Giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam thời đại toàn cầu hóa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------

NGUYỄN DUY MỘNG HÀ

GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA
TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
THỜI ĐẠI TOÀN CẦU HÓA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ VĂN HÓA HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
--------------

NGUYỄN DUY MỘNG HÀ

GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA
TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
THỜI ĐẠI TOÀN CẦU HÓA
Chuyên ngành: Văn hóa học
Mã số: 62.31.70.01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ VĂN HÓA HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHAN THỊ THU HIỀN
CÁN BỘ PHẢN BIỆN ĐỘC LẬP
1. GS.TS. NGUYỄN VĂN KIM

2. GS.TS. MAI NGỌC CHỪ
CÁN BỘ PHẢN BIỆN
1. GS.TSKH. TRẦN NGỌC THÊM
2. GS.TS. NGUYỄN VĂN KIM
3. PGS.TS. PHẠM LAN HƯƠNG
----------------THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án Giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học
Việt Nam thời đại toàn cầu hóa này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, không có
sự trùng lắp, sao chép của bất kỳ đề tài luận án hay công trình nghiên cứu khoa học
nào của các tác giả khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Duy Mộng Hà


1

Mục lục
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................. 0
Mục lục .................................................................................................................................. 1
Bảng tra các bảng biểu, sơ đồ và hình ảnh minh họa dùng trong luận án ............................. 3
DẪN NHẬP ........................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 5
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................................. 6
3. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................... 28

4. Giả thuyết khoa học của luận án .................................................................................. 28
5. Phương pháp nghiên cứu và nguồn tư liệu .................................................................. 29
6. Kết quả đóng góp của luận án ...................................................................................... 32
7. Bố cục và quy cách trình bày của luận án.................................................................... 33
CHƯƠNG 1 ......................................................................................................................... 35
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................................................. 35
1.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài ............................................................................... 35
1.1.1. Khái niệm văn hóa giáo dục và văn hóa giáo dục đại học ................................ 35
1.1.2. Khái niệm giáo dục đa văn hóa ......................................................................... 37
1.1.3. Khái niệm toàn cầu hóa ..................................................................................... 43
1.1.4. Quan hệ giữa giáo dục đa văn hóa và toàn cầu hóa trong giáo dục đại học .... 45
1.2. Mục tiêu, cấu trúc và loại hình của giáo dục đa văn hóa .......................................... 47
1.2.1. Mục tiêu của giáo dục đa văn hóa ..................................................................... 47
1.2.2. Cấu trúc của giáo dục đa văn hóa ..................................................................... 50
1.2.3. Loại hình và phương thức giáo dục đa văn hóa ................................................ 52
1.3. Cơ sở thực tiễn về giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam ........... 59
1.3.1. Không gian......................................................................................................... 59
1.3.2. Chủ thể ............................................................................................................... 61
1.3.3. Thời gian ............................................................................................................ 63
1.4. Nhận thức về giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học Việt Nam ................... 68
1.4.1. Nhận thức về giáo dục đa văn hóa trước năm 1975 .......................................... 68
1.4.2. Nhận thức về giáo dục đa văn hóa từ sau Thống nhất và Đổi mới ................... 71
1.4.3. Nhận thức về giáo dục đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 75
1.4.4. Kinh nghiệm thế giới trong việc nâng cao nhận thức về giáo dục đa văn hóa . 78
1.5. Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 80
CHƯƠNG 2: ........................................................................................................................ 82
VĂN HÓA TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC
VIỆT NAM .......................................................................................................................... 82
2.1. Văn hóa tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa trong trường đại học ................ 82
2.1.1. Tóm tắt lý luận về văn hóa tổ chức chương trình giáo dục đa văn hóa ............ 82

2.1.2. Văn hóa tổ chức các chương trình giáo dục đa văn hóa chính khóa ................ 85
2.1.3. Văn hóa tổ chức các chương trình giáo dục đa văn hóa ngoại khóa ................ 99
2.1.4. Văn hóa tổ chức tài liệu, biên soạn giáo trình phục vụ giáo dục đa văn hóa . 111
2.2. Văn hóa tổ chức đội ngũ nhân sự cho giáo dục đa văn hóa .................................... 117
2.2.1. Tóm tắt lý luận về tổ chức nhân sự đa văn hóa ............................................... 117
2.2.2. Cơ sở thực tiễn về nhân sự quốc tế và chiến lược nhân sự ............................. 121


2

2.2.3. Văn hóa tổ chức đội ngũ giảng dạy và quản lý, phục vụ đào tạo .................... 123
2.2.4. Văn hóa tổ chức đội ngũ người học ................................................................. 135
2.3. Văn hóa tổ chức cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ giáo dục đa văn hóa ...... 142
2.3.1. Tóm tắt lý luận về tổ chức bối cảnh, cơ sở vật chất cho giáo dục đa văn hóa 142
2.3.2. Tổ chức không gian trưng bày và phòng ốc phục vụ giáo dục đa văn hóa ..... 143
2.3.3. Tổ chức trang thiết bị và đa phương tiện truyền thông ................................... 146
2.4. Kinh nghiệm thế giới về tổ chức giáo dục đa văn hóa trong nhà trường ................ 148
2.5. Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 150
CHƯƠNG 3 ....................................................................................................................... 151
VĂN HÓA ỨNG XỬ TRONG GIÁO DỤC ĐA VĂN HÓA TRONG NHÀ TRƯỜNG
ĐẠI HỌC VIỆT NAM ...................................................................................................... 151
3.1. Cơ sở lý luận về nguyên tắc ứng xử trong giáo dục đa văn hóa ............................. 151
3.1.1. Ứng xử và giao tiếp.......................................................................................... 151
3.1.2. Nguyên tắc ứng xử trong giáo dục đa văn hóa ................................................ 155
3.2. Thái độ hòa nhập trong văn hóa ứng xử tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM
....................................................................................................................................... 159
3.2.1. Thái độ ứng xử hòa nhập của người dạy ......................................................... 160
3.2.2. Thái độ ứng xử hòa nhập của người học ......................................................... 170
3.2.3. So sánh nỗ lực hòa nhập của hai nhóm sinh viên và hai nhóm giảng viên ..... 181
3.3. Thái độ bình đẳng trong ứng xử đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHCM .............................................................................................................................. 184

3.3.1. Thái độ ứng xử bình đẳng và công bằng của người dạy ................................. 184
3.3.2. Thái độ ứng xử bình đẳng của bộ phận quản lý và phục vụ đào tạo ............... 188
3.4. Thái độ khoan dung trong ứng xử đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHCM .............................................................................................................................. 189
3.4.1. Thái độ ứng xử khoan dung của người dạy ..................................................... 189
3.4.2. Thái độ ứng xử khoan dung của người học ..................................................... 192
3.5. Kinh nghiệm thế giới về ứng xử đa văn hóa trong nhà trường ............................... 194
3.6. Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 195
KẾT LUẬN........................................................................................................................ 197
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 201
I. Phụ lục 1A: Các khoa/bộ môn, ngành học tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 220
II. Phụ lục 1B: Các môn học tiêu biểu mang tính đa văn hóa và hội nhập của Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM ......................................................................................... 222
III. Phụ lục 1C: Các tọa đàm, chuyên đề, giao lưu, hội thảo quốc tế, lễ hội từ 2013-2015
tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM ....................................................................... 223
IV. Phụ lục 1D: Các đề tài nghiên cứu khoa học liên quan đến đa văn hóa và hội nhập tại
Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM ............................................................................ 227
V. Phụ lục 1E: Số giảng viên nước ngoài tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM ..... 229
VI. Phụ lục 1F: Các quốc gia mà giảng viên Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM đã qua
đào tạo, trao đổi ................................................................................................................. 230
VII. Phụ lục 2A: Phiếu khảo sát ý kiến giảng viên ............................................................ 231
VIII. Phụ lục 2B: Phiếu khảo sát ý kiến sinh viên ............................................................. 237
IX. Phụ lục 3: Các câu hỏi phỏng vấn sâu ......................................................................... 245


3

Bảng tra các bảng biểu, sơ đồ và hình ảnh minh họa dùng trong luận án
Số thứ tự
Sơ đồ 1.1
Sơ đồ 1.2

