều đến điểm số mà chủ yếu là sự nhận thức cái mới, cái hấp dẫn của
chính bài học, môn học.
- Xu hướng về vị thế cá nhân: Những học sinh này thường cho rằng
việc đạt được một vị trí nào đó, một mối quan hệ nào đó của mình với những
người xung quanh là điều quan trọng. Chẳng hạn có em khao khát chiếm
được vị trí số 1 trong lớp, có em muốn là kẻ cầm đầu trong nhóm bạn bè, có
em hài lòng vì được bạn bè quan tâm, là "người được hỏi ý kiến" v.v...
Chính những xu hướng nhân cách có tính chủ đạo đã ảnh hưởng đến
nhiều mặt quan trọng của sự phát triển tâm lý trẻ em, đến bộ mặt hành vi của
chúng. Trong dạy học, việc tính đến những xu hướng nhân cách của trẻ em là
điều đặc biệt cần thiết. Vì chỉ có như vậy, nhà giáo dục mới có những phương
pháp, biện pháp sát hợp để hướng dẫn, điều chỉnh sự phát triển của trẻ em.
Ví dụ cần dè chừng sự phát triển mang tính hình thức, rập khuôn ở những
học sinh có xu hướng học tập; cần tránh sự phát triển có tính phiến diện ở
những học sinh có xu hướng nhận thức và cần quan tâm đến những học sinh

có chiều hướng chỉ đi sâu vào các mối quan hệ với người xung quanh, xa rời
nhiệm vụ chính là học tập.
* Phát triển những cấu trúc tâm lý của hoạt động


Việc tìm ra cấu trúc hoạt động của A.N.Lêônchiev có ý nghĩa rất lớn đối
với giáo dục và dạy học. Theo lý luận này, mỗi hoạt động bao giờ cũng có
động cơ thúc đẩy, mỗi hành động gắn liền với một mục đích bộ phận và mỗi
thao tác đều bị các phương tiện thực hiện quy định. Trong cấu trúc đó mục
đích hành động là khâu quan trọng có tính quyết định đến sự thành bại của
hành động. Thực tiễn nghiên cứu tâm lý học thế giới trong nhiều năm đã
chứng tỏ rằng đây là khâu trọng yếu có khả năng đột phá để tìm ra những con
đường hình thành tâm lý, ý thức ở trẻ em. Hiện nay, ở chính lĩnh vực này,
nhiều nhà tâm lý học đã thu được những kết quả rất có ý nghĩa như
P.La.Galperin, D.B.Elkônin, B.B.Đavưđov và những người khác.
Trong hoạt động của trẻ em, tính mục đích hành động được hình thành
dần dần theo lứa tuổi. Ví dụ, trẻ em 3 tuổi chưa thể bắt đầu hành động của
mình theo mục đích định trước, nó hành động còn mang tính ngẫu nhiên, tự
phát. Hành động của trẻ 5, 6 tuổi chủ yếu còn do những tình huống cụ thể
quyết định. Từ 7 tuổi trở đi, hành động của trẻ em đã dần dần đạt được tính
mục đích rõ rệt. Trong quá trình giáo dục, điều này phụ thuộc rất nhiều vào
chỗ người lớn quan tâm như thế nào đến việc giáo dục phẩm chất cho trẻ
bằng việc dạy chúng biết lập kế hoạch cho hành động, hoạt động. Kiên trì
thực hiện kế hoạch đã vạch ra và biết kiểm tra sản phẩm hoạt động so với
mục tiêu ban đầu. Chính trong quá trình hoạt động, trẻ em sẽ bộc lộ đặc điểm
tâm lý, hành vi của mình. Một số trẻ khi thực hiện nhiệm vụ học tập chỉ quan
tâm đến những nhiệm vụ riêng lẻ mà không liên kết chúng lại với nhau thành
một hoạt động; một số khác chỉ quan tâm đến việc lựa chọn phương thức
hành động, phương tiện của thao tác v.v... Những đặc điểm của hành vi
chung của trẻ em như sự phát triển tính mục đích, tính tổ chức, tính có kế

hoạch, tính chủ định v.v... của chúng được biến đổi và phát triển trong quá
trình hình thành cấu trúc hoạt động học tập.
Trong việc phát triển những thuộc tính chung của nhân cách thì sự hình
thành phát triển những cơ chế của ý thức chiếm vị trí quan trọng.