Hệ thống hóa những vấn đề lý luận và thực tiễn, thiết kế một số tình huống dạy học số học ở lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Header Page 1 of 161.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_____________

_____________

NGUYỄN THU THUỶ

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC SỐ HỌC Ở LỚP 3 THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

Footer Page 1 of 161.


Header Page 2 of 161.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_____________

_____________

NGUYỄN THU THUỶ

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC SỐ HỌC Ở LỚP 3 THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ NGỌC SƠN

HÀ NỘI – 2016

Footer Page 2 of 161.


Header Page 3 of 161.
i

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo trong Ban Giám hiệu,
Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục tiểu học Trường ĐH Sư phạm Hà Nội 2, Ban
Giám hiệu và Hội đồng giáo dục Trường tiểu học Wellspring, quận Long
Biên, Hà Nội đã hỗ trợ, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời
gian học tập và thực hiện luận văn.
Lời cảm ơn đặc biệt xin dành cho thầy giáo TS. Lê Ngọc Sơn, người đã
tận tình hướng dẫn, dìu dắt tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu hoàn thành
luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè, người thân đã
luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Do điều kiện chủ quan và khách quan, luận văn khó tránh khỏi sai sót.
Tác giả mong nhận được những ý kiến phản hồi để tiếp tục hoàn thiện và

nâng cao chất lượng vấn đề nghiên cứu./.
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thu Thủy

Footer Page 3 of 161.


Header Page 4 of 161.
ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung
thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả

Nguyễn Thu Thủy

Footer Page 4 of 161.


Header Page 5 of 161.
iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

1.

CT

Chương trình

2.

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thông

3.

DH

Dạy học

4.

GV

Giáo viên

5.

HĐ

Hoạt động

6.

HĐD

Hoạt động dạy

7.

HĐH

Hoạt động học

8.

HS

Học sinh

9.

LTHĐ

Lý thuyết hoạt động

10.

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

11.

LTTH

Lý thuyết tình huống

12.

NXB

Nhà xuất bản

13.

NL

Năng lực

14.

PP

Phương pháp

15.

PPDH

Phương pháp dạy học

16.

QĐHĐ

Quan điểm hoạt động

17.

SGK

Sách giáo khoa

18.

SGV

Sách giáo viên

19.

TH

Tình huống

20.

THDH

Tình huống dạy học

21

THH

Tình huống học

Footer Page 5 of 161.


Header Page 6 of 161.
iv

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4
4. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 5

6. Đóng góp của luận văn .............................................................................................. 6
7. Cấ u trúc luâ ̣n văn ....................................................................................................... 6
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................................ 7
1.1. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................ 7
1.1.1. Hoạt động học .............................................................................................. 7
1.1.2. Hoạt động dạy .............................................................................................. 7
1.1.3. Tình huống ................................................................................................... 7
1.1.4. Tình huống dạy học ..................................................................................... 9
1.1.5. Tình huống có vấn đề ................................................................................11
1.2. Năng lực và phân loại năng lực ...........................................................................14
1.2.1 Phát triển năng lực người học là xu thế tất yêu trong GD&ĐT .............14
1.2.2. Khái niệm năng lực ...................................................................................16
1.2.3. Phân loại năng lực .....................................................................................17

Footer Page 6 of 161.


Header Page 7 of 161.
v

1.3. Vận dụng một số lý thuyết dạy học trong thiết kế tình huống dạy học phát
triển năng lực HS..........................................................................................................20
1.3.1. Vận dụng lý thuyết tình huống .................................................................20
1.3.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo......................................................................26
1.3.3. Vận dụng lý thuyết hoạt động ..................................................................29
1. 4. Dạy học Toán tiểu học ..........................................................................................33
1.4.1. Đặc điểm môn Toán tiểu học .....................................................................33
1.4.2. Dạy học số học ở lớp 3 ...............................................................................34
1.4.3. Mục tiêu dạy học số học ở lớp 3 ..............................................................36
1.4.4. Chương trình dạy học Số học ở lớp 3 ......................................................37

1.5. Thực trạng thiết kế và sử dụng THDH số học ở lớp 3..........................................39
1.5.1. Mục đích điều tra, khảo sát .......................................................................39
1.5.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................39
1.5.3 Phương pháp điều tra..................................................................................39
1.5.4. Kết quả điều tra ..........................................................................................40
Kết luận chương 1 ........................................................................................................46
Chương 2 MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC SỐ HỌC Ở LỚP 3 ...................47
2.1. Định hướng và quy trình thiết kế THDH ...........................................................47
2.1.1. Định hướng thiết kế các THDH................................................................47
2.1.2. Quy trình thiết kế THDH theo hướng phát triển năng lực .....................53
2.2. Những tình huống .................................................................................................55
2.2.1. Tình huống 1: Mua sắm thông minh. ..............................................................55
2.2.1.1. Tiến trình nghiên cứu .............................................................................55
2.2.1.2. Thiết kế THDH Mua sắm thông minh..................................................57
2.2.1.3. Một số lưu ý dành cho GV.....................................................................60
2.2.1.4. Bàn luận ...................................................................................................62
2.2.2. Tình huống 2: Máy bay giấy ............................................................................64

Footer Page 7 of 161.