Nội dung bảng biểu, sơ đồ
Chương 1
Khung quan điểm toàn cầu của giáo dục đa văn hóa theo AmenyDixon (2004)
Cấu trúc 5 phạm vi giáo dục đa văn hóa của Banks (1999, 2009)
Chương 2

Trang
50
51

Hình
2.1a-d

Các buổi tọa đàm, chuyên đề với các học giả quốc tế tại Trường
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học quốc gia Thành
phố Hồ Chí Minh (ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM)

100

Hình
2.2a-d

Các hội thảo/hội nghị khoa học quốc tế lớn tại Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

105

Hình
2.3a-d

Các lễ hội văn hóa tiêu biểu tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQGHCM

108

Biểu đồ
2.2.3.1

Số lượng giảng viên nước ngoài tại Trường ĐHKHXH&NV,
ĐHQG-HCM

124

Bảng
2.2.3.3

Khó khăn về nhân sự đa văn hóa của Trường ĐH KHXH&NV,
ĐHQG-HCM

134

Hình
2.4a-b

Sinh viên đa văn hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

136

Bảng
2.2.4.2

Đánh giá của giảng viên về những khó khăn trong việc tổ chức
đào tạo người học theo xu hướng hội nhập tại Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

139

Bảng
2.2.4.3

Nhận xét của sinh viên về mức độ tự nâng cao năng lực đa văn
hóa tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

140

Hình 2.5

Phòng học tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

145

Hình 2.6

Viện bảo tàng các dân tộc Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

145

Hình 2.7

Gian hàng triễn lãm của sinh viên Hàn Quốc học, Trường

ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

146

Chương 3
Bảng
3.2.1.1

Phản hồi của sinh viên Việt Nam về thái độ hòa nhập của giảng
viên nước ngoài tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

160

Bảng
3.2.1.2

Phản hồi của sinh viên nước ngoài về thái độ hòa nhập của giảng
viên Việt Nam tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

168

Bảng
3.2.2.1a

Phản hồi về thái độ hòa nhập của sinh viên nước ngoài tại Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

172

Bảng

3.2.2.1b

Nội dung giao lưu mà sinh viên nước ngoài quan tâm tại Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

173


4

Bảng
3.2.2.2a.

Phản hồi về thái độ ứng xử hòa nhập của sinh viên Việt Nam với
giảng viên nước ngoài tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

178

Biểu đồ
3.2.2.2

Mức độ thường xuyên nêu thắc mắc, trao đổi với giảng viên nước
ngoài của sinh viên Việt Nam tại Trường ĐHKHXH&NV,
ĐHQG-HCM

178

Bảng
3.2.2.2b.

Nội dung giao lưu mà sinh viên Việt Nam quan tâm tại Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

179

Bảng
3.2.3.1

Khó khăn trong giao lưu đa văn hóa của sinh viên nước ngoài và
sinh viên Việt Nam tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

182

Bảng
3.3.1.1

Phản hồi về thái độ ứng xử bình đẳng của giảng viên nước ngoài
với sinh viên Việt Nam Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

185

Bảng
3.4.1.1

Phản hồi về thái độ ứng xử khoan dung của giảng viên nước ngoài
với sinh viên Việt Nam Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

189

Bảng

3.4.1.2

Phản hồi về thái độ ứng xử khoan dung của giảng viên Việt Nam
với sinh viên nước ngoài Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

191

Bảng
3.4.2.1

Phản hồi về thái độ ứng xử khoan dung của sinh viên Việt Nam
với giảng viên nước ngoài Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

192

Bảng
3.4.2.2

Phản hồi về thái độ ứng xử khoan dung của sinh viên nước ngoài
với giảng viên Việt Nam Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

193


5

DẪN NHẬP
1. Lý do chọn đề tài
Trên thế giới, giáo dục đa văn hóa đã phát triển gần một thế kỷ qua với nhiều
mô hình, cách tiếp cận, quan điểm và mức độ áp dụng khác nhau. Các nhà giáo dục

theo quan điểm dân chủ ở phương Tây và Hiệp chủng quốc Hoa Kỳ đã nghiên cứu
về lý luận và thực tiễn của giáo dục đa văn hóa từ lâu. Ở châu Âu, trong xu thế hội
nhập cộng đồng và gia tăng các dòng di dân nhằm bù đắp thiếu hụt lao động khi mô
hình dân số thay đổi, việc đối mặt với các nhóm đa văn hóa đã khiến cho giáo dục
đa văn hóa trở thành chính sách, chiến lược giáo dục ở mọi cấp. Một số nước ở các
châu khác như Úc, Malaysia, Singapore... cũng tìm hiểu và khai thác các mô hình
giáo dục đa văn hóa trong những thập niên gần đây. Các khái niệm đa văn hóa, liên
văn hóa, xuyên văn hóa, xuyên biên giới... đã trở nên phổ biến hơn trong giáo dục
trên thế giới thời đại toàn cầu hóa. Nhiều học giả tiến bộ trên thế giới ngày nay xem
giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu là một phương thức giáo dục hiện đại,
trên cơ sở khẳng định sự đa dạng của các nền văn hóa trong một thế giới phụ thuộc
lẫn nhau, nhằm mục tiêu đào tạo những công dân có hiểu biết toàn cầu, có khả năng
cùng nhau giải quyết các vấn đề chung và đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của
thị trường lao động toàn cầu hóa. Việc chuẩn bị cho sự thành công của người học
không chỉ trong phạm vi quốc gia mà còn trong khu vực và trên toàn cầu, góp phần
vào sự phát triển hòa bình, bền vững của thế giới theo trụ cột giáo dục “học để cùng
chung sống” của UNESCO đã trở thành trọng tâm trong nhà trường đại học.
Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam thời đại hội nhập với nhiều cơ hội
hợp tác lẫn áp lực cạnh tranh, quốc tế hóa là một trong những xu hướng cơ bản của
chiến lược phát triển, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và thương hiệu của nhà
trường, theo tinh thần của Nghị định số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn
diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020. Nhiều trường đại học Việt
Nam hiện nay mở rộng giao lưu, trao đổi văn hóa, học thuật với ngày càng nhiều
nước trên thế giới và sử dụng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông tintruyền thông để tiếp cận với các nguồn tài nguyên vô cùng phong phú, đa dạng.


6

Ngoài ra, từ sau thời kỳ mở cửa và Đổi Mới, đặc biệt là khi hình thành Cộng đồng
kinh tế ASEAN cuối năm 2015, nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực không những có

trình độ chuyên môn cao mà còn vừa biết giữ gìn truyền thống tốt đẹp của dân tộc,
vừa có hiểu biết rộng rãi, thấu đáo về các nền văn hóa của các quốc gia khác để có
thể hội nhập, hợp tác hiệu quả và phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
ngày càng trở nên cấp thiết hơn. Do đó, yếu tố đa văn hóa không thể không được đề
cập đến trong giáo dục đại học Việt Nam nhằm chuẩn bị năng lực toàn diện cho các
“công dân trí thức toàn cầu” có thể thích nghi với môi trường làm việc ngày càng có
tính quốc tế, tính đa văn hóa ở hầu hết mọi loại hình tổ chức trong thời đại hội nhập.
Luận án nghiên cứu hoạt động giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học
Việt Nam không những vì yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới, cải cách toàn diện
giáo dục đại học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập đòi hỏi việc học hỏi kinh
nghiệm của thế giới mà còn vì lãnh vực văn hóa giáo dục nói chung và văn hóa tổ
chức trường học nói riêng chưa được quan tâm tìm hiểu nhiều ở nước ta, về cả lý
luận lẫn thực tiễn. Hơn nữa, khái niệm giáo dục đa văn hóa tuy không mới trên thế
giới nhưng lại rất mới ở Việt Nam. Việc tìm hiểu và phân tích giáo dục đa văn hóa
một cách hệ thống dưới góc nhìn văn hóa học theo cấu trúc văn hóa nhận thức, văn
hóa tổ chức và văn hóa ứng xử đối với giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại
học cũng còn rất mới trên thế giới và ở Việt Nam mặc dù rất cần thiết, góp phần tìm
ra được những quy luật, yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành giá trị tiến bộ
của văn hóa giáo dục thời đại toàn cầu hóa. Từ đó, luận án đóng góp vào lý luận văn
hóa giáo dục, góp phần làm cơ sở hiện đại hóa và nâng cao chất lượng đào tạo.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong phạm vi các tài liệu chúng tôi tiếp cận và bao quát được, chúng tôi
phân thành hai khu vực tài liệu nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước, gồm (1)
lịch sử nghiên cứu các vấn đề về giáo dục đa văn hóa ở nước ngoài và (2) lịch sử
nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam.
2.1. Ở nước ngoài
Có thể nói các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa là không mới trên thế giới.
Có nhiều bài chuyên luận, công trình về lý luận và thực tiễn của vấn đề này đã được

7

công bố, đa số là của những học giả các nước Âu Mỹ trong giai đoạn đầu và về sau
là của nhiều học giả ở khắp các châu lục. Lịch sử nghiên cứu về giáo dục đa văn
hóa trên thế giới ra đời và phát triển cùng với lịch sử hình thành và phát triển các
cộng đồng đa văn hóa và chính sách đa văn hóa của các nước đa chủng tộc do tác
động của bối cảnh kinh tế, chính trị, xã hội, tiêu biểu là ở Hoa kỳ và về sau là ở
nhiều nơi khác trong bối cảnh toàn cầu hóa với quan điểm toàn cầu.
2.1.1. Lịch sử nghiên cứu các vấn đề lý luận về giáo dục đa văn hóa
Cuộc cách mạng công nghiệp từ thế kỷ XVIII ở Âu Mỹ đã làm cho các dòng
di dân ngày một tăng, đỉnh cao là vào đầu thế kỷ XX ở Hoa Kỳ. Quá trình đồng hóa
của các chủng tộc da trắng châu Âu bắt nguồn từ khoảng giữa thế kỷ XVIII đến đầu
thế kỷ XX. Chúng tôi chưa tìm thấy một công trình nghiên cứu nào liên quan đến
giáo dục đa văn hóa từ trước thế kỷ XX. Lịch sử của châu Mỹ cũng như các châu
lục khác ở những thế kỷ trước đó chủ yếu là lịch sử của những nhóm người đi chinh
phục và bị chinh phục, vấn đề giáo dục đa văn hóa chưa được đặt ra. Chúng tôi chỉ
tìm thấy một vài trích dẫn của một số tác giả những thập niên gần đây như của
Ramsay (2003) về tình trạng đồng hóa, Mỹ hóa trong giáo dục theo dòng chủ lưu
Ăng-lê da trắng tin lành mà các tác giả trong thế kỷ trước hoặc đầu thế kỷ XX đã
mô tả như Zangwill (1907) với công trình The Melting pot (Nồi hầm),...
Giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến trước năm 1960 được xem là giai đoạn nền
tảng của nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa. Các phong trào giáo dục thúc đẩy
quyền của các nhóm chủng tộc nhằm bảo tồn bản sắc và phát triển các chương trình
giáo dục giảm thành kiến và phân biệt, chống lại quan điểm đồng hóa “nồi hầm”
của Hoa Kỳ đã được hình thành từ khi thành phần và số lượng các dòng di dân tự
do đến Hoa Kỳ ngày càng nhiều và đa dạng hơn ở đầu thế kỷ XX. Các nhà nghiên
cứu về khởi đầu của giáo dục đa văn hóa giới thiệu lịch sử các phong trào đa dạng
văn hóa (cultural pluralism), giáo dục liên văn hóa (intercultural education), giáo
dục liên nhóm (intergroup education)… từ khoảng những năm 1920. Một số nghiên
cứu về giai đoạn này đã được các tác giả về sau như Grant (1992), Montalto (1978)

trích dẫn sơ lược theo công trình của Woodson (1933), Cole và Cole (1954), ... cho
thấy mục tiêu là nâng cao nhận thức của xã hội chống phân biệt chủng tộc.


8

Nổi bật nhất là công trình Multicultural education: a source book (Giáo dục
đa văn hóa: sách chuyên đề) của Ramsay (2003), đã mô tả khá kỹ lịch sử giáo dục
đa văn hóa trong giai đoạn này. Những mâu thuẫn, bất bình đẳng, xung đột… không
chỉ là vấn đề quan tâm của chính trị, xã hội mà còn của giáo dục. Việc đối mặt với
các chính sách Mỹ hóa nặng nề trong nhà trường đã làm xuất hiện một số học giả
của phong trào đa dạng văn hóa tiêu biểu như Horace Kallen (1924) kêu gọi duy trì
các truyền thống văn hóa đa dạng, tuy nhiên, thời điểm những năm 1920 chưa mở
rộng nhiều đến văn hóa các dân tộc châu Á, châu Phi, châu Mỹ La-tinh và thổ dân.
Sau khi có luật hạn chế di dân vào những năm 1920, vấn đề này lại bị lắng xuống.
Các phong trào giáo dục liên văn hóa/nhóm (intergroup education movements) phát
triển từ những năm 1930 đến 1960, đặc biệt có sự đóng góp của các học giả người
Mỹ gốc Phi. Sau Thế chiến thứ hai, một số nhà giáo dục tiến bộ tiếp tục ủng hộ
phong trào giáo dục liên văn hóa như Taba (1955) với dự án nhằm giáo dục về các
nhóm văn hóa đa dạng, loại bỏ thành kiến, tôn trọng lẫn nhau. Trong khi đó, ở các
châu lục khác, chúng tôi chưa tìm thấy tài liệu, công trình nghiên cứu cụ thể nào về
giáo dục đa văn hóa trước những năm 1960, về cả lý luận và thực tiễn.
Giai đoạn từ những năm 1960 đến cuối những năm 1990 là giai đoạn hình
thành và phát triển nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa. Giáo dục đa văn hóa có
nguồn gốc rõ rệt nhất là từ các phong trào đấu tranh cho quyền công dân (Civil
Rights Movements) ở Hoa Kỳ vào những năm 1960. Vào năm 1964, Đạo luật về
Quyền Công dân (Civil Rights Act) được Quốc hội Hoa Kỳ thông qua, tiếp theo là
sự ra đời của Đạo luật về giáo dục song ngữ (Bilingual Education Act), Đạo luật về
Bảo tồn di sản chủng tộc (Ethnic Heritage Act) vào năm 1972. Thêm vào đó, Đạo
luật Di dân năm 1965 của Hoa Kỳ còn cho phép nhiều dân tộc gốc châu Á và châu

Mỹ La-Tinh nhập cư đã làm cho đất nước hiệp chủng này trở nên đa văn hóa hơn
nữa, tác động đến sự phát triển mạnh hơn của giáo dục đa văn hóa. Đồng thời, cùng
với các phong trào nữ quyền, giới nghiên cứu giáo dục bắt đầu quan tâm đến các
chương trình giáo dục phụ nữ học bên cạnh những nghiên cứu về dân tộc học. Về
sau, những chủ đề nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa còn mở rộng đến các thành
phần đa dạng khác gồm các nhóm yếu thế như người nghèo, người khuyết tật,…


9

Những công trình nghiên cứu bước đầu về giáo dục đa văn hóa xuất hiện
nhiều với các công trình tiêu biểu của Banks (1969), Greenberg (1969), Freire
(1970), Bernier và Davis (1973), Grant (1977-78), Frazier (1977), Gay (1977)….
Trong giai đoạn của những năm 1970, các học giả nhìn chung nhận định rằng,
những thay đổi về chương trình và sách giáo khoa vẫn còn chậm ở Hoa kỳ. Banks J.
A. (1988, 1991,...) ở Trường Đại học Washington, Hoa Kỳ là một trong những học
giả tiên phong có rất nhiều nghiên cứu về lý luận và thực tiễn các chương trình học
và môi trường giáo dục đa văn hóa được rất nhiều tác giả về sau trích dẫn. Ngoài
Banks, còn có hàng loạt các học giả nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa trong giai
đoạn từ 1970 đến cuối thập niên 1990 như Frazier (1977), Suzuki (1979, 1984),
Grant (1977), Baptiste (1979), Boyer (1985), Grant và Sleeter (1989), Garcia
(1982), Banks (1969-1997), Lynch (1986), Bennett (1999), Gay (1988), Nieto
(1996), Gollnick và Chinn (1998)… là những tác giả nổi tiếng trong nước và quốc
tế. Đặc biệt là những công bố về chính sách của Hiệp hội các Trường Sư phạm Mỹ
(American Association of Colleges for Teacher Education hay AACTE), Hội đồng
kiểm định quốc gia về đào tạo giáo viên (National Council for Accreditation of
Teacher Education hay NCATE) kêu gọi duy trì và đẩy mạnh đa dạng văn hóa với
rất nhiều công trình xuất bản phục vụ cho đào tạo giáo viên đa văn hóa.
Trong hai thập niên 1980 và 1990, Banks xây dựng lý luận về cách tích hợp
giáo dục đa văn hóa trong nhà trường qua nhiều công trình như Handbook of

research on multicultural education (Sách tóm lược các nghiên cứu về giáo dục đa
văn hóa, 1995), Multicultural education: Transformative knowledge and action
(Giáo dục đa văn hóa: kiến thức và hành động thay đổi, 1996), Introduction to
multicultural education (Giới thiệu về giáo dục đa văn hóa, 1999),... Sleeter và
Grant đề xuất năm phương thức giáo dục đa văn hóa qua công trình được tái bản
nhiều lần Making choices for multicultural education: Five approaches to race,
class, and gender (Chọn lựa cách thức giáo dục đa văn hóa: năm phương thức dành
cho chủng tộc, giai cấp và giới, năm 1988, 1994, 1999)... Thuật ngữ giáo dục đa văn
hóa bắt đầu được sử dụng nhiều ở Hoa Kỳ so với những thuật ngữ tương đồng khác.


