651 GiaoDucTreRoiLoanTangGongGiamChuYOLuaTuoiTieuHoc

GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠI TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý Ở LỨA TUỔI TIỂU
HỌC
GIÁO DỤC TRẺ
RỐI LOẠI TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
Ở LỨA TUỔI TIỂU HỌC
Tác giả: TS. LÊ THỊ MINH HÀ (Chủ biên)
ThS. LÊ NGUYỆT TRINH
LỜI MỞ ĐẦU
Rối loạn tăng động giảm chú ý là một hiện tượng mang tính toàn cầu.
Nó nảy sinh và tồn tại không phân biệt ranh giới xã hội, văn hóa cũng như các
nhóm dân tộc. Theo sổ tay Chẩn đoán thống kê những rối nhiễu tâm thần lần
IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - DSM-IV) khoảng 3
- 5% trẻ em mắc chứng rối loạn tăng động giảm chú ý. Mặt khác, Liên đoàn
Sức khoẻ Trí tuệ Thế giới cho rằng khoảng 3 - 7% trẻ em ở tuổi đến trường bị
ảnh hưởng bởi rối loạn này. Hiện nay, việc tìm hiểu và giáo dục trẻ rối loạn
tăng động giảm chú ý đang là vấn đề mới mẻ ở nước ta. Vì thế, chúng tôi biên
soạn cuốn Giáo dục trẻ tăng động giảm chú ý ở lứa tuổi tiểu học nhằm giúp
phụ huynh và giáo viên hiểu rõ rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ, từ đó có
biện pháp giáo dục phù hợp.
Chúng tôi hi vọng cuốn sách này sẽ giúp ích cho phụ huynh, giáo viên
cũng như các sinh viên ngành Sư Phạm thuộc các bậc đào tạo cao đẳng, đại
học và sau đại học quan tâm và muốn tìm hiểu về giáo dục trẻ rối loạn tăng
động giảm chú ý.
Rất mong nhận được sự góp ý của các bạn.
Các tác giả
• Chỉ đạo tổ chức biên soạn sách: PGS. TS Nguyễn Kim Hồng, Hiệu
trưởng Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh


• Quyết định thành lập Hội đồng thẩm định sách: số 2084/QĐ - ĐHSP
do Hiệu Trưởng - PGS. TS Nguyễn Kim Hồng kí ngày 02 tháng 10 năm 2013

• Quyết định phê duyệt sử dụng sách: Số 2700/QĐ - ĐHSP do Hiệu
Trưởng - PGS. TS Nguyễn Kim Hồng kí ngày 14 tháng 11 năm 2013

Chương 1. TÌM HIỂU RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
I. KHÁI NIỆM TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
Rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention Deficit Hyperactivity Disorder viết tắt là ADHD) đã được mô tả trong ngành y học cuối thế kỉ XIX bởi những
thuật ngữ “Mất trí”, “Thằng ngốc”, “Sự ức chế kém”. Năm 1902, bác sĩ nhi
khoa người Anh Goerge F.Still đã mô tả rõ ràng một nhóm trẻ có vấn đề
nghiêm trọng về hành vi đạo đức, không thể tập trung và gặp khó khăn trong
học tập. Ông cho rằng nhóm trẻ đó có sự thiếu hụt khả năng kiểm soát hành
vi. [11]
Trong Bảng phân loại bệnh quốc tế lần 9 (International Classification of
Diseases - viết tắt là ICD-9, 1965) và sổ tay Chẩn đoán thống kê những rối
nhiễu tâm thần lần II (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders viết tắt là DSM-II) (1968), thuật ngữ “Hội chứng tăng động ở trẻ nhỏ”
(Hyperkinetic Syndrome of Childhood) chính thức ra đời. Đến ICD-10, thuật
ngữ này nhanh chóng thay đổi, nó đề cập đến một loại rối loạn tương đối
hiếm, đó là “Tăng động và giảm chú ý”. Trẻ chậm khôn hoặc trẻ có tổn thương
não và rối loạn về hạnh kiểm cũng được chẩn đoán xếp vào nhóm này. [6]
Hàng loạt công trình nghiên cứu của Douglas (1983) và các chuyên gia
khác đã chỉ ra rằng, những thiếu hụt cơ bản gây ra sự rối loạn hành vi của trẻ
là do chúng không điều chỉnh được sự chú ý và không kiểm soát ức chế, làm
cho trẻ luôn ở trong tình trạng bồn chồn, không yên [6, tr.4-9]. DSM-III công
nhận quan điểm mói này và gọi tên hội chứng này là “Rối loạn giảm chú ý có
tăng động” (Attention Deficit Disorder - ADD). Ba yếu tố cấu thành cơ bản của
rối loạn này cũng được mô tả với các triệu chứng như: Không chú ý, xung
động, bồn chồn. Ba triệu chứng cơ bản trên được DSM-IV đổi thành “Rối loạn


tăng động giảm chú ý” và liệt kê 14 biểu hiện trong triệu chứng, nếu trẻ có 8
biểu hiện là trẻ đã mắc phải ADHD. [6, tr.13-15]