Header Page 8 of 161.
vi

2.2.2.1. Tiến trình nghiên cứu .............................................................................64
2.2.2.2. Thiết kế THDH Máy bay giấy...............................................................65
2.2.2.3. Một số lưu ý dành cho GV.....................................................................68
2.2.2.4. Bàn luận ...................................................................................................69
2.2.3. Tình huống 3: Chia có dư như thế nào? ..........................................................69
2.2.3.1. Tiến trình nghiên cứu..............................................................................69

2.2.3.2. Thiết kế THDH Chia có dư như thế nào...............................................71
2.2.3.3. Một số lưu ý dành cho GV .....................................................................72
2.2.3.4. Bàn luận ...................................................................................................73
Kết luận Chương 2 .......................................................................................................74
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................75
3.1. Mục đích và quy trình thực nghiệm sư phạm ....................................................75
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...............................................................................75
3.1.2. Quy trình (các bước) thực nghiệm sư phạm cho mỗi THDH ................75
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..........................................................................75
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................................................77
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................................79
3.4.1. Kết quả thực nghiệm định lượng ..............................................................79
3.4.2 Kết quả thực nghiệm định tính ..................................................................84
3.4.3. Ý kiến của GV thực nghiệm và GV dự giờ.............................................88
Kết luận Chương 3 .......................................................................................................91
KẾT LUẬN ..................................................................................................................92
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ..........................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Footer Page 8 of 161.


Header Page 9 of 161.
vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng ước lượng thời lượng dạy học từng mạch nội dung .............. 34
Bảng 1.2. Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng ........................... 39
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở lớp 3 .................................. 40

Bảng 1.4. Ý kiến giáo viên về việc sử dụng tình huống nhằm phát triển NL ........ 40
Bảng 1.5. Ý kiến GV về việc sử dụng THDH nhằm phát triển NL .................. 41
Bảng 1.6. Ý kiến GV về cách sử dụng THDH nhằm phát triển NL................. 42
Bảng 1.7. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng TH nhằm phát triển NL ........ 43
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm (khối 3 trường Wellspring) ....................... 77
Bảng 3.2. Các bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm................................................79
Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra 1 ................................................................ 79
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 2 ........................................ 80
Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra 2 ................................................................ 80
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 2 ........................................ 81
Bảng 3.7. Bảng điểm bài kiểm tra 3 ................................................................ 81
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 3 ........................................ 82
Bảng 3.9. So sánh tỉ lệ bài Giỏi qua 3 bài kiểm tra tại các lớp TN và ĐC .... 83

Footer Page 9 of 161.


Header Page 10 of 161.
viii

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Hệ thống dạy học tối thiểu ....................................................... 21
Hình 1.2. Sơ đồ về tình huống học lý tưởng ............................................. 24
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 2 ................................ 80
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 2 ................................ 81
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 3 ................................ 82
Biểu đồ 3.4. So sánh tỉ lệ bài Giỏi qua 3 bài kiểm tra ............................. 83

Footer Page 10 of 161.

Header Page 11 of 161.
1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Luật Giáo dục 2005 ghi rõ: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên" (Chương I, điều 5).
Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung
ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và rèn
luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một
cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng
HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.”
Thực tế cho thấy, việc đổi mới PPDH nhằm giúp HS biết cách tự học,
góp phần rèn luyện tư duy logic, còn chưa đáp ứng yêu cầu phát triển của xã
hội. Xác định đúng nguyên nhân, từ đó, tìm kiếm giải pháp khả thi, tạo nên sự
thay đổi trong PPDH, thiết kế THDH số học ở lớp 3 theo định hướng phát
triển NL HS là một trong những vấn đề cần được nghiên cứu hiện nay của
giáo dục Toán học phổ thông.
1.2. Một trong những mục tiêu của đổi mới giáo dục là tạo ra những con
người đáp ứng yêu cầu của xã hội. Môn Toán là môn học công cụ, ngay từ
cấp tiểu học GV cần chú ý phát triển NL toán học cho học sinh. NL chỉ có
được thông qua quá trình học tập và rèn luyện. Có thể hiểu, học toán là quá
trình giải quyết các vấn đề toán học. Nói cách khác, GV cần thiết kế bài dạy

Footer Page 11 of 161.


Header Page 12 of 161.
2

để luyện tập cho HS biết phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập môn
toán, từ đó ứng dụng linh hoạt trong cuộc sống và trong cộng đồng.
Trong Dự thảo CTGDPT sau 2015, mục tiêu đổi mới CT và SGK cần
theo hướng phát triển NL. Theo đó, 8 NL toán học đặc trưng theo khung đánh
giá của OECD/PISA là NL tư duy và suy luận; lập luận; giao tiếp; mô hình
hóa; đặt vấn đề và giải; biểu diễn; sử dụng ngôn ngữ ký hiệu, hình thức, kỹ
thuật và các phép toán; sử dụng các đồ dùng hỗ trợ và công cụ. Bên cạnh đó,
theo Đỗ Tiến Đạt và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
(2012), có nhiều cách liệt kê NL được hình thành và phát triển qua học tập
toán do xuất phát từ những góc độ khác nhau. Từ đó xác định những NL đặc
thù của môn Toán là NL tư duy và suy luận, NL giải quyết vấn đề, NL mô
hình hóa (hay còn gọi là NL toán học hóa tình huống thực tiễn), NL giao tiếp
toán học và NL sử dụng các công cụ, phương tiện học toán. Như vậy, cần
phải DH như thế nào để phát triển các NL Toán học nêu trên cho HS?
1.3. Thực tiễn dạy học số học ở lớp 3 và vấn đề phát triển NL cho HS đặt ra
yêu cầu mới đối với GV. Tài liệu của Nguyễn Kế Hào, cuốn Sự phát triển trí
tuệ của HS đầu tuổi học (1985) có chỉ ra: Sự phát triển tư duy của HS tiểu học
trải qua hai giai đoạn cơ bản. Giai đoạn đầu, tư duy của HS tiểu học cũng rất
giống với tư duy của trẻ mẫu giáo. Sự phân tích tài liệu học tập ở lứa tuổi này
chủ yếu diễn ra trong bình diện hành động trực quan. Có nghĩa là trẻ chỉ có
khả năng tư duy khi các đối tượng trực tiếp tác động đến trẻ. Đối với HS lớp 1
hoặc lớp 2, khả năng phán đoán các đối tượng chỉ dựa trên những dấu hiệu bề
ngoài, suy lí chỉ dựa trên những dữ kiện của tri giác. Giai đoạn thứ hai được

thể hiện khi trẻ bước vào lớp 3. Với vai trò của người lớn và của GV đã giúp
trẻ chỉ ra được mối liên hệ giữa các yếu tố riêng lẻ của các tri thức cần lĩnh
hội. Từ đó dần dần hình thành ở trẻ khả năng khái quát hoá và tổng hợp hoá ở
mức độ cao hơn, trên cơ sở những biểu tượng đã hình thành được ở trước đó.

Footer Page 12 of 161.


Header Page 13 of 161.
3

Sự phát triển khả năng tưởng tượng của trẻ cũng được tăng lên rõ rệt ở năm lớp 3.
Trẻ có khả năng tái tạo những hình ảnh mà không cần có sự cụ thể hoá đặc biệt,
nhờ vào trí nhớ hoặc những sơ đồ. Lớp 3 kết thúc giai đoạn học tập cơ bản, bắt
đầu cho giai đoạn học tập sâu, là nền tảng để HS học tốt toán phổ thông và các
môn học khác. Do đó, việc làm cho HS yêu thích và học tốt môn Toán là vấn đề
có ý nghĩa quan trọng. Muốn thế, GV cần phát huy tính tự giác, tích cực hoạt
động, sáng tạo của HS trong học tập, chú ý rèn các kỹ năng giải quyết vấn đề, làm
việc theo nhóm, kỹ năng thực hành… Và việc thiết kế các THDH số học được
đưa vào nghiên cứu nhằm mục đích phát triển NL cá nhân của HS.
1.4. Việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV tiểu học luôn được chú trọng.
Đã có nhiều nghiên cứu, tài liệu, bài viết về phát triển NL người học, NL
người dạy, như cuốn Dạy học toán ở tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực của PGS.TS.Nguyễn Năng Tâm, TS.Lê Ngọc Sơn; cuốn Đào tạo và
phát triển nguồn nhân lực giáo dục tiểu học, NXB Hồng Đức (2015), (tr 183194) của TS.Lê Ngọc Sơn; cuốn Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP HN
(2015); cuốn Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS
bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động
hóa người học của Lương Văn Cầu, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường
ĐHSP HN; cuốn Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học

hóa học THPT của Ngô Ngọc Minh Châu, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
ĐHSP TPHCM (2012); cuốn Phương pháp dạy học tình huống của Nguyễn
Thị Đẹp, Tiểu luận môn học Phương pháp dạy học hiện đại, ĐHSP TPHCM
(2011); cuốn Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học lớp 10 trung học phổ
thông của Ngô Nhã Trang, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TPHCM
(2011)… nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về thiết kế tình huống dạy
học số học ở lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực.

Footer Page 13 of 161.


Header Page 14 of 161.
4

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Thiết kế tình
huống dạy học số học ở lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”
là đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số tình huống dạy học số học ở lớp 3 theo định hướng
phát triển năng lực học sinh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ một số vấn đề lý luận có liên quan đến việc thiết kế tình
huống dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
- Xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế tình huống dạy học và thiết kế
các tình huống dạy học số học theo định hướng phát triển năng lực ở môn
Toán lớp 3.
- Điều tra, khảo sát thực trạng việc thiết kế tình huống dạy học Toán 3
theo định hướng phát triển năng lực HS ở một số trường tiểu học trên địa bàn
quận Long Biên, Hà Nội.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm minh họa tính khả thi, hiệu quả của
việc thiết kế tình huống dạy học số học theo định hướng phát triển năng lực
đã được đề xuất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế THDH
Phạm vi nghiên cứu: Thiết kế một số THDH số học môn Toán lớp 3.
Quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm được giới hạn trong trường Song
ngữ Liên cấp Wellspring, Long Biên, Hà Nội.
4. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Footer Page 14 of 161.


Header Page 15 of 161.
5

Nghiên cứu các tài liệu khoa học giáo dục về các quan điểm, thuyết tâm
lý, vận dụng các thành tựu tâm lý học, giáo dục học trong DH nói chung, DH
môn Toán nói riêng. Tìm kiếm, tổng hợp, so sánh, phân tích, hệ thống các tài
liệu sơ cấp, thứ cấp có liên quan đến việc thiết kế THDH theo định hướng
phát triển năng lực HS.
4.2. Phương pháp quan sát– điều tra
Quan sát, dự giờ, điều tra hoạt động thiết kế và thực hiện thiết kế bài
học của GV, các hoạt động học tập của HS, qua các phiếu điều tra, phiếu
phỏng vấn, quan sát trực tiếp... để tìm hiểu thực trạng việc thiết kế THDH
Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường tiểu học trên địa
bàn quận Long Biên, Hà Nội.
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tác giả cùng các GV thực nghiệm dạy theo các THDH đã thiết kế, từ
đó góp ý, bổ sung để hoàn thiện THDH. Cụ thể: Tổ chức thực nghiệm sư
phạm qua các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng tại trường trường Song
ngữ Liên cấp Wellspring – Long Biên – Hà Nội để đánh giá tính khả thi và
hiệu quả của nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng
phương pháp định tính và định lượng theo phương pháp thống kê toán học
thường dùng trong nghiên cứu khoa học giáo dục.
4.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến một số nhà khoa học giáo dục về các ý tưởng vận dụng lý
luận vào thực tiễn DH và ý tưởng thiết kế các THDH; xin ý kiến các GV dạy
toán về ý tưởng và tính khả thi của các THDH đã thiết kế.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các tình huống dạy học số học ở lớp 3 theo định
hướng phát triển năng lực và sử dụng các thiết kế đó một cách hợp lý thì sẽ
phát triển được các năng lực toán học cho HS.

Footer Page 15 of 161.


Header Page 16 of 161.
6

6. Đóng góp của luận văn
6.1. Về mặt lý luận
Luận văn hệ thống hoá những vấn đề lý luận về năng lực và các loại
hình năng lực toán học; quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết
tình huống cùng những nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống dạy học;
cấu trúc chương trình môn Toán nói chung và chương trình dạy học số học ở
lớp 3 nói riêng.
6.2. Về mặt thực tiễn

Luận văn đề xuất một số THDH số học lớp 3 theo định hướng phát
triển năng lực. Những THDH trình bày trong luận án được thiết kế, kiểm
nghiệm trong thực tiễn DH và có thể chuyển giao được cho GV DH môn
Toán ở trường tiểu học. Những THDH này sẽ là những ví dụ cụ thể và hiệu
quả về THDH theo hướng giúp cho HS phát triển năng lực toán học, góp phần
đổi mới quá trình DH trong trường tiểu học.
Trong luận văn, tác giả cũng hệ thống quy trình thiết kế THDH số học
lớp 3 theo hướng giúp HS phát triển năng lực. Do đó, luận văn này còn có ý
nghĩa hỗ trợ cho GV có mong muốn nghiên cứu, thiết kế những THDH số học
ở lớp 3 nói riêng, các THDH môn Toán nói chung để nâng cao hiệu quả DH
trong trường tiểu học.
7. Cấ u trúc luâ ̣n văn
Ngoài phầ n Mở đầ u, Kế t luâ ̣n, Tài liêụ tham khảo và các Phu ̣ lu ̣c, nội
dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luâ ̣n và thực tiễn của việc thiết kế tình huống dạy
học số học lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Chương 2: Thiết kế một số tình huống dạy học số học lớp 3 theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Footer Page 16 of 161.


Header Page 17 of 161.
7

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số khái niệm cơ bản

1.1.1. Hoạt động học
HĐH là HĐ của HS trong quá trình người học hướng tới mục đích là
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phương pháp nào đó. Như vậy, chỉ
những HĐ nhằm hướng tới mục đích chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng
hay phương pháp nào đó mới gọi là HĐH.
HĐH của HS được tiến hành dưới sự tổ chức có dụng ý sư phạm của
GV trong một môi trường DH với thời gian và địa điểm cụ thể nhằm giúp HS
đạt được mục tiêu DH. Mục tiêu của HĐH là những tri thức, kĩ năng, phương
pháp nảy sinh và giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể.
1.1.2. Hoạt động dạy
HĐD là HĐ của GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ
năng, PP nào đó. HĐ dạy sẽ bao gồm ít nhất là các HĐ thành phần: phân tích,
xác định các HĐ tương thích với nội dung DH (hiểu theo [27, tr. 123-124]); tổ
chức cho HS thực hiện HĐ học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo.
1.1.3. Tình huống
Có những quan điểm khác nhau về TH: Theo Từ điển tiếng Việt của Hồ
Ngọc Đức, tình huống có thể hiểu là “toàn thể những sự việc xảy ra tại một
nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó,
chịu đựng...”. Theo cách quan niệm này thì TH là bối cảnh thời gian, không
gian, diễn biến cần phải đối phó.
Theo Vũ Dũng (2008) [Từ điển tâm lý học, NXB Lao động xã hội, tr.
876], “tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài chủ thể, có tác dụng thúc
đẩy tính tích cực của người đó”. TH ở bên ngoài chủ thể được hiểu theo ba
góc độ: về mặt không gian (TH nằm ngoài chủ thể); về mặt thời gian (TH xảy

Footer Page 17 of 161.


Header Page 18 of 161.
8

ra trước so với hành động của chủ thể) và về mặt chức năng (TH độc lập với
các điều kiện tương ứng ở thời điểm chủ thể hành động). Các trạng thái bên
trong của chủ thể trước đó (về mặt thời gian) cũng có thể được coi là các
thành tố của TH nếu như chúng thúc đẩy hành vi tiếp theo. Do vậy, khi mô tả
TH, cần phải chỉ ra những yêu cầu đối với chủ thể từ phía bên ngoài hoặc các
trạng thái bên trong của chủ thể xuất hiện với góc độ là xuất phát điểm. Theo
cách quan niệm này, TH là bối cảnh tác động (có thể tích cực) đến hành vi
của con người. Ông nhận định: “Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó
chủ thể nhận thấy những tri thức đã có chưa đủ để giải quyết nhiệm vụ và ở
chủ thể xuất hiện nhu cầu về kiến thức mới và chính nhu cầu này đã thúc đẩy
tính tích cực nhận thức của chủ thể”. TH có vấn đề thể hiện tác động tương hỗ
giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lý của chủ
thể trong các tác động đó.
TH còn được hiểu theo nghĩa là “trường hợp” - khả năng có thể xảy ra.
Chẳng hạn có bốn TH điển hình trong DH môn Toán là THDH khái niệm,
THDH định lý, THDH tri thức phương pháp và THDH giải bài tập toán học
(trình bày trong [27, tr. 339-399]). Trong trường hợp này, TH được sử dụng
với nghĩa là những trường hợp phổ biến nhất, thường gặp trong quá trình DH
môn Toán.
Theo quan điểm của LTTH, TH học tập lý tưởng là bối cảnh mà GV
tạo ra, HS xây dựng mối quan hệ của chúng với đối tượng kiến thức hay thay
đổi quan hệ ấy để đáp ứng những đòi hỏi của môi trường chứ không phải thoả
mãn ý thích của GV, kết quả là HS kiến tạo nên tri thức. Về cơ bản, chúng tôi
cũng quan niềm về TH như vậy, nhưng khác về mục đích, không phải là HS
có được kiến thức để đáp ứng được nhu cầu của môi trường, mà là đáp ứng
được mục tiêu DH.

Footer Page 18 of 161.

Header Page 19 of 161.
9

1.1.4. Tình huống dạy học
1.1.4.1. Khái niệm
Trong luận văn này, THDH là một bối cảnh trong đó diễn ra HĐ dạy và
HĐ học của một tiết hoặc một vài tiết học trên lớp được thiết kế bởi GV nhằm
đạt được một mục tiêu DH nhất định.
Chúng tôi cho rằng, một THDH phải được viết như kịch bản, có cấu
trúc, nội dung và có tương tác giữa các nhân vật là HS, GV trong môi trường
DH cụ thể. Môi trường DH ở đây bao gồm phương tiện DH, trình độ và thói
quen học tập của HS, năng lực DH của GV…
Trong một THDH, HS xuất hiện nhu cầu và cảm thấy có khả năng huy
động tri thức, kinh nghiệm để đối mặt, giải quyết vấn đề được đặt ra trong
THDH. Tuy nhiên, những kiến thức và kỹ năng hiện có chưa thể giải quyết ngay
được vấn đề hoặc giải quyết chưa hoàn toàn vấn đề mà HS gặp phải. Họ phải
liên kết, điều chỉnh lại kiến thức của mình để phán đoán, kiểm nghiệm rồi từ đó
điều ứng, thu được kiến thức, hình thành kỹ năng hay phương pháp mới.
Trong một THDH, HĐH là HĐ chủ đạo được diễn ra dưới sự tổ chức của
GV thông qua việc thực hiện giải quyết một vấn đề nào đó nảy sinh trong TH.
THDH luôn luôn thay đổi, vì vậy để dạy học tốt đòi hỏi người thầy phải
quan sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào công việc. Người
thầy thường tập trung vào việc xác định THDH ở 3 giai đoạn: trước giờ học,
trong giờ học và sau giờ học.
1.1.4.2. Thành phần cơ bản của THDH
THDH được tạo thành từ hai yếu tố cơ bản: con người và các thành tố của
quá trình dạy học. Các yếu tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của
THDH. Quá trình dạy học có hai mặt: mặt nội dung và mặt quá trình có quan hệ
chặt chẽ với nhau.

- Mặt nội dung gồm: Mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp,

Footer Page 19 of 161.


Header Page 20 of 161.
10

phương tiện, hình thức và kiểm tra, đánh giá. Những phạm trù này quyện chặt
vào nhau trong QTDH, nhiều khi không thể bóc tách được, chúng rất trừ không
phụ thuộc vào sự gia công sư phạm của người thầy. Bài học có sinh động, đem
lại hứng thú, có để lại dấu ấn trong tâm hồn học sinh, đó là kết quả của việc nắm
bắt tình hình thực tế, của sự uyên bác, của năng lực và nghệ thuật sư phạm, của
tinh thần trách nhiệm và lương tâm người thầy.
- Mặt quá trình gồm: Tạo tình huống có vấn đề, kích thích động viên, tạo
động lực; tổ chức hoạt động; kiểm tra đánh giá. Quá trình này kéo dài từ đầu đến
cuối giờ học.
1.1.4.3. Quá trình xây dựng THDH
Từ thực tiễn dạy học có thể thấy GV xây dựng THDH qua 3 giai đoạn:
trước giờ học, trong giờ học, sau giờ học.
a) Trước giờ học:
Hiện nay, việc xây dựng THDH trước giờ học có thể xem là quan trọng
nhất. Thậm chí, một số GV xem đây là giai đoạn duy nhất, mà không có các giai
đoạn kia. Nếu nhận thức như thế, thì khi đứng lớp, GV chỉ tập trung vào những
vấn đề đã được soạn trong giáo án, không chú ý đến thực tiễn dạy học sinh động
đang diễn ra. Điều đó đã hạn chế tính hiệu quả của QTDH.
b) Trong giờ học:
Đây là lúc xảy ra sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, là giai đoạn quan
trọng nhất, quý báu nhất của QTDH, vì chất lượng dạy học – giáo dục thường được
quyết định vào lúc này. Nhưng điều đó lại diễn ra hàng ngày nên người ta xem là

việc làm bình thường, mà không phải ai cũng thấy được tầm quan trọng của nó.
Khi lên lớp GV vừa quan sát lớp học vừa giảng dạy, lúc nói, lúc viết, lúc
sử dụng tranh, ảnh, lúc ra bài tập, lúc dùng power point, lúc hỏi đáp, lúc tổ chức
thảo luận, lúc kiểm tra học sinh... Giọng nói của GV lên bổng, xuống trầm, lúc
nhanh, lúc chậm, lúc nhấn mạnh điểm này, lúc lướt qua điểm kia. Thái độ kiên

Footer Page 20 of 161.


Header Page 21 of 161.
11

quyết, lúc mềm dẻo, lúc nghiêm trang, lúc hài hước. Ngôn ngữ, phong thái của
thầy kết hợp hài hoà với nhau, phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ học tập và không
khí hoạt động chung của lớp học, tạo ra vẻ đẹp tự nhiên, đầm ấm và lành mạnh,
lôi cuốn các em vào môi trường học tập.
Tất cả những điều đó dựa trên sự quan sát, phân tích THDH cụ thể đang
diễn ra trên lớp để có sự ứng xử thích hợp.
GV vừa như một người chỉ huy trong chiến đấu, vừa như một nghệ sĩ trên
sân khấu. Tài năng và nghệ thuật sư phạm của GV chủ yếu diễn ra lúc này. Vì
vậy đỏi hỏi GV phải tập trung và phát huy cao độ sự nỗ lực sáng tạo để đạt được
hiệu quả cao trong hoạt động của mình.
c) Sau giờ lên lớp
Trước khi kết thúc giờ học, GV thường dành vài ba phút để ra bài tập về
nhà cho HS. Nhưng trong dạy học hiện đại, vấn đề tự học của HS phải được xem
là chủ yếu. Vì vậy việc xác định THDH sau giờ lên lớp cũng phải được đặt ra
một cách nghiêm túc hơn để có thể đưa ra một hệ thống bài tập hợp lí, phù hợp
với thời gian và điều kiện học tập thực tế của các em. Đồng thời phải có sự
hướng dẫn cần thiết về nội dung, phương pháp và kế hoạch... đối với những vấn
đề khoa học phức tạp.

Mỗi THDH là kết quả của sự thiết kế, kiểm nghiệm trong thực tiễn của ý
tưởng sư phạm, kinh nghiệm, cách tổ chức và điều hành quá trình DH của người
GV. Ban đầu, THDH được thiết kế theo chủ quan của GV. Được hoàn thiện sau
quá trình thực nghiệm, nhúng - kiểm nghiệm - trải nghiệm vào thực tiễn DH,
được điều chỉnh cho phù hợp. Sau một số lần nhất định kiểm nghiệm như vậy, sẽ
thu được một THDH tương đối ổn định và hiệu quả, xây dựng thành kịch bản,
chuyển giao cho GV DH ở trường tiểu học.
1.1.5. Tình huống có vấn đề
“Tình huống có vấn đề” là thời điểm thể hiện mâu thuẫn trong nhận

Footer Page 21 of 161.


Header Page 22 of 161.
12

thức của học sinh để nhận ra điều mình chưa biết mà chưa giải quyết được,
buộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu. Song không phải điều không biết nào
được đặt ra cũng tạo được tình huống có vấn đề, mà chỉ khi nào những điều
học sinh nhận thấy không thể không biết, không thể không tìm hiểu để nhận
thức đúng, sâu sắc vấn đề đặt ra, nhằm vào việc học tập. Việc giải quyết vấn
đề là tiến hành tìm hiểu, làm sáng tỏ những điều chưa biết để biết.
Khi hướng dẫn trình bày cho học sinh nắm kiến thức cơ bản, giáo viên
cần chú ý đến “nhu cầu tư duy” của học sinh. Trong trường hợp ấy ở học sinh
sẽ xuất hiện những thắc mắc, những vấn đề đặt ra để giải quyết. Các nhà giáo
dục gọi trường hợp này là tình huống có vấn đề. Trong dạy học, giáo viên luôn
chú trọng khêu gợi học sinh đặt vấn đề để tìm hiểu, không dừng lại ở việc tiếp
thu thụ động. Đặt câu hỏi nêu ra điều mình chưa biết là một yếu tố quan trọng
để học tập thông minh, chủ động. Vấn đề đặt ra là phải nhằm vào bản chất,
những điều quan trọng để hiểu sự kiện, chứ không phải những chi tiết vụn vặt,

hình thức bên ngoài. Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề thông qua
việc khai thác sách giáo khoa, sử dụng đồ dùng trực quan, tư liệu thành văn…
sau đó tiếp thu và củng cố kiến thức mới.
Khi đã hình thành tình huống có vấn đề thì lúc bấy giờ việc dạy học
nêu vấn đề sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy, trí tuệ của
học sinh. Học sinh tự mình nắm kiến thức, tự mình rút ra kết luận sau khi đã
suy nghĩ kỹ. Những kết luận này là phản ánh những quan điểm riêng, có căn
cứ khoa học, do các em nhận thức được. Học sinh chỉ học tập tốt, có kết quả
khi các em phát hiện ra vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề.
Trong giờ học nêu vấn đề có 3 yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau:
+ Trình bày nêu vấn đề, nó có điểm giống như các kiểu trình bày khác,
nhưng có điểm khác là khêu gợi và quyết định hoạt động tư duy độc lập của học

Footer Page 22 of 161.


Header Page 23 of 161.
13

sinh, hướng nó vào việc vạch ra bản chất của hiện tượng, nghĩa là bao giờ nó cũng
được đặt ra cho học sinh một điều gì mới chưa biết cần được giải quyết.
+ Tình huống có vấn đề có quan hệ với trình bày nêu vấn đề. Khi trình
bày nêu vấn đề, giáo viên đặt ra vấn đề mới cần được giải quyết. Học sinh
chưa thể giải quyết được ngay, nhưng trong đầu các em có những điều kiện để
giải quyết, lúc đó người ta gọi là tình huống có vấn đề xuất hiện.
+ Câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ với hai yếu tố trên. Khi tạo tình
huống có vấn đề, giáo viên phát biểu câu hỏi – gọi là câu hỏi nêu vấn đề hay
bài tập nhận thức. Nó khác với các câu hỏi, bài tập khác ở hai điểm:
 Câu hỏi đưa ra phải là vấn đề mới mà học sinh chưa biết.
 Câu trả lời của học sinh phải là sản phẩm của hoạt động tư duy.

Trong dạy học, có hai trường hợp dẫn đến tình huống có vấn đề:
Một là, giáo viên đưa ra 2 ý kiến khác nhau về một vấn đề nào đó để
học sinh lựa chọn thông qua kiến thức hiểu biết của mình trên cơ sở những
gợi mở của giáo viên. Từ những câu hỏi gợi mở và những gợi ý cụ thể của
giáo viên chắc chắn học sinh sẽ từng bước giải quyết vấn đề và sẽ đưa ra quan
điểm đúng đắn.
Hai là, tạo mâu thuẫn xung đột về mặt nhận thức để học sinh tự tìm ra
con đường giải quyết.
Nói tóm lại, trước sự phát triển không ngừng và nhanh chóng của khoa
học công nghệ đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học hướng
đến người học. Người học cần phải có những năng lực kiến tạo tri thức, kỹ
năng đa dạng, có tư duy tốt. Để phát huy ưu thế của phương pháp dạy học nêu
vấn đề đòi hỏi người giáo viên cần quan tâm đến kĩ thuật xây dựng và sử
dụng tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, để đưa lại hiệu quả cao đòi hỏi người
dạy phải căn cứ vào đặc trưng từng loại bài, kết hợp nhuần nhuyễn các

Footer Page 23 of 161.


Header Page 24 of 161.
14

phương pháp dạy học để xây dựng các tình huống có vấn đề có tỉ lệ hợp lý
giữa cái chưa biết và cái đã biết phù hợp với khả năng của học sinh.
1.2. Năng lực và phân loại năng lực
1.2.1 Phát triển năng lực người học là xu thế tất yêu trong GD&ĐT
Nghị quyết số 29/NQ-TW, ngày 01 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã chỉ ra những yếu

kém, hạn chế là chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu
cầu...; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành.... Có nhiều nguyên nhân dẫn đến
yếu kém, hạn chế, trong đó có nguyên nhân: “Việc xây dựng, tổ chức thực
hiện chiến lược, kế hoạch và chương trình phát triển GD&ĐT chưa đáp ứng
yêu cầu của xã hội”.
Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo
với yêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây
dựng nội dung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới
PP giảng dạy theo hướng phát triển NL người học.
Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực
phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh
chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo
dục theo định hướng phát triển NL người học, chuyển từ việc trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và NL người học. Nghĩa là phải thay
đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học
được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được gì qua việc học.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học: Phát triển năng lực
chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết

Footer Page 24 of 161.


Header Page 25 of 161.
15

làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ
chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng
lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề

nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn
cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết
các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học
thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:


Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình

thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi
chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt,
độc lập, sáng tạo của tư duy.


Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và

phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Dù sử dụng bất kỳ phương
pháp nào cũng phải đảm bảo: “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.


Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ

chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà
có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong
lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực
hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức

vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

Footer Page 25 of 161.