10

Tiêu biểu về lý luận giáo dục đa văn hóa trong giai đoạn này còn có tuyển
tập Research and multicultural education: from the margins to the mainstream
(Nghiên cứu và giáo dục đa văn hóa: từ những nhóm ngoài lề đến dòng chủ lưu) do
Grant (1992) làm chủ biên gồm nhiều bài nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa của
nhiều học giả, bao gồm các chủ đề như phát triển chương trình học đa văn hóa trong
nhà trường, phát triển thành phần giáo viên và sinh viên đa dạng, đối phó với lớp
học đa văn hóa, quá trình hợp tác học hỏi về nhau, chính sách trường học, sự thành
công của các thành phần người học đa dạng, môi trường trải nghiệm của người học,
cơ hội giao tiếp liên văn hóa, chính sách giáo dục đa văn hóa và đào tạo giáo
viên,…Đến thời điểm này, Grant nhận định, giáo dục đa văn hóa đã bắt đầu lan
rộng dần đến mọi khía cạnh của trường học; do đó, các nghiên cứu về giáo dục đa
văn hóa cần phải được đẩy mạnh hơn nữa mặc dù trên thực tế còn nhiều trở ngại.
Giai đoạn này cũng phát triển mạnh về lý luận giáo dục đa văn hóa ở nhiều
nước trên thế giới như Anh, Canada, Úc, Nhật, Nga, Đức,…với các quan điểm
tương tự như ở Hoa Kỳ, chống đồng hóa, chủ trương bình đẳng, chủ yếu đi từ quan
điểm chính trị rồi đến hệ thống trường học qua các công trình của Allen (1995)
Multicultural education in Australia: Historical development and current status

(Giáo dục đa văn hóa ở Úc: lịch sử phát triển và tình trạng hiện nay), của Hoff
(1995) Multicultural education in Germany: Historical development and current
status (Giáo dục đa văn hóa ở Đức: lịch sử phát triển và tình trạng hiện nay), của
Figueroa (1995) Multicultural education in the United Kingdom: Historical
development and current status (Giáo dục đa văn hóa ở Anh: lịch sử phát triển và
tình trạng hiện nay), ... đều trong tuyển tập của Banks (1995) Handbook of research
on multicultural education (Tóm lược các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa). Nhìn
chung, lý luận chính của giáo dục đa văn hóa trong thời kỳ này phần lớn đưa ra
phương thức giáo dục nhằm đảm bảo sự bình đẳng của các nhóm sinh viên đa
chủng tộc, năng lực, thành phần và sự cùng chung sống trong hòa bình của các dân
tộc trong phạm vi quốc gia, chống phân biệt chủng tộc, bất bình đẳng trong xã hội.
Giai đoạn từ năm 2000 đến nay được xem là giai đoạn phát triển mạnh các
nghiên cứu về lý luận giáo dục đa văn hóa theo quan điểm toàn cầu trong xu hướng


11

hội nhập toàn cầu. Từ sau năm 2000, học giả Banks tiếp tục có nhiều công trình về
giáo dục đa văn hóa như cuốn Cultural diversity and education: Foundations,
curriculum, and teaching (Đa dạng văn hóa và giáo dục: nền tảng, chương trình và
giảng dạy, 2001), Multicultural education: Issues and perspectives (Giáo dục đa
văn hóa: các vấn đề và quan điểm, 2001 và 2010), đưa ra nhiều vấn đề lý luận và
thực tiễn của giáo dục đa văn hóa liên quan đến cả giai cấp, tôn giáo, giới tính,
chủng tộc, năng lực,… Những tác giả nghiên cứu về các khái niệm của giáo dục đa
văn hóa gồm Banks, Sleeter, về giai cấp gồm Howard, Scott, Stevens, về tôn giáo
có Hollinger, Thomas, về giới có Allen, Davidson, về chủng tộc có Lee, Collins,…
Nieto (2000), Grant (2005) tiếp tục mở rộng các nghiên cứu về giáo dục đa văn hóa.
Do mô hình dân số thay đổi, xuất hiện nhu cầu tìm hiểu sâu về lý luận giáo
dục đa văn hóa, nghiên cứu những ý tưởng mới. Các xu hướng tác động đến giáo
dục đa văn hóa vào đầu thế kỷ 21 bao gồm: (1) mở rộng hơn phạm vi giáo dục đa

văn hóa của những năm 1970, (2) quan tâm đến môi trường thiên nhiên, xã hội rộng
lớn hơn, bối cảnh, quan điểm quốc tế, toàn cầu trong giáo dục đa văn hóa, (3) vấn
đề sư phạm đa văn hóa, phát triển tư duy phản biện, sáng tạo, năng lực đa/liên văn
hóa,… Nhiều cách tiếp cận khác nhau về giáo dục đa văn hóa xuất hiện, xu hướng
chung là tôn trọng khác biệt, thừa nhận những điểm chung để cùng chung sống hòa
hợp. Giáo dục đa văn hóa trong giai đoạn này ở nước ngoài được đề cập dưới nhiều
góc độ nội dung, với nhiều loại bài nghiên cứu, hướng tiếp cận và phương pháp
nghiên cứu, đưa ra nhiều mô hình lý luận, nguyên tắc liên quan đến chương trình
học, đội ngũ và chính sách, môi trường giáo dục...đa văn hóa. Có thể khái quát các
công trình nghiên cứu về quan điểm, nguyên tắc giáo dục đa văn hóa như sau:
Nhiều bài viết về giáo dục đa văn hóa từ đầu thế kỷ 21 đến nay đều gắn kết
với giáo dục toàn cầu hoặc theo quan điểm toàn cầu. Bài viết của Ameny-Dixon
(2004), “Why multicultural education is more important in higher education now
than ever: a global perspective (Vì sao giáo dục đa văn hóa trong giáo dục đại học
hiện nay lại quan trọng hơn bao giờ hết: quan điểm toàn cầu)” giải thích khung quan
điểm toàn cầu của giáo dục đa văn hóa giúp người học phát triển toàn diện gồm
năng lực đa văn hóa, cải cách chương trình, sư phạm bình đẳng và giảng dạy hướng


12

về công bằng xã hội. Tác giả trình bày lý do đưa quan điểm này vào giáo dục đại
học: trường đại học được xem là mô hình (1) xuất sắc về học thuật, (2) xã hội đa
văn hóa, (3) một thế giới phụ thuộc lẫn nhau và (4) phát triển các giá trị dân chủ.
Liên quan đến quan điểm toàn cầu về giáo dục đa văn hóa trong nhà trường
đại học còn có cuốn Globalization and higher education (Toàn cầu hóa và giáo dục
đại học) do Odin và Manicas (2004) biên tập với nhiều bài viết nhấn mạnh tính tất
yếu của giáo dục đa văn hóa trong nhà trường đại học trên toàn thế giới thời đại
toàn cầu hóa và xu hướng phát triển nhà trường trong tương lai. Cụ thể trong đó, bài
viết của Inayatullah “Corporate, technological and democratic challenges: mapping

the political economy of university futures (Những thách thức về tổ chức, công
nghệ và dân chủ: hoạch định kinh tế chính trị của tương tai trường đại học)” phân
tích yếu tố đa văn hóa làm thay đổi nội dung, phương pháp giảng dạy và vai trò của
người dạy. Những lĩnh vực cải cách gồm đội ngũ, phương pháp truyền đạt, giải
phóng trí tuệ vượt ra khỏi phạm vi thể chất, hướng về tinh thần, tính liên ngành, mở
rộng những ngành khoa học mới với những vấn đề đa dạng của các nhóm văn hóa,
tôn giáo và mối quan tâm của từng địa phương, khu vực. Tác giả cho rằng việc học
hỏi về các nền văn hóa khác từ quan điểm của những nền văn hóa đó dẫn đến thách
thức cho giáo dục truyền thống.
Gần đây chủ đề quốc tế hóa ngày càng gắn liền với toàn cầu hóa và hiểu biết
đa văn hóa. Bài viết của Teichler “The changing debate on internationalization of
higher education (Những tranh luận đang thay đổi về quốc tế hóa giáo dục đại học)”
đăng trên Tạp chí Giáo dục Đại học (2004) hướng đến phát triển kỹ năng so sánh
văn hóa, xã hội, quan hệ quốc tế, trải nghiệm những quan điểm khác nhau, mở rộng
tầm nhìn; giáo dục quốc tế mở rộng đến tất cả các phạm vi học tập và nghiên cứu
trong một chừng mực nào đó. Tác giả lưu ý tìm hiểu các vấn đề xã hội tri thức, ngôi
làng toàn cầu, gắn kết xã hội toàn cầu và học hỏi toàn cầu hơn là chỉ chú ý đến các
khía cạnh cạnh tranh, thị trường và quản lý trong giáo dục đại học.
Mặc dù đều hướng về quan điểm toàn cầu, quan tâm đến phát triển năng lực
đa văn hóa cho người học chuẩn bị bước vào thế giới phụ thuộc lẫn nhau ở thế kỷ


13

21 nhưng ba bài viết trên chủ yếu dựa trên nghiên cứu tư liệu. Trong khi đó, công
trình “The making and remaking of a multiculturalist (Hình thành và tái hình thành
con người đa văn hóa)” của Cortes (2002) cũng tiếp cận vấn đề theo quan điểm toàn
cầu nhưng theo phương pháp nghiên cứu trường hợp thực tiễn, phân tích các trải
nghiệm biến đổi của cá nhân tác giả trong sự nghiệp giáo dục của mình: trải nghiệm
từ khi bắt đầu các phong trào giáo dục đa văn hóa đến khi kết nối giáo dục đa văn

hóa với giáo dục toàn cầu, từ giáo dục ở phổ thông đến giáo dục đại học, từ kinh
nghiệm giảng dạy dân tộc học, giáo dục đơn văn hóa đến giáo dục đa chủng tộc, đa
văn hóa rồi đến giáo dục toàn cầu, giáo dục về các nền văn hóa của nước ngoài suốt
mấy thập niên qua. Giáo dục toàn cầu được tiếp cận theo chủ đề, mang tính so sánh,
xuyên quốc gia và liên ngành, kết hợp với công nghệ thông tin và truyền thông. Sau
sự kiện thảm họa ngày 11.9.2001 ở Mỹ ông càng quan tâm đến việc kết nối giáo
dục đa văn hóa với giáo dục toàn cầu khi thấy được bản chất ngày càng hỗ tương
lẫn nhau của thế giới nhỏ bé đang thu hẹp lại, cần phát triển tầm nhìn đa văn hóa.
Những bài viết trên đều cho thấy sự thống nhất về quan điểm toàn cầu trong
giáo dục đa văn hóa ở thế kỷ XXI ở mức khái quát. Lý luận chuyên sâu cụ thể hơn
về giáo dục đa văn hóa được thể hiện trong những bài viết, công trình, tài liệu về
các nguyên tắc, phương pháp, chiến lược giáo dục đa văn hóa từ cuối thế kỷ XX,
đầu thế kỷ XXI, nhất là ở Hoa Kỳ. Chẳng hạn, Norte (1999) [dẫn theo công trình
của Dimmock & Walker 2005: 194] xác định năm phạm vi tác động hiệu quả đến
giáo dục đa văn hóa mà các hiệu trưởng có thể áp dụng gồm: nội dung chương trình
học, quá trình hợp tác giữa các bên liên quan, cấu trúc (thời gian, không gian, ...),
xây dựng đội ngũ và cơ sở hạ tầng cùng với những nguyên tắc làm khung lãnh đạo
cho các hiệu trưởng triển khai giáo dục đa văn hóa được rút ra từ công trình nghiên
cứu 21 trường hợp trong dự án được thực hiện trong 4 năm (1995-1999) ở Hoa Kỳ.
Banks có rất nhiều công trình nghiên cứu lý luận, điển hình là tập tài liệu
Diversity within Unity: Essential Principles for teaching and learning in a
Multicultural Society (Đa dạng trong thống nhất: các nguyên tắc cơ bản cho việc
dạy và học trong xã hội đa văn hóa) năm 2001 đưa ra 12 nguyên tắc cơ bản trong
giáo dục đa văn hóa từ kết quả các phát hiện của Nhóm chuyên gia để các nhà thực


14

thi giáo dục dựa vào đó mà khai thác, áp dụng cho phù hợp, gồm các lãnh vực giảng
dạy, học tập, quan hệ, quản lý, tổ chức và đánh giá, giúp sinh viên học tốt hơn và

tăng cường kỹ năng giao tiếp, đối phó với các tình huống đa dạng. Tác giả sử dụng
phương pháp chuyên gia để lấy kết quả nghiên cứu sau 4 năm làm việc của Hội
đồng các học giả liên ngành tại Trung tâm Giáo dục đa văn hóa do ông làm chủ tọa,
với hướng tiếp cận từ bối cảnh trường học đa dạng văn hóa ở Hoa Kỳ.
Một công trình tiếp cận giáo dục đa văn hóa linh hoạt hơn trong bối cảnh
toàn cầu hóa là cuốn Constructing multicultural education in a diverse society
(Thiết lập giáo dục đa văn hóa trong một xã hội đa dạng) của Signagatullin (2003)
nghiên cứu bản chất, nguyên tắc, chiến lược của giáo dục đa văn hóa và ý tưởng áp
dụng cả ở những lớp học đa cũng như đơn chủng tộc ở bất kỳ xã hội nào trên thế
giới, gợi mở cách thức triển khai vào chương trình học và đào tạo giáo viên. Vì sự
đa dạng các nhóm văn hóa ở khắp mọi nơi, mọi thời đại, trong mọi lĩnh vực với
nhiều nhóm tiêu chí phân loại theo nhiều khía cạnh nên các nhà giáo dục cần có cái
nhìn sâu sắc. Ông nhấn mạnh, bản chất của giáo dục đa văn hóa là giúp mọi sinh
viên phát triển toàn diện, nhất là về mặt nhân cách với phương thức lấy người học
làm trung tâm và cá nhân hóa. Tác giả phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu từ
tổng hợp kết quả, tài liệu nghiên cứu lý luận và thực tiễn của nhiều tác giả ở nhiều
nước đến vận dụng kinh nghiệm giảng dạy thực tiễn và khảo sát ý kiến giáo viên.
Gần đây nhất, cuốn An introduction to multicultural education – from theory
to practice (Giới thiệu về giáo dục đa văn hóa – từ lý thuyết đến thực hành) của
Domnwachukwu (2010) trình bày kết quả nghiên cứu các nguyên tắc sư phạm về
giáo dục đa văn hóa dành cho giáo viên tham khảo: nguyên tắc linh hoạt trong nhiều
lĩnh vực, nguyên tắc học tập chủ động, quá trình tự khám phá (self-discovery) và tự
hiện thực hóa (self-actualization) của từng cá nhân và động cơ học tập suốt đời của
người học, nguyên tắc tạo môi trường học tập phong phú cho người học. Tác giả
cũng giới thiệu các tiêu chuẩn, cho ví dụ cách thức tích hợp giáo dục đa văn hóa
vào các bước soạn giáo án cụ thể, tác động đồng bộ đến nhận thức, kỹ năng và thái
độ của người học, sử dụng nhiều câu chuyện cá nhân để minh họa tầm quan trọng


15

của hiểu biết đa văn hóa trong bối cảnh giáo dục ở Hoa Kỳ và tiếp cận vấn đề theo
hướng thực hành, thực tiễn cùng với một số điều tra, khảo sát, case study,...
Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu các mô hình, công cụ phát triển
năng lực liên văn hóa, đa văn hóa, xuyên văn hóa từ cơ bản đến chuyên sâu, như
công trình Building cultural competence (Hình thành năng lực văn hóa) của Berardo
và Deardorff (2012), Building Multicultural Competency (Hình thành năng lực đa
văn hóa) do White và Henderson biên tập (2008), Being interculturally competent
(Phát triển năng lực liên văn hóa) của Bennett (2004), Học tập liên văn hóa của
Viện Goethe (2004), Công dân toàn cầu của Mark Gerzon (2011), Managing across
cultures (Quản lý xuyên văn hóa) của Solomon và Schell (2009) ,...
Các học giả trên nghiên cứu và đưa ra các nguyên tắc cơ bản nhằm tích hợp
giáo dục đa văn hóa, lồng ghép tính liên ngành vào chương trình và hoạt động giảng
dạy, thư viện, phát triển đội ngũ nhân sự, bối cảnh đào tạo, quản lý,... sao cho tác
động đến nhận thức, năng lực và hành vi thái độ của người học một cách toàn diện,
đặc biệt nguyên tắc lấy người học làm trung tâm, hướng người học tự chủ, sáng tạo
trong môi trường học tập đa dạng. Luận án kế thừa quan điểm toàn cầu và nguyên
tắc linh hoạt trong giáo dục đa văn hóa để sử dụng khái niệm này theo đặc thù của
bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, đồng thời tổng hợp những nguyên tắc chuyên
sâu về giáo dục đa văn hóa, nghiên cứu việc chuẩn bị cho người học thành công
trong việc tận dụng cơ hội hợp tác và ứng phó với sự đa dạng các nền văn hóa của
các quốc gia trên phạm vi toàn thế giới khi tham gia hội nhập quốc tế, vì chưa có
công trình nghiên cứu nào của nước ngoài về giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam.
2.1.2. Lịch sử nghiên cứu các vấn đề thực tiễn về giáo dục đa văn hóa
Giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến trước năm 1960, do chưa có cơ sở lý luận rõ
ràng về giáo dục đa dạng văn hóa và giáo dục liên nhóm, chỉ mới dừng lại ở ý tưởng
cải cách, chống chủ nghĩa “nồi hầm” hơn là những nguyên tắc ứng dụng thực tiễn
cụ thể, nên giai đoạn này chưa có nhiều kinh nghiệm thực tiễn về triển khai giáo
dục đa văn hóa ngoại trừ vài dự án loại bớt sách vở, tài liệu, tranh ảnh mang tính
định kiến. Các phong trào giáo dục liên nhóm này lắng xuống vào cuối những năm

1950 vì nhiều lý do khách quan và chủ quan, theo phân tích của Banks (1988), các


16

nhà giáo dục Mỹ thuộc dòng chủ lưu chưa hiểu hết ý nghĩa của các phong trào giáo
dục liên nhóm đóng góp vào mục tiêu giáo dục cho mọi học sinh của trường học
như thế nào, cho rằng đó chỉ là những dự án dành cho các trường học có xung đột
về chủng tộc, không ảnh hưởng gì đến những trường học đơn chủng tộc.
Giai đoạn từ những năm 1960 đến cuối những năm 1970, nhiều trường học ở
Mỹ nhận được tài trợ để phát triển các chương trình học theo hướng đa văn hóa.
Theo nghiên cứu của các tác giả như Boyer (1985) và Cole (1986), trong giai đoạn
đầu này, giáo dục đa văn hóa chỉ mới dừng lại ở bề mặt, chỉ mới tích hợp các yếu tố
4Fs (Facts-các sự kiện, Foods - ẩm thực, Famous people-những nhân vật nổi tiếng
và Festivals-các lễ hội) chứ chưa đi sâu vào việc thay đổi quan điểm. Trường đại
học bắt đầu mở một số khóa học, chương trình nghiên cứu về các dân tộc Mỹ gốc
Phi, gốc Á, gốc La-Tinh và Phụ nữ học, nói chung là theo xu hướng nghiên cứu dân
tộc học/nhóm (ethnic/single-group studies). Một số tác giả nghiên cứu thực tiễn về
các chương trình giáo dục đặc biệt để bù đắp thiếu hụt cho các nhóm nghèo, thiểu
số như Gray & Klaus (1966), Greenberg (1969) [dẫn theo Ramsay: 2003]. Sau khi
phương thức giáo dục đa văn hóa này bị phê bình, xuất hiện phong trào giáo dục đa
văn hóa vào những năm 1970 và 1980, phục hồi lại phong trào đa dạng văn hóa của
những năm 1920 nhưng mở rộng đến các chủng tộc đa dạng hơn. Các học giả của
thời kỳ này bao gồm Banks, Grant, Gay, Boyer cùng với Bennett, Chinn, Garcia,
Gollnick, Nieto,…Bắt đầu xuất hiện các tuyên bố triết lý của trường học về dân chủ
văn hóa, giáo dục đa văn hóa được đưa vào chuẩn kiểm định quốc gia về đào tạo
giáo viên năm 1977. Giáo dục song ngữ ở Hoa Kỳ cũng đã phát triển mạnh sau
những năm 1960, mặc dù trải qua những thăng trầm của những năm 1980 và 1990.
Thực tiễn giáo dục đa văn hóa xuất hiện cùng với sự thay đổi mô hình dân số như ở
Anh, Canada, Úc, Đức, Nga,… chủ yếu trong bối cảnh sau Thế chiến thứ hai và từ

sau những năm 1960, 1970.
Giai đoạn từ năm 2000 đến nay có các xu hướng nghiên cứu thực tiễn bao
gồm: (1) nghiên cứu thực nghiệm về chương trình, giáo viên và sinh viên đa văn
hóa (2) nghiên cứu về quan điểm của giáo viên về mục tiêu giáo dục đa văn hóa, (3)
nghiên cứu về sư phạm đa văn hóa. Phương pháp nghiên cứu chính là phỏng vấn,


17

khảo sát, nghiên cứu trường hợp,… Các nghiên cứu về tổ chức, triển khai giáo dục
đa văn hóa trong nhà trường trong giai đoạn từ sau năm 2000 được tổng hợp và khái
quát theo các công trình tiêu biểu và theo các khía cạnh nội dung dưới đây.
Tổ chức, triển khai giáo dục đa văn hóa trong các chương trình và hoạt động
đào tạo là phổ biến nhất. Liên quan đến chương trình giáo dục đa văn hóa trong
trường học có bài viết của Hanley (2008) “The Scope of Multicultural Education
(Phạm vi giáo dục đa văn hóa)” phê phán trong thực tiễn, giáo dục đa văn hóa ở một
số trường học ở Hoa kỳ cũng vẫn chỉ mới dừng lại ở việc giới thiệu các lễ hội, kỳ
nghỉ lễ của học sinh các dân tộc mà chưa đi sâu nghiên cứu và học tập các quan
điểm khác nhau, lịch sử mối quan hệ các dân tộc,…Công trình tổng hợp Education
programs for improving intergroup relations (Các chương trình giáo dục nhằm phát
triển các quan hệ liên nhóm) do Stephan và Vogt biên tập (2004) gồm nhiều bài viết
của nhiều tác giả nghiên cứu cách thức xây dựng chương trình giáo dục đa văn hóa
dành cho các lứa tuổi với nhiều lớp tập huấn năng lực liên văn hóa, tích hợp vào các
chương trình chính khóa và ngoại khóa, chương trình hiện thực và chương trình
“ẩn” ở từng cấp độ, phạm vi, loại môn học, phát triển tính liên ngành, toàn cầu, gia
tăng hợp tác quốc tế, giới thiệu cách thức đối phó với các phản ứng đa dạng của
sinh viên, vận dụng các hình thức giảng dạy đa dạng, hệ thống từ thuyết giảng đến
đóng vai, seminar, thảo luận, dẫn dắt gợi mở từng bước, xem phim, kể chuyện,
nhóm học tập,... với kết quả thử nghiệm cao. Các bài viết còn gợi mở xây dựng môi
trường thuận lợi với vai trò tích cực của lãnh đạo, chính sách phát triển đội ngũ đa

dạng, quan hệ với cộng đồng, khích lệ giáo dục suốt đời, sáng tạo, tháo gỡ những
rào cản như lớp đông, thiếu thời gian, cấu trúc chương trình không linh hoạt,.....
Về tổ chức nhân sự trong giáo dục đa văn hóa có các bài viết liên quan đến
đội ngũ giảng viên có nguồn gốc và năng lực đa văn hóa. Bài nghiên cứu của Mayo
và Larke (2009) “Multicultural education transformation in higher education:
getting faculty to “buy in” (Chuyển đổi giáo dục đa văn hóa trong giáo dục đại học:
làm cho giảng viên “nhập cuộc”)”, trong tạp chí Journal of case studies in
education trình bày một cơ sở giáo dục đã thành công trong việc trang bị kiến thức
đa văn hóa cho giáo viên để họ tự chuyển hóa vào các môn học khi giảng dạy và đã


18

đạt kết quả đáng khích lệ. Việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, giúp họ nâng cao nhận
thức toàn cầu, năng lực đa văn hóa còn được thể hiện trong hàng loạt các bài nghiên
cứu trong Tạp chí Teacher Education Quarterly. Bài viết của Dantas (2007)
“Building teacher competency to work with diverse learners in the context of
international education (Phát triển năng lực giáo viên làm việc với người học đa
dạng trong bối cảnh giáo dục quốc tế)” và bài của Stachowski & Sparks (2007) “30
years and 2000 student teachers later: An oversea student teaching project that is
popular, successful and replicable (30 năm và 2000 giáo sinh sau đó: dự án thực tập
ở nước ngoài phổ biến, thành công và có thể nhân rộng)” đã nghiên cứu nhiều
chương trình có yếu tố quốc tế giúp giáo sinh khám phá sự đa dạng văn hóa, biết tạo
không gian đối thoại phong phú và xây dựng chương trình đa văn hóa. Các dự án
trải nghiệm quốc tế, thực tập giảng dạy ở nước ngoài đã giúp họ nâng cao năng lực
làm việc với các nhóm học sinh đa dạng, thay đổi nhận thức và hành động tích cực,
thích nghi tốt hơn với môi trường đa văn hóa.
Cuốn Multicultural Education in a Pluralistic Society (Giáo dục đa văn hóa
trong một xã hội đa dạng) của Gollnick và Chinn (2006) mô tả khuynh hướng vừa
tích hợp sự đa dạng vào các chương trình, vừa tích hợp các tiêu chuẩn đánh giá

năng lực đa văn hóa của giáo viên từ năm 1992, cung cấp nhiều hướng dẫn cụ thể
qua DVD, tài liệu cho giáo viên để phát triển năng lực đa văn hóa. Quyển
Transforming the multicultural education of teachers: theory, research and practice
(Thay đổi giáo dục đa văn hóa cho giáo viên: lý thuyết, nghiên cứu và thực tiễn) của
Vavrus (2002) có nhiều bài viết đề xuất xây dựng chương trình đào tạo giáo viên có
tích hợp toàn cầu hóa với đa văn hóa với rất nhiều tài liệu hướng dẫn thực hành, hội
nghị, bài báo ở Hoa Kỳ qua Hiệp hội quốc gia về giáo dục đa văn hóa và tiêu chuẩn
đánh giá các chương trình này của Hội đồng quốc gia về Kiểm định chương trình
đào tạo giáo viên theo từng cấp độ của Banks. Tuy nhiên, các bài nghiên cứu cho
thấy càng lên cao càng khó áp dụng nếu không được chuẩn bị kỹ; nhiều giáo viên
muốn tránh né vì nhạy cảm và thiếu kiến thức toàn cầu, hoặc hiểu sai, không muốn
tích cực trong hoạt động xã hội. Các nhà nghiên cứu cũng đề xuất khung hướng dẫn
nhà trường tích hợp giáo dục đa văn hóa vào các môn tâm lý giáo dục, phương pháp


19

giảng dạy, thiết kế chương trình bằng phương thức tiếp cận hệ thống (kiến thức, kỹ
năng và thái độ đa văn hóa). Về đội ngũ lãnh đạo và quản lý có cuốn Educational
Leadership, Culture and Diversity (Lãnh đạo giáo dục, văn hóa và đa dạng) của
Dimmock và Walker (2005), đề cập đến vai trò của kiến thức đa văn hóa đối với đội
ngũ lãnh đạo-quản lý giáo dục trong bối cảnh văn hóa-xã hội đa dạng và nhiều
trường học đa văn hóa, gợi mở đào tạo và phát triển năng lực lãnh đạo trường học
bằng phương thức so sánh và liên văn hóa, tìm hiểu mối tương tác giữa văn hóa
truyền thống và các động lực thay đổi toàn cầu mới.
Như vậy, về tổ chức đội ngũ, các tác giả lưu ý sự phát triển toàn diện cho
giáo viên, từ xây dựng chương trình, phương thức giảng dạy đến kiểm tra đánh giá,
thực tập trước và trong quá trình giảng dạy (trong và ngoài nước), xây dựng các tiêu
chuẩn đánh giá, phát triển giáo viên và chương trình sư phạm đa văn hóa, chính
sách khen thưởng hỗ trợ giáo viên, phát triển năng lực lãnh đạo – quản lý giáo dục.

Ngoài ra, các công trình nghiên cứu thực tiễn triển khai giáo dục đa văn hóa ở các
nước thuộc mọi châu lục gồm Tuyển tập Global constructions of multicultural
education (Phát triển giáo dục đa văn hóa trên toàn cầu) do Grant và Lei chủ biên
(2001) trình bày thực tiễn giáo dục đa văn hóa ở nhiều nơi như Úc, Ấn Độ, Đài
Loan, Canada, một số nước châu Âu... với những đặc thù khác nhau. Cuốn
Intercultural and multicultural education (Giáo dục đa văn hóa và liên văn hóa) của
Grant và Portera ( 2011) nghiên cứu thực tiễn giáo dục đa văn hóa và liên văn hóa ở
Malaysia, Trung Quốc, Nam Phi, các nước Bắc Âu, Tây Ban Nha, Úc, Chi Lê,...với
nhiều kinh nghiệm khác nhau về phát triển chương trình và đội ngũ đa văn hóa.
Về thực tiễn ứng xử trong giáo dục đa văn hóa có các nghiên cứu về ứng xử
khác biệt của sinh viên và giảng viên trong môi trường đa văn hóa trên cơ sở sử
dụng khung chiều kích văn hóa của Hofstede mặc dù có lưu ý đến những biến
chuyển nhanh trong xã hội toàn cầu và tránh rập khuôn. Bài viết của McEwan
(2012) “Investigating academic culture differences in an international classroom”
trên website Enhancement themes của Cơ quan giáo dục đại học Scotland nghiên
cứu sự khác biệt văn hóa theo khung của Hofstede trong một lớp học sinh viên quốc
tế ở Anh, thể hiện rõ qua tương tác, giao tiếp, ứng xử giữa giảng viên và sinh viên.


20

Ngoài ra, còn có bài nghiên cứu tìm hiểu về ứng xử của người dạy và người
học đối với giáo dục đa văn hóa. Bài viết của Avery và Hahn (2004) “Diversity and
US 14-year-olds’ knowledge, attitudes & experiences (Sự đa dạng và kiến thức, thái
độ, kinh nghiệm của học sinh tuổi 14 ở Hoa Kỳ)” trong “Education programs for
Improving Intergroup relations” (Stephan và Vogt biên tập) trình bày một cuộc điều
tra về giáo dục công dân, phân tích thái độ ứng xử của giới trẻ đối với sự đa dạng
văn hóa, đối với giáo dục tinh thần dân chủ vì lợi ích chung ở Hoa Kỳ. Đa số học
sinh ở nhóm nhập cư, thiểu số, đa chủng tộc và nữ có thái độ tích cực hơn. Tuy
nhiên mức độ quan tâm tìm hiểu về các vấn đề quốc tế, các quốc gia khác nhìn

chung còn hạn chế (chỉ khoảng 50% học sinh quan tâm); do đó, giáo dục đa văn hóa
cần được đẩy mạnh và đồng bộ hơn nữa, kể cả mở rộng các hoạt động ngoại khóa,
tích hợp dạy giá trị toàn cầu, giáo dục công dân, hòa bình, đạo đức,...
Bài viết của Trương Minh “Những người thầy ở trường “đa văn hóa” ” (báo
Tuổi trẻ online ngày 17.11.2005), chia sẻ kinh nghiệm của một cô giáo trẻ người
Đức làm việc trong một trường học “đa văn hóa” có nhiều sinh viên nước ngoài, đã
trau dồi khả năng ứng xử hướng về sự bình đẳng, phù hợp với các nhóm văn hóa
khác nhau, tránh những vấn đề tôn giáo, sắc tộc, cú sốc văn hóa và đóng vai người
hòa giải trong các cuộc tranh luận của sinh viên nên đã giúp sinh viên chia sẻ thông
tin về văn hóa của họ trong sự cảm thông, tôn trọng, giúp họ xích lại gần nhau hơn,
từ đó đưa ra phương châm “hội nhập là trao đổi”.
Các nghiên cứu trên cho thấy thực tiễn giáo dục đa văn hóa ở các nước có
những bước thăng trầm, diễn ra với các hình thức, mức độ khác nhau tùy theo đặc
thù bối cảnh xã hội ở từng nơi, nhưng nhìn chung đều trải qua quá trình từ giải
quyết các vấn đề cho việc chung sống hòa hợp giữa các dân tộc trong nước đến việc
chung sống giữa các quốc gia trong bối cảnh toàn cầu, từ duy trì ngôn ngữ đến văn
hóa các dân tộc, giáo dục công dân quốc gia đến công dân toàn cầu,... Các nghiên
cứu về giáo dục đa văn hóa ở nước ngoài được triển khai cả ở bề rộng và bề sâu, cả
lý luận và thực tiễn, từ nhận thức, quan điểm đến tổ chức triển khai cụ thể ở các
khía cạnh, bậc học khác nhau, từ kiến thức đến kỹ năng và thái độ, và đặc biệt là từ
phạm vi trong nước đến khu vực và toàn cầu, từ Bắc Mỹ đến khắp các châu lục.


21

2.2. Ở Việt Nam
2.2.1. Lịch sử nghiên cứu các vấn đề lý luận về giáo dục đa văn hóa
Trong giai đoạn trước thế kỷ XX, ở Việt Nam chưa hình thành hệ thống giáo
dục theo mô hình hiện đại của thế giới, lại chịu ảnh hưởng của giáo dục phong kiến
và chế độ khoa cử sau thời Bắc thuộc nên chưa có công trình, tài liệu nghiên cứu

nào về lý luận giáo dục đa văn hóa trong giai đoạn này. Chỉ có một số tài liệu giới
thiệu sơ lược về đề nghị cải cách giáo dục của Nguyễn Trường Tộ cuối thế kỷ XIX.
Giai đoạn từ đầu đến giữa thế kỷ XX ở Việt Nam xuất hiện hình thức giáo
dục thực dân nửa phong kiến, bắt đầu hình thành hệ thống giáo dục theo phương
Tây và có sự suy đồi của chế độ khoa cử, nhưng do bối cảnh xã hội thuộc địa nên
chưa có nhiều nghiên cứu về giáo dục Việt Nam nói chung và chưa có chuyên luận
nào về giáo dục đa văn hóa ở Việt Nam của các tác giả trong cũng như ngoài nước.
Các học giả chỉ dừng lại ở việc phê phán những yếu kém của giáo dục Việt Nam và
đề xuất cải cách giáo dục theo hướng hiện đại để phát triển kinh tế, công nghệ, kết
hợp với dòng giáo dục yêu nước cách mạng, chống thực dân hơn là nhằm mục tiêu
đa dạng văn hóa do bối cảnh bị đô hộ, áp bức. Cuốn Việt Nam văn hóa sử cương
của Đào Duy Anh (1938) ở chương VII, Thiên thứ tư chỉ mô tả sơ lược giáo dục từ
thời Văn Miếu, trải qua các triều đại phong kiến đến khi sử dụng chữ quốc ngữ và
chữ Pháp, từ chương trình và phương thức đào tạo theo lối từ chương đến khi cải
cách theo chế độ học đường Pháp Việt ở mức độ sơ khai, phục vụ bộ máy thực dân.
Một số tư liệu nghiên cứu về giáo dục Việt Nam của vài học giả Pháp trong sách,
báo, tạp chí ở Đông Dương được các tác giả Việt Nam như Phan Trọng Báu (2006)
về sau trích dẫn cũng chỉ mang tính thống kê, mô tả chung chung hơn là lý luận.
Giai đoạn từ giữa thế kỷ XX đến sau khi thống nhất đất nước và trước thời
kỳ Đổi mới năm 1986, có sự khác biệt về giáo dục ở miền Nam và miền Bắc cho
đến năm 1975. Nhiều tài liệu nghiên cứu về giáo dục Việt Nam thời kỳ này thiên về
tính lịch sử, chính trị, xã hội hơn là lý luận giáo dục, tuy có mầm mống của giáo
dục đa văn hóa. Một số bài viết trên các tạp chí ở miền Nam như Tư Tưởng, Luận
Đàm, Giáo Dục, Giáo Giới, Phát Triển Xã Hội, Minh Đức, Bách Khoa, Nghiên cứu
giáo dục mới, Nghiên cứu hành chánh… là diễn đàn của giới trí thức bước đầu thể


22

hiện mong muốn, ý tưởng cải cách giáo dục, tư duy khai phóng, đón nhận tinh hoa

của thế giới nhưng vẫn duy trì nền văn hóa dân tộc, tuy nhiên chưa phát triển cơ sở
lý luận. Ngay sau khi thống nhất đất nước, do phải ổn định kinh tế, chính trị và do
bối cảnh đóng cửa nên chưa có nghiên cứu lý luận nào về giáo dục đa văn hóa.
Giai đoạn từ sau thời kỳ Đổi mới và nhất là từ đầu thế kỷ XXI đến nay,
chúng tôi tìm thấy nhiều tài liệu nghiên cứu về lý luận đổi mới giáo dục theo hướng
mở, hiện đại, mặc dù chưa đề cập đến giáo dục đa văn hóa một cách trực tiếp, rõ
ràng. Tiêu biểu có cuốn Giáo dục Việt Nam, đổi mới và phát triển hiện đại hóa của
Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007) phân tích bối cảnh mới làm
nền tảng cho những quan điểm và giải pháp đổi mới từ thập niên 1990, khi giáo dục
trở thành quốc sách hàng đầu góp phần phát triển kinh tế, phục vụ công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, quan điểm giáo dục đi từ tính dân tộc
đến tính quốc tế, tiếp thu tinh hoa của văn hóa nhân loại, phù hợp với trụ cột giáo
dục của UNESCO “sống chung với người khác”. Tài liệu định hướng các giải pháp
đổi mới về chủ trương chính sách, chương trình và phương thức đào tạo, quản lý
giáo dục, xây dựng triết lý phát triển giáo dục, chuẩn hóa đào tạo theo nhu cầu xã
hội, phân tích ảnh hưởng của toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức đối với giáo dục.
Cuốn Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI: Chiến lược phát
triển của Đặng Bá Lãm (2003) cũng phân tích kỹ bối cảnh hội nhập và toàn cầu
hóa, mục tiêu và các quan điểm chỉ đạo, chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỷ
XXI, bước đầu đề xuất bồi dưỡng năng lực quốc tế, xây dựng đội ngũ giáo viên đạt
chuẩn, giúp người học phát triển năng lực thích ứng, hội nhập, hợp tác, tích cực hóa
người học, đẩy mạnh hợp tác quốc tế,...Gần đây nhất, cuốn Giáo dục và phát triển
nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI của Trần Khánh Đức (2014) cũng có một phần đề
cập đến cải cách chương trình giáo dục theo hướng hội nhập. Tài liệu Giáo dục hội
nhập quốc tế của Phạm Lan Hương (2013) trình bày sơ lược về hiện trạng hội nhập
quốc tế về giáo dục ở Việt Nam, xu hướng học tập suốt đời, giữ gìn truyền thống
văn hóa dân tộc, đặt ra lộ trình quốc tế hóa, giáo dục hiểu biết về các mối quan tâm
chung toàn cầu, kiến thức về thế giới, ngoại ngữ,...Cuốn Phát triển giáo dục trong
điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế do Trần Quốc Toản chủ biên (2012)