* Tăng động (Hyperactivity) là một tình trạng được mô tả bằng sự đáp
ứng mạnh mẽ hoặc vận động bồn chồn một cách quá mức. Tăng động là tăng
biên độ và tốc độ vận động, có khi là cả những vận động không chú tâm,
không có ý nghĩa sinh lí. [2, tr.30]
* Xung động (Impulsive) là đề cập đến đặc điểm của một hành động
ngay lập tức, không có sự cân nhắc hay không có ý chí. Xung động là đặc
điểm của thần kinh hay hành vi của con người dưới dạng ổn định - một nét
tính cách, thể hiện ở khuynh hướng hành động theo những kích thích thúc
đẩy đầu tiên, chịu ảnh hưởng trực tiếp của hoàn cảnh bên ngoài hoặc xúc
cảm. Người có tính xung động không kịp suy nghĩ về hành vi của mình,
thường thiếu cân nhắc “nên” hay “không nên”. Họ phản ứng nhanh chóng và
trực tiếp, nhưng cũng thường nhanh chóng hối tiếc về hành động của mình.
Một đứa trẻ xung động thường thiếu khả năng trì hoãn khoái cảm hoặc thiếu
khả năng tự kiểm soát. [2, tr.30]
* Giảm chú ý (Attention Deficit) hay còn gọi là thiếu hụt chú ý là trạng
thái sụt giảm chú ý của một chủ thể so với người bình thường khác cùng tuổi.
Một đứa trẻ giảm chú ý sẽ không thể tập trung chú ý như những trẻ khác cùng
lứa tuổi.
* Rối loạn tăng động giảm chú ý - ADHD - ban đầu được sử dụng trong
tâm thần học, về sau, các nhà tâm lí học lâm sàng cũng nghiên cứu về rối
loạn này.
Trong cuốn sách về Tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên, G.Weiss
đã định nghĩa trẻ tăng động giảm chú ý là trẻ tăng động chỉ chú ý trong một
khoảng thời gian ngắn, khó ức chế kiểm soát hành vi, xung động và luôn bồn
chồn không thích hợp. Trẻ có thể lao đầu vào một việc gì đó nguy hiểm mà
không suy nghĩ. Trẻ gặp khó khăn trong việc điều chỉnh hành động, chú ý và
các tương tác xã hội theo chuẩn mực bình thường. Sự hiện diện của trẻ
ADHD thường gây rắc rối cho người lớn và không được bạn bè cùng lứa ưa

thích. Kết quả học tập của những trẻ này thường rất kém, nhiều trẻ còn mất
khả năng học tập hoặc đi kèm với các rối loạn hành vi. [2, tr. 32]
Trong cuốn Tâm lí học bất thường, R.P.Halgin và SXWhitbourne mô tả:
ADHD là một rối loạn liên quan đến sự giảm chú ý và tăng động - xung động.
Giảm chú ý được mô tả bằng những hành vi như không cẩn thận, hay quên
trong những hoạt động hằng ngày và các vấn đề chú ý khác. Trẻ giảm chú ý
thường đánh mất đồ của mình, dễ sao nhãng, không thể làm theo các chỉ dẫn
và khó tổ chức các nhiệm vụ. Tăng động - xung động được chia thành tăng
động và xung động. Tăng động được mô tả bằng sự bồn chồn không yên,
chạy nhảy liên tục trong những tình huống không phù hợp, khó chơi yên lặng
và nói quá nhiều. Xung động thể hiện ở những cá nhân hay cướp lời người
khác, không thể chờ đến lượt và hay phá đám người khác. [2, tr. 32]
Trong cuốn Tâm lí học lâm sàng trẻ em, M.Herbert đưa ra định nghĩa:
ADHD là một chẩn đoán cho trẻ có những vấn đề đáng lưu tâm về chú ý,
xung động và hiếu động quá mức. Những trẻ có rối loạn ADHD có sự khác
nhau đáng kể về mức độ của triệu chứng. Sự lan tỏa của các rối loạn này qua
các bối cảnh khác nhau và sự mở rộng với những rối loạn khác có liên quan
với nó.
Hiện nay, trong bảng Phân loại bệnh quốc tế lần 10 (ICD-10,1992) thuật
ngữ tăng động giảm chú ý được sử dụng khá phổ biến trong chẩn đoán. Năm
1994, thuật ngữ tăng động giảm chú ý được sử dụng rộng rãi trong DSM-IV.
Theo DSM-IV, thuật ngữ tăng động giảm chú ý mô tả trẻ có triệu chứng kém
chú ý, tăng hoạt động, xung động thường xuyên, không phù hợp với tuổi và
gây ra suy kém những hoạt động chính trong cuộc sống. Rối loạn tăng động
giảm chú ý có ở cả trẻ em và người lớn.
Như vậy, các định nghĩa về ADHD dù ở lĩnh vực Tâm thần học, Tâm lí
lâm sàng hay Tâm lí học bất thường đều có một số điểm chung như sau:
- Các triệu chứng chủ yếu có thể quan sát thấy: Giảm chú ý, tăng động
- xung động (gồm tăng động và xung động). Các triệu chứng này tồn tại dai
dẳng và không phù hợp với sự phát triển của trẻ.

- Các triệu chứng của ADHD có tính lan toả. Nghĩa là, các triệu chứng
biểu hiện cả khi trẻ ở gia đình và ở trường học, gây cho trẻ nhiều khó khăn
trong sinh hoạt và học tập ở cả hai môi trường trên.
- Trẻ ADHD có thể gây phiền toái cho cả cha mẹ, giáo viên và các bạn
cùng độ tuổi.
Các đặc điểm chính để chẩn đoán ADHD là giảm tập trung, tăng hoạt
động và xung động (còn gọi là thôi thúc hoạt động). Tác giả Sandra Rief đã
liệt kê một số đặc điểm hành vi ADHD như sau:
a. Giảm chú ý
- Dễ bị xao lãng bởi các kích thích bên ngoài (như hình ảnh, âm thanh,
chuyển động trong môi trường xung quanh).
- Không tập trung lắng nghe khi giao tiếp trực tiếp.
- Khó khăn trong việc nhớ và thực hiện theo chỉ dẫn.
- Khó khăn duy trì sức chú ý đối với các hoạt động đều đặn.
- Hay quên thực hiện các hoạt động hằng ngày.
- Thường thơ thẩn, mơ mộng.
- Khó bắt đầu công việc và thường không hoàn thành việc được giao.
- Dễ chán nản.
- Uể oải, thường ngủ gục trong lớp.
- Không biết tổ chức, sắp xếp công việc (như lên kế hoạch, lập thời
gian biểu, chuẩn bị bài).
- Thường làm mất dụng cụ học tập.
- Kĩ năng học tập kém.
b. Tăng động
- Luôn “di chuyển” hoặc hành động như thể bị thúc đẩy hoặc như bị gắn
động cơ.

- Rời khỏi ghế ngồi khi không được phép.
- Không thể ngồi yên (luôn nhảy lên nhảy xuống trên ghế, hoặc nhún
nhảy và quỳ gối trên ghế, đứng sát mép bàn..
- Cực kì tăng động; hầu như không ngừng hoạt động.
- Luôn múa máy tay chân hoặc ưỡn ẹo trên ghế.
- Luôn gây ồn ào khi tham gia các hoạt động.
- Khó ổn định tinh thần hay giữ bình tĩnh.
- Khó điều hòa các hoạt động, vận động.
- Thường chạy lung tung và leo trèo trong các tình huống không được
phép.
- Thường gặp khó khăn trong các trò chơi đòi hỏi yên lặng.
- Thường nói chuyện không ngừng.
c. Thôi thúc hoạt động
- Tạo ra các tiếng ồn không phù hợp.
- Tham gia vào các hoạt động nguy hiểm mà không lường trước được
hậu quả như: trèo cao, chạy xe không nhìn đường... nên dễ gặp tai nạn.
- Thiếu kiên nhẫn và dễ bị chán nản.
- Dễ bị cuốn hút vào các hoạt động khác gây hứng thú hoặc kích thích
hơn.
- Đánh nhau khi khó chịu hoặc giật đồ của bạn.
- Gặp nhiều khó khăn trong các tình huống buộc phải chờ đợi.
- Tránh trả lời trước khi câu hỏi chấm dứt.
- Cắt ngang và nói xen khi trò chuyện.
- Không thể chờ hoặc tạm hoãn ý thích, muốn có ngay lập tức.
- Biết luật và hậu quả nhưng luôn phạm lỗi hay phạm quy.


d. Hạn chế
- Óc tổ chức kém, thường làm thất lạc đồ dùng.
- Không có hay có ít khái niệm về thời gian, nên thường không hoàn

thành công việc đúng hạn.
- Luôn trì hoãn.
- Tính đa cảm cao (dễ giận dỗi, bực mình, khó chịu, nóng nảy).
- Dễ nản chí.
- Khó tuân theo kỉ luật.
- Tự ti.
- Nhạy cảm với tiếng ồn và kích thích bên ngoài.
- Không có tương tác tích cực với bạn bè và người lớn.
- Khó khăn trong học tập và kết quả học tập kém.
Tóm lại: Trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý-ADHD có các nhóm triệu
chứng như: giảm chú ý, tăng động và xung động tồn tại ở một mức không phù
hợp với sự phát triển và có tính lan tỏa. Sự tồn tại của rối loạn này ảnh hưởng
đến quá trình học tập ở trường cũng như việc tạo dựng và duy trì các mối
quan hệ trong gia đình và ngoài xã hội của trẻ.

II. PHÂN LOẠI TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
Theo DSM-IV, ADHD có ba dạng:
- Dạng trội về giảm chú ý-Attention Deficit Disorder -ADD
- Dạng trội về tăng động và xung động - Hyperactivity Disorder - HD
- Dạng hỗn hợp - Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD
1. Dạng trội về giảm chú ý - ADD
Ta có thể liên tưởng dