Kiểm tra đánh giá trong quá trình hình thành tri thức Ngữ pháp Tiếng Việt ở học sinh lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện, đề tài: " Kiểm tra đánh giá

trong quá trình hình thành tri thức Ngữ pháp Tiếng Việt ở học sinh
lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo ” của em đã hoàn thành. Trong
quá trình nghiên cứu, do thời gian và khả năng có hạn, đề tài của em còn
nhiều hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được sự đóng góp của thầy cô
và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn: Ban chủ nhiệm và các thầy, cô giáo trong khoa
Giáo dục Trung học cơ sở cùng các thầy, cô giáo và các em học sinh trường
Trung học cơ sở Nha Trang, trường Trung học cơ sở Túc Duyên và trường
Trung học cơ sở Phạm Đôn Lễ đã tạo mọi điều kiện cho em thực hiện khóa
luận này.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Thu Hằng - Giảng
viên khoa Giáo dục Trung học cơ sở - trường Đại học sư phạm Thái Nguyên
đã độngviên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình để em hoàn thành đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Sinh viên
Đỗ Thị Huyền

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4

5
6
7
8
9
10
11

Chữ viết tắt
GD
GD & ĐT
GV
HS
KT - ĐG
KT - KN
LTKT
NPTV
NXB
PPDH
PPDHKT

Chữ viết đầy đủ
Giáo dục
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Kiểm tra, đánh giá
Kiến thức, kĩ năng
Lý thuyết kiến tạo
Ngữ pháp Tiếng Việt

Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học kiến tạo

12

SGK

Sách giáo khoa

13

THCS

Trung học cơ sở

DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
1

Số bảng
Bảng 1.1

Tên bảng
Trang
Bảng 1.1. Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy học và KT - ĐG về NPTV ở lớp 6 (dành cho
GV).

2

Bảng 1.2

Bảng 1.2. Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy học và KT - ĐG về NPTV ở lớp 6 (dành cho
HS).

iii


3

Bảng 2.1

Bảng 2.1. Bảng trọng số nội dung kiểm tra đánh
giá.

4

Bảng 3.1

Bảng 3.1.Bảng thống kê kết quả dạy học thực
nghiệm và đối chứng bài “Các thành phần chính
của câu” ở trường THCS Nha Trang và trường

Bảng 3.2
5

THCS Túc Duyên.
Bảng 3.2.Bảng thống kê kết quả dạy học thực
nghiệm và đối chứng bài “Câu trần thuật đơn” ở
trường THCS Nha Trang và trường THCS Túc

Duyên.

iv


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hiện nay ở Việt Nam cũng như nhiều quốc gia trên thế giới GD (giáo dục)
luôn được coi là "quốc sách hàng đầu", là nền tảng của mọi sự phát triển. Trong sự
nghiệp CNH - HĐH của đất nước, giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) giữ vai trò quan
trọng trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, xây dựng
nền kinh tế tri thức. Để đạt mục tiêu trên, giáo dục phải được coi là nhiêm vụ của
toàn Đảng, toàn dân, trong đó nhà trường giữ vai trò quan trọng nhất. Văn kiện Đại
hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã nêu rõ chủ
trương đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT.
Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có nhiều đổi mới, hiện đại
hóa nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) nhằm phát huy tính tích cực chủ
động của học sinh (HS). Đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột
phá. Đổi mới PPDH đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung,
chương trình, sách giáo khoa (SGK), PPDH... đặc biệt là kiểm tra - đánh giá (KTĐG). Đổi mới KT - ĐG là một trong những khâu then chốt của quá trình đổi mới
GD phổ thông. Đổi mới KT- ĐG sẽ tạo động lực thúc đẩy đổi mới PPDH góp phần
nâng cao chất lượng, đảm bảo mục tiêu GD. Do đó, trong Đại hội Đại biểu toàn
quốc lần thứ X, Đảng ta đã nêu rõ :"Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPGD phát huy
tính tích cực sáng tạo của người học khắc phục lối truyền thụ một chiều. Hoàn
thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Khắc phục những mặt
yếu kém và tiêu cực của GD "[8,tr97]. KT - ĐG có vai trò vô cùng quan trọng để
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, nó giúp giáo viên (GV) có được những điều
chỉnh cần thiết để từ đó đề ra những biện pháp sư phạm kịp thời giúp HS lĩnh hội
tri thức một cách hiệu quả hơn. Chính vì vậy, việc nghiên cứu ứng dụng các
phương pháp KT - ĐG trong quá trình dạy học một cách có hiệu quả hơn, chính

xác hơn đang là vấn đề được quan tâm.

5


Tuy nhiên, vấn đề đổi mới KT-ĐG chưa tạo được bước chuyển biến căn bản,
còn chậm so với yêu cầu đổi mới của hệ thống GD. Quan niệm về KT-ĐG của GV,
HS và xã hội còn nhiều bất cập: việc KT-ĐG chủ yếu được thực hiện khi kết thúc
chương trình vì thế mà GV khó có thể vận dụng các phương pháp đánh giá khác
nhau nên hình thức kiểm tra còn đơn điệu, nội dung kiểm tra không bao quát được
chương trình dẫn đến tình trạng HS học tủ, học lệch, học đối phó với kiểm tra thi
cử.
1.2. Lí thuyết kiến tạo (LTKT) ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào
cuối thế kỉ 20. Phương pháp dạy học kiến tạo (PPDHKT) được xây dựng dựa trên
LTKT. Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản
thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập. KT - ĐG theo
quan điểm LTKT là phương pháp KT - ĐG mới nhưng nó khắc phục được nhược
điểm của cách KT - ĐG truyền thống. Với phương pháp này, việc kiểm tra của GV
được tiến hành thường xuyên hơn, GV có thể sử dụng nhiều hình thức kiểm tra
khác nhau như kiểm tra 15', vấn đáp, trắc nghiệm hay tự luận...các câu hỏi kiểm tra
có thể bao quát được chương trình. Nhờ đó, GV thu được kết quả học tập của HS ở
nhiều thời điểm khác nhau để biết được năng lực học tập và khả năng tiếp thu một
vấn đề nào đó của HS; từ đó biết được tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy và
có những điều chỉnh cần thiết để khắc phục hạn chế, đồng thời giúp HS thấy được
những khiếm khuyết trong kiến thức, kỹ năng để điều chỉnh mục tiêu và phương
pháp học tập cho phù hợp. Như vậy, KT - ĐG theo LTKT là phương pháp đáp ứng
được nhu cầu đổi mới nêu trên vì thế cần được quan tâm áp dụng nhiều hơn. Cùng
với việc đổi mới PPDH, KT - ĐG theo LTKT sẽ góp phần thực hiện quan điểm
dạy học lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho
HS.

1.3. Tiếng Việt là công cụ giao tiếp không thể thiếu trong cuộc sống. Nhắc
đến Tiếng Việt không thể không nhắc đến các tri thức về ngữ pháp Tiếng Việt

6


(NPTV). Nó cung cấp cho học sinh hệ thống các quy tắc ngôn ngữ để có thể dùng
từ, đặt câu, liên kết câu trong văn bản và vận dụng rộng rãi trong việc phân tích
văn bản trong phân môn Văn và Tập làm văn cũng như trong giao tiếp hàng ngày.
Tuy nhiên, việc giảng dạy kiến thức NPTV cho HS nói chung và HS THCS nói
riêng còn nhiều bất cập. Vì vậy, để giúp HS trong việc nắm tri thức NPTV có hiệu
quả hơn đòi hỏi GV không chỉ đổi mới cách dạy mà còn phải tăng cường việc KTĐG kết quả học tập của HS. Đặc biệt là đối với HS lớp 6 khi các em vừa thay đổi
cấp học thì việc đổi mới khâu KT - ĐG là việc làm cần thiết góp phần hình thành
cho các em phương pháp học tập mới để có thể lĩnh hội những tri thức NPTV ở
mức độ cao hơn. Đáp ứng yêu cầu đổi mới đó, KT - ĐG theo quan điểm LTKT cần
được quan tâm áp dụng nhiều hơn trong các trường phổ thông nhằm giúp HS học
tập NPTV tốt hơn.
Với những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn vấn đề:"KT- ĐG trong quá
trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo"
làm đề tài nghiên cứu. Đề tài dựa trên quan điểm LTKT áp dụng vào KT - ĐG việc
học tập NPTV của HS lớp 6, từ đó góp phần xây dựng nội dung KT - ĐG
tương đối đầy đủ và toàn diện, có khả năng ứng dụng trong thực tế dạy và học.
2. Lịch sử vấn đề
2.1.Kiểm tra, đánh giá
KT - ĐG được coi là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Vì thế
trong lịch sử của nền GD, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức KT- ĐG và
có nhiều công trình nghiên cứu về quá trình KT- ĐG kết quả học tâp của HS.
*Trên thế giới
Trên thế giới từ những năm 70 của thế kỷ XX các nhà giáo dục học đã có
những quan niệm về KT - ĐG khác nhau.

Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khác khá chính
xác và đầy đủ. Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có

7


bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệm
hành động” [6,tr34]
Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đề
đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định
nghĩa như sau: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện
được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục”[6,tr33]
Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “Đánh giá là việc miêu
tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và
giúp học sinh tiến bộ”[6,tr34]
Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra, đánh
giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra-đánh
giá. Theo ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa
việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn”[21,tr231].
Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan
trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển về công tác
giáo dục của các em. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo
hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (4 điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm
2), Rất xấu (điểm 1)” [21,tr246]. Như vậy, Savin đã quan niệm KT- ĐG là hai hoạt
động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc
kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo
của học sinh.
*Ở Việt Nam
Vấn đề KT- ĐG cũng được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học tập 1 đã quan niệm

về KT- ĐG như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh
là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ

8


thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là
một nhóm phương pháp dạy học”[19,tr258].
Theo PTS Trần Kiều thì “Kiểm tra - đánh giá là một bộ phận hợp thành
không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn
thảo và thực hiện chương trình giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể tạo
thành chu trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo
thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao”[15,tr18].
GS. Trần Bá Hoành trong cuốn Đánh giá trong giáo dục thì cho rằng “việc
kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn
luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát
hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời
sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề
nảy sinh trong những tình huống thực tế”[11,tr12-13].
Như vậy, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về KT- ĐG nhưng có thể
thấy vấn đề này đã được các học giả , nhà nghiên cứu GD trong và ngoài nước đặc
biệt quan tâm, điều quan trọng là họ đều khẳng định vai trò then chốt của KT- ĐG
trong quá trình dạy học.
Tuy nhiên, các tác giả chủ yếu nghiên cứu về khâu KT- ĐG kết quả học tập
trong quá trình GD nói chung, còn việc vận dụng vào từng bộ môn cụ thể thì còn
chưa nhiều.
2.2 Lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo cũng được các học giả các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước
quan tâm.
*Trên thế giới

Theo TS. Cao Thị Hà trong "Qui trình tổ chức dạy học Toán ở trường phổ
thông theo quan điểm kiến tạo" (Tạp chí GD số 147 kì1-10/2006) thì lý thuyết kiến
tạo ra đời từ thế kỷ XVIII xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista

9


Vico cho rằng: "Con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng với những gì mà họ tự
xây dựng nên cho mình".
Thuyết kiến tạo dựa chủ yếu vào hai lý thuyết gia, những người mà vào đầu
thế kỉ XX đã nghiên cứu về sự phát triển nhận thức và tư duy ở trẻ em và thanh
thiếu niên. Đó là nhà sinh vật học người Thụy Sĩ Jean Piaget và nhà tâm lý học
người Nga Lev Vygotsky.
Theo Piaget, nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào cũng đều thực
hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng các kiến
thức và kĩ năng đă có để phù hợp với môi trường học tập mới.
Theo Vygotsky, mỗi cá nhân có một "Vùng phát triển gần" thể hiện tiềm
năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động học được tổ chức trong "Vùng
phát triển gần" thì sẽ đạt được hiệu quả cao.
Theo Mebrien và Brandt(1997) thì "kiến tạo là một cách tiếp cận "Dạy" dựa
trên nghiên cứu về việc "Học" với niềm tin rằng tri thức được tạo nên bởi mỗi cá
nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ
người khác"[7, tr23].
* Ở Việt Nam
Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu
và vận dụng nhiều lý thuyết và PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích
cực học tập của HS trong đó có LTKT.
Theo Từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên. Như vậy kiến tạo là một
động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một
đối tượng mới theo nhu cầu bản thân .

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, “Quá trình nhận thức của học sinh không
phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho
bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá trình học sinh

10


xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động để
thích ứng với môi trường học tập mới”[10,tr205].
PGS.TS Phó Đức Hoà trong: “Các dạng khám phá theo thuyết kiến tạo trong
dạy học tiểu học” (Tạp chí GD số 270 (9/2011)) thì thuyết kiến tạo chủ trương dạy
học dựa trên tính tích cực nhận thức, động cơ học tập khát vọng học tâp và khát
vọng hiểu biết của người học. Dạy học theo thuyết kiến tạo là một học thuyết về
các hoạt động học của người học dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh
nghiệm sống của người học.
Còn có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của
LTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công nhất định.
Ví dụ đề tài: Bước đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Đại số tổ hợp ở
THPT của Nguyễn Huỳnh Minh đã nêu ra những đặc điểm cơ bản của học tập theo
LTKT trong đó có nêu:
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa mình vào các
hoạt động trí tuệ của người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo, HS không
chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xă hội
bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
- HS đạt được tri thức mới do chu trình:
Tri thức đã có -> Dự đoán -> Kiểm nghiệm->Thất bại-> Thích nghi -> Tri
thức mới.
- Đề tài: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số chương “Cơ học chất
lưu"(SGK Vật lý 10 nâng cao) của Cát Thị Thu Hiền( Thái Nguyên 2007) đã nêu ra
các quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo về học tập như sau:

1. Học tập là quá trình xây dựng kiến thức không chỉ thông qua việc sử dụng xem
xét lại kinh nghiệm đã có khi tương tác vói thế giới vật chất mà còn thông qua
tương tác xã hội

11


2. Học không chỉ đơn giản là vấn đề mở rộng những kiến thức hiện tại mà còn có
thể bao gồm cả việc xây dựng lại căn bản kiến thức đã có.
3. Mỗi cá nhân có mục đích riêng điều khiển việc học tập để xây dựng ý nghĩa cho
riêng mình.
Như vậy hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được
nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH. Tuy nhiên, số
lượng các đề tài nghiên cứu về vấn đề này còn ít so với yêu cầu và tầm quan trọng
của dạy học kiến tạo. KT - ĐG theo LTKT là một khâu quan trọng của dạy học
kiến tạo tuy nhiên việc nghiên cứu về nó một cách hệ thống thì còn chưa được
quan tâm. Với việc lựa chọn vấn đề "Kiểm tra đánh giá trong quá trình hình thành
tri thức NPTV ở HS lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo" chúng tôi mong
muốn bước đầu vận dụng một cách thức KT - ĐG mới giúp các em HS lớp 6 yêu
thích và học tập NPTV có hiệu quả hơn.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu các bài học về NPTV trong chương trình và SGK Ngữ văn 6,
thực trạng dạy học và KT- ĐG trong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp
6 chúng tôi tập trung hướng nghiên cứu của đề tài vào các vấn đề, câu hỏi, bài tập
KT- ĐG đối với từng tiết NPTV trong SGK Ngữ văn 6 theo LTKT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chủ yếu xây dựng nội dung KT - ĐG trong việc hình thành tri thức
NPTV cho HS lớp 6 theo LTKT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc xây dựng nội dung KT - ĐG
trong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6.
4.2 Khảo sát thực trạng dạy học NPTV và KT - ĐG trong quá trình hình thành tri
thức NPTV ở HS lớp 6.

12


4.3 Xây dựng được nội dung KT - ĐG phù hợp với quá trình hình thành tri thức
NPTV ở HS lớp 6.
5. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lý luận, thực tiễn và xây dựng được nội dung KT - ĐG tương đối
đầy đủ và toàn diện và có khả năng ứng dụng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học NPTV ở lớp 6.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này nhằm tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc dạy - học và KT- ĐG
trong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6. Với phương pháp này, chúng
tôi dùng phiếu điều tra, thăm dò, sau đó tiến hành xử lí các kết quả điều tra được để
thấy được tình hình dạy - học và KT - ĐG tri thức NPTV ở lớp 6.
6.2 Phương pháp phân tích - tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa
Phương pháp này chủ yếu nhằm phân tích - tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống
hóa những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc KT - ĐG trong quá trình hình thành
tri thức NPTV ở HS lớp 6 theo quan điểm LTKT.
6.3 Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm dạy học để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi
của đề tài. Trong đó, dạy song song giáo án của GV tại trường thực nghiệm với
giáo án mới có sử dụng câu hỏi, bài tập KT - ĐG trong quá trình hình thành tri thức
NPTV theo quan điểm LTKT. Sau mỗi bài giảng, chúng tôi cho HS làm bài kiểm
tra để đánh giá kết quả nhận thức của HS ở 2 lớp thực nghiệm và đối chứng.
7. Bố cục đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tế của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình
hình thành tri thức NPTV ở học sinh lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo

13


Chương 2: Kiểm tra đánh giá trong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp
6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

14


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TẾ CỦA VIỆC KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
1.1.Cơ sở lý luận
1.1.1.Vấn đề kiểm tra đánh giá
1.1.1.1. Quan niệm về kiểm tra - đánh giá
Hiện nay có rất nhiều quan niệm, ý kiến khác nhau về KT-ĐG tuy nhiên các
nhà lý luận dạy học đều nhất trí rằng hai quá trình này có mối quan hệ gắn bó
khăng khít, chặt chẽ, thống nhất với nhau.
Đánh giá “là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả của
công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[12,tr6]
Trong lĩnh vực giáo dục, “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập xử lý
thông tin về trình độ khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác
định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và
cho bản thân để giúp họ học tập tiến bộ hơn”[20,tr12]

Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin để có được nhận xét, để xác định mức
độ đạt được cả số lượng và chất lượng về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành
thái độ của người học. Kiểm tra là để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh
giá, là phương tiện, hình thức quan trọng để thực hiện việc đánh giá kết quả học
tập của HS.
Việc KT luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với thầy và mục đích đối
với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra với tư cách là
phương tiện và hình thức của đánh giá.
Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện những thông tin làm cơ sở cho việc
đánh giá.

15


Như vậy, KT - ĐG là những hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ mật thiết
với nhau, kiểm tra là hoạt động khởi đầu, là phương tiện cho quá trình đánh giá.
Trong giáo dục, khái niệm kiểm tra là thu thập những dữ liệu, những thông tin làm
cơ sở cho việc đánh giá. Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng về số
lượng và chất lượng của thực trạng giáo dục, “kiểm tra và đánh giá là hai hoạt
động đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình
giáo dục nhằm đối chiếu với mục tiêu. Kiểm tra luôn gắn với đánh giá. ” [20,tr22].
Trong thực tế, có thể tiến hành kiểm tra nhưng không đánh giá. Tuy nhiên, để có
thể đánh giá nhất thiết phải tiến hành kiểm tra, tức thu thập thông tin.
Hiện nay, đổi mới PPDH đang là vấn đề được đặt ra cấp thiết trong đó việc
đổi mới khâu KT- ĐG góp vai trò quan trọng nhằm nâng cao chất lượng bộ môn.
Đổi mới KT - ĐG là phát huy nhưng ưu điểm đã đạt được, khắc phục những hạn
chế để việc KT - ĐG đạt được yêu cầu đặt ra, góp phần vào đổi mới PPDH ở
trường phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của HS.
1.1.1.2. Vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
a. Vai trò.

“Quá trình dạy học là một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là một
hệ thống được cấu trúc bởi các thành tố cơ bản như: mục đích, nhiệm vụ dạy học;
nội dung dạy học; phương pháp/phương tiện dạy học…kết quả học tập”[9,tr52] .
Có thể thấy, quá trình dạy học là một hệ thống mà trong đó các thành tố có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau. Mục đích và nhiệm vụ dạy học là nhân tố hàng đầu
trong quá trình dạy học, nó có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển
của từng nhân tố khác trong quá trình dạy học. Bị chi phối bởi mục đích, nhiệm vụ
dạy học, nội dung dạy học bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà
học sinh cần nắm vững. Nội dung dạy học này đồng thời lại quy định việc lựa chọn
và vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học cho phù hợp. Và khâu cuối
cùng nhằm biết được kết quả của quá trình dạy học là khâu KT- ĐG. Tất cả các

16


nhân tố của quá trình dạy học trên có vị trí và vai trò khác nhau song lại có mối
quan hệ qua lại biện chứng với nhau. Quá trình dạy học không thể hoàn thiện khi
thiếu bất cứ một thành tố nào.
KT- ĐG kết quả học tập có một tầm quan trọng đặc biệt nó là một khâu
không thể thiếu trong quá trình dạy học. Đây là khởi đầu cho một chu trình giáo
dục đồng thời cũng là kết thúc của chu trình giáo dục này để mở ra một chu trình
giáo dục khác cao hơn. KT- ĐG “không thể được xem như là việc báo cáo có tính
chất hình thức về tình hình học tập mà nó là một khâu quan trọng của quá trình
trọn vẹn nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo”[21,tr232]
Làm tốt khâu KT - ĐG sẽ là một biện pháp thiết thực để nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn, nó “có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự
học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển và công tác giáo dục các
em”[21,tr232-233]. KT - ĐG không chỉ là công việc của GV mà còn là công việc
của HS. Giáo viên KT- ĐG học sinh còn học sinh tự KT - ĐG mình và KT - ĐG
lẫn nhau.

b. Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá.
Trong quá trình GD kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một hoạt động
thường xuyên có tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng giáo dục
cụ thể:
*Đối với học sinh
- KT - ĐG kết quả học tập của HS được tiến hành tốt sẽ giúp cho HS có cơ hội
để củng cố tri thức phát triển trí tuệ.
- Thông qua KT- ĐG tạo điều kiện cho HS tái hiện, chính xác hoá tri thức,
hoàn thiện khắc sâu những tri thức đã được học. Giúp HS củng cố đào sâu hệ
thống hoá tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực
tư duy sáng tạo.
- Đánh giá giúp HS có thói quen tự KT - ĐG khả năng của mình, thấy được

17


chỗ mạnh yếu trong kiến thức của mình để thay đổi cách học cho phù hợp, nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập rèn luyện tính kỉ luật, tự giác vươn lên
trong học tập.
- KT - ĐG được tiến hành đúng đắn sẽ củng cố cho HS tính kiên định, cẩn
thận tự tin vào khả năng của mình, tạo dư luận lành mạnh trong tập thể, tăng cường
mối quan hệ thầy trò.
Như vậy, KT- ĐG không những cho HS biết mình đã làm được những gì mà
còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của HS.
*Đối với giáo viên
- Đánh giá kết quả học tập giúp cho GV thu được nhưng thông tin ngược từ
HS, phát hiện thực trạng kết quả học tập của HS cũng như nguyên nhân cơ bản dẫn
tới thực trạng kết qủa đó. Đây là cơ sở thực tế để GV điều chỉnh, hoàn thiện hoạt
động của HS và hướng dẫn HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của
mình. Thông qua đó, GV cũng kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy của mình cho phù

hợp với mục đích yêu cầu dạy học và trình độ nhận thức của HS.
- KT - ĐG kết hợp với theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một
cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS từ đó có biện pháp
cụ thể thích hợp bồi dưỡng cho từng nhóm HS góp phần nâng cao chất lượng học
tập cho cả lớp.
* Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học
trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch
lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo
dục.
1.1.1.3. Phân loại kiểm tra đánh giá

18


Trong GD, tùy vào mục đích, cách thức tiến hành KT- ĐG có nhiều cách phân
loại KT - ĐG khác nhau. Căn cứ vào quá trình tiến hành đánh giá chúng ta có thể
chia thành 2 loại kiểm tra đánh giá:
* Đánh giá quá trình là rất quan trọng đối với quá trình phát triển hoạt động
học của học sinh. Nó được tiến hành thường xuyên trong quá trình dạy học nhằm
xác định trình độ khả năng của HS khi bước vào một đơn vị học tập mới. Phương
pháp đánh giá này giúp GV theo dõi việc học của cá nhân từng HS cũng như biết
lớp học đang tiến triển như thế nào để có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy
cho phù hợp, đồng thời giúp HS giải quyết những khó khăn gặp phải khi học tập.
- KT - ĐG hàng ngày (thường xuyên) được GV tiến hành thường xuyên nhằm
kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả GV và HS thúc đẩy HS cố gắng trong học tập.
- KT - ĐG hàng ngày được thực hiện qua quan sát hệ thống hoạt động học tập
của HS, thông qua việc lĩnh hội tri thức mới ôn tập và củng cố tri thức cũ cũng như
vận dụng tri thức vào thực tiễn.
*Đánh giá tổng kết được tiến hành sau một quá trình hay một giai đoạn học

tập nhằm xác định mức độ đạt được các kết quả học tập và mục tiêu giảng dạy
được đề ra, được sử dụng để tóm tắt kết quả học tập của HS
KT - ĐG tổng kết được thực hiện vào cuối mỗi năm học, kì học hoặc sau khi
kết thúc chương trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn bộ
những điều đã được học từ đầu năm hoặc từ đầu chương trình. Hình thức đặc biệt
của đánh giá tổng kết là thi.
Có thể nói 2 loại KT - ĐG trên có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc KT ĐG kết quả học tập của HS nói chung và việc KT - ĐG trong quá trình hình thành
tri thức NPTV ở HS lớp 6 bởi những lí do sau:
Việc KT- ĐG định kì được thực hiện sau khi học một phần chương trình hay
một đơn vị học tập sẽ giúp HS và GV nhìn lại kết quả học tập sau một thời gian
nhất định, củng cố và mở rộng những điều đã học tạo cơ sở để từ đó tiếp tục dạy –

19


học sang phần tiếp theo. Điều này phù hợp với KT - ĐG theo LTKT đó là tiến
hành trước, trong và sau khi học tập. Còn đối với KT - ĐG tổng kết không những
giúp HS hệ thống hóa kiến thức đã học mà còn giúp các em có thể tự tổng hợp vận
dụng nhiều kiến thức để giải quyết một vấn đề.
Với cách tiến hành KT - ĐG như vậy rất phù hợp với việc lĩnh hội kiến thức
NPTV cho HS nhất là đối với học sinh lớp 6. Nó giúp các em thường xuyên củng
cố những kiến thức đã được học và vận dụng nó để lĩnh hội kiến thức mới nhất là
khi thay đổi cách học tập tiếng Việt so với ở bậc tiểu học. Vì vậy, cần phải có sự
phối hợp một cách hiệu quả giữa KT - ĐG định kì và KT - ĐG tổng kết trong việc
hình thành kiến thức NPTV cho HS.
1.1.1.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá
* Trắc nghiệm
- Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi bài tập đoi hỏi các câu trả lời
ngắn để đo kỹ năng, kỹ xảo năng lựccác cá nhân hay một nhóm HS.
Bài kiểm tra được coi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan không

phụ thuộc vào người chấm .
- Cấu trúc của câu hỏi khách quan bao gòm phần lệnh và phần hỏi. Có rất nhiều
hình thức đặt câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan. Trong KT- ĐG quá trình
hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6 theo LTKT chúng ta có thể sử dụng các
dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan sau:
a. Câu hỏi trắc nghiệm Đúng - Sai: loại câu này chỉ có 2 lựa chọn Đúng hoặc Sai
có hạn chế là HS dễ đoán mò và nếu HS đoán mò (tỉ lệ may rủi là 50%) HS có thể
căn cứ trên sự học thuộc hoặc sự nhớ ra mà không cần hiểu thấu đáo những nội
dung câu hỏi nêu ra cũng có thể trả lời. Có 2 kiểu sau:
Kiểu 1: Khoanh tròn vào chữ cái của câu trả lời đúng nhất ở mỗi câu hỏi.
VD: Câu trần thuật đơn là loại câu do 1 cụm C - V tạo thành (cấu tạo) dùng
để giới thiệu, tả, hoặc kể về 1 sự việc, sự vật hay nêu 1 ý kiến.

20


A. Đúng
B. Sai
( Đáp án: A)
Kiểu 2: Đánh dấu “x” vào ô vuông của mỗi câu trả lời đúng nhất ở mỗi câu
hỏi .
VD: Từ tiếng Việt có 2 loại là từ đơn và từ ghép.
[ ] Đúng
[ x] Sai
b. Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn. Loại câu này đưa ra nhiều phương
án trả lời, nhưng chỉ có một phương án đúng và nhiều phương án nhiễu. Độ hấp
dẫn trả lời của các phương án là ngang nhau để biểu thị một sự sai lệch hoặc chưa
chắc chắn về kiến thức kỹ năng nào đó của HS. Khi làm bài, HS chỉ lựa chọn 1
trong nhiều phương án trả lời.
Kiểu 1: Khoanh tròn vào chữ cái của câu trả lời đúng nhất ở mỗi câu hỏi.

VD: Chọn đáp án đúng trong các câu trả lời sau: Cụm danh từ là gì?
A. Là loại tổ hợp từ do động từ kết hợp với một số từ ngữ phụ thuộc nó tạo
thành.
B. Là loại tổ hợp từ do tính từ kết hợp với một số từ ngữ phụ thuộc nó tạo thành.
C. Là loại tổ hợp từ do danh từ kết hợp với một số từ ngữ phụ thuộc nó tạo
thành.
D. Là loại tổ hợp từ do phó từ kết hợp với một số từ ngữ phụ thuộc nó tạo thành.
( Đáp án: C)
Kiểu 2: Đánh dấu “x” vào ô vuông của câu trả lời đúng .
VD: Trong cụm danh từ “niêu cơm tí xíu” từ nào là từ trung tâm?
[ ] - Tí
[ ]- Xíu
[ ]- Tí xíu
[ x]- Niêu

21


c. Câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi: Cho sẵn 2 nhóm đối tượng sắp xếp
tách rời nhau. HS phải nối một đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng
thích hợp của nhóm thứ hai để đạt yêu cầu đã đề ra trong bài tập.
VD: Hãy nối 1 vế của cột “A” với 1 vế phù hợp trong cột “B” .
A
1. Câu luận

B
a. Là loại câu trần thuật có VN là động từ. Dùng để giới thiệu
miêu tả trạng thái của sự vật, hiện tượng hoặc để thuật lại hành

2. Câu kể

động của người, con vật hay đồ vật, cây cối được nhân hoá.
b. Là loại câu trần thuật có CN nối với VN bằng từ là . Dùng
để giới thiệu, thuyết minh, miêu tả, đánh giá hoặc giải thích về

3. Câu tả

sự vật, hiện tượng.
c. Là loại câu trần thuật có tính từ làm VN. Dùng để miêu tả
hoặc giới thiệu sự vật, hiện tượng.
( Đáp án: 1 - b; 2 - a; 3 - c)

d. Câu hỏi trắc nghiệm trả lời ngắn: là loại câu đòi hỏi HS phải tự nghĩ ra một
từ hay một cụm từ để trả lời.
VD: Hoàn thiện các câu sau:
Danh từ là:................................................................
............................................................................................
Cụm danh từ là:........................................................
e. Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết: HS điền vào chỗ trống theo yêu cầu của
bài tập.
VD: Điền các chỉ từ này, kia, đấy, đây vào chỗ trống thích hợp trong các câu
sau:
a. Cô … cắt cỏ bên sông
Có muốn ăn nhãn thì lồng sang đây.
b.Cấy cày vốn nghiệp nông gia
Ta … trâu … ai mà quản công.

22

c.Em ơi chị bảo em …
Nhất mặn là muối, nhất cay là gừng.
(Đáp án: a: kia , b: đây-đấy , c: này)
KT - ĐG bằng câu hỏi trắc nghiệm có những ưu điểm và hạn chế sau: Sử
dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong một thời gian ngắn GV có thể KT được
nhiều nội dung kiến thức, kết quả ĐG khách quan chính xác. Nó vừa tiết kiệm thời
gian cho HS lại vừa tiết kiệm công sức chấm bài của GV. Hơn nữa với trắc nghiệm
khách quan GV có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học bằng
cách chấm điểm bằng máy tính. Hình thức KT này còn có tác dụng tích cực trong
việc gây hứng thú học tập cho HS phát huy tính tích cực của các em.
Tuy nhiên, loại bài này chỉ đo được kết quả chứ không đo được quá trình dẫn
đến kết quả. Bài kiểm tra không thể hiện dược khả năng riêng của HS trong việc
nhận thức trình bày, diễn đạt và giải quyết vấn đề. Mặt khác cũng có nhiều yếu tố
ảnh hưởng đến kết quả kiểm tra như may rủi, quay cóp.
*Quy tắc khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan như sau:
- Câu hỏi ngắn gọn, dễ hiểu, không đánh đố, tránh mất thời gian đọc.
- Mỗi câu tập trung vào vấn đề cần kiểm tra, tránh không có sự trùng lặp trong
1 nội dung kiểm tra.
- Sử dụng câu hỏi có nhiều lựa chọn để kiểm tra mức độ suy nghĩ của HS
- Trong mỗi câu hỏi có một ( hoặc hai) phương án trả lời đúng.
- Trật tự các câu hỏi được bố trí theo một mạch hợp lí.
* Tự luận
Kiểm tra tự luận là loại bài KT thường dùng trong môn Ngữ văn, số lượng
câu hỏi ít ( thường từ 1 đến 2 câu) có tính chất tổng quát mà HS phải trả lời bằng
cách suy nghĩ và diễn đạt những điều mình nghĩ. Đây là cách thức rất có hiệu quả
để đánh giá mức độ hiểu sâu, khả năng nắm bắt thông tin của HS rèn cho HS khả

23

năng trình bày diễn đạt. Đề kiểm tra với dạng câu hỏi tự luận thường ra dễ chuẩn bị
và mất ít thời gian so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Câu hỏi tự luận có thể
sử dụng trong cả hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết.
Tuy nhiên, loại câu hỏi này cũng có nhiều hạn chế. Nội dung câu hỏi đề cập
đến không nhiều vấn đề nên khó đánh giá được người học với toàn bộ chương
trình. Việc chấm bài tự luận thường khó khăn và tốn nhiều thời gian, việc xác định
các tiêu chí đánh giá cũng khó khăn hơn trắc nghiệm . Đặc biệt đối với phân môn
Tiếng Việt và NPTV nói riêng thì thường ít sử dụng câu hỏi tự luận như ở phần
văn, TLV, phần lớn HS cũng không thích trả lời câu hỏi tự luận về phần Tiếng Việt
bằng trắc nghiệm khách quan.
Tuy vậy, kiểm tra với hình thức tự luận cần được sử dụng trong KT - ĐG quá
trình hình thành tri thức NPTV cho HS để KT mức độ nắm vững kiến thức và diễn
đạt của các em. Qua đó giúp HS rèn luyện 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt
thành thạo.
Các đề bài tự luận yêu cầu học sinh phải có kiến thức tổng hợp, khái quát
cao. Đề bài tự luận sẽ kiểm tra được năng lực phân tích, đánh giá, khái quát hóa,
trừu tượng hóa của học sinh.
Ví dụ: Em hãy cho biết, cấu tạo của cụm động từ có điểm gì giống và khác với cấu
tạo của cụm danh từ. Cho ví dụ về cụm danh từ và cụm động từ.
(a, Giống nhau:
- Cụm danh từ và cụm động từ đều là loại tổ hợp từ có mô hình cấu tạo 3 phần:
phần trước (phụ ngữ), phần trung tâm (động từ, danh từ) và phần sau (phụ ngữ). Ý
nghĩa của cụm (cụm động từ hay cụm danh từ) đầy đủ hơn ý nghĩa của từ trung
tâm (động từ và danh từ).
- Hoạt động trong câu của cụm đều giống với từ trung tâm của cụm.
b, Khác nhau:
- Từ trung tâm khác loại

24

- Từ ngữ làm phụ ngữ ở phần trước khác loại.
- Một số từ ngữ làm phụ ngữ ở phần sau khác loại.
- Chức vụ điển hình của cụm động từ là vị ngữ, của cụm danh từ là chủ ngữ.
Ví dụ: Cụm danh từ: những quyển sách này)
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới KT- ĐG, GV nên áp dụng hình thức trắc nghiệm
kết hợp với tự luận . Phần trắc nghiệm kết hợp với tự luận sẽ KT một cách tổng
hợp trên một bình diện khá rộng các kiến thức đã học, vì thế tránh được tình trạng
học tủ, học lệch mà phải học toàn diện, đầy đủ.
+ Các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan, tự luận,tự luận ngắn được
xây dựng trên 3 mức độ nhận thức:
Nhận biết: là trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể nhận ra một
khái niệm, một đại lượng, một công thức, một sự vật, một hiện tượng.
Thông hiểu là trình độ nhận thức cao hơn nhận biết thể hiện ở chỗ học
sinh phải nắm được ý nghĩa, mối quan hệ của những nội dung đã biết .
Vận dụng: Trình độ này đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng kiến thức và kỹ
năng đã “biết” và “hiểu” để giải quyết một tình huống mới. Đây là trình độ nhận
thức đòi hỏi có sự sáng tạo của học sinh.
1.1.1.5. Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá
a. Đảm bảo tính khách quan:
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học
sinh so với yêu cầu do chương trình qui định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
- Để đảm bảo tính khách quan trong KT-ĐG, cần cải tiến, đổi mới các phương
pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm. Xu
hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp,
Song dù hình thức nào, vấn đề “lượng hóa” nội dung môn học theo các đơn vị kiến

25

thức để làm chuẩn cho việc KT-ĐG, cho điểm khách quan là cực kì quan trọng.
[13, tr118]
b.Đảm bảo tính hệ thống:
- KT - ĐG kết quả học tập của HS cần phải được tiến hành thường xuyên, có hệ
thống, có kế hoạch đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình
số lần KT-ĐG phải đảm bảo đủ để có thể đánh giá chính xác ( theo quy định chung
của Bộ GD đề ra)
c.Đảm bảo tính toàn diện :
- Cần lựa chọn và kết hợp các dạng kiểm tra các phương pháp kiểm tra phù hợp
với môn học .
- Cần giáo dục cho học sinh ý thức đúng đắn với việc kiểm tra, hình thành cho
học sinh kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá một cách đúng đắn để có thể điều chỉnh
cách của mình ngăn ngừa thái độ đối phó với thi cử kiểm tra.
1.1.2.Lý thuyết kiến tạo trong dạy học hiện đại
1.1.2.1. Quan niệm về lý thuyết kiến tạo
Các lý thuyết dạy học đã thay đổi mạnh mẽ trong ba hoặc bốn thập kỷ trở lại
đây để đáp ứng nhu cầu phát sinh từ một xã hội tri thức. Thuyết kiến tạo là một
trong những sản phẩm đầu ra thành công nhất từ những nghiên cứu về cách thức
học tập của con người.
Theo Donald P.Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered intruction,
LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải nghiệm của mình
tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu những kiến
thức sẵn có, là một nhân tố quan trọng trong sự chuyển dịch này: Chuyển dịch từ
dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi người học là nhân tố trung
tâm. Học tập dựa trên LTKT đặt người học vào vai trò chủ động, giúp họ xây dựng
những kiến thức mới từ những kiến thức mà họ sẵn có và áp dụng kiến thức của họ
vào những tình huống thực tế. Kinh nghiệm trực tiếp, sự tương tác giữa người dạy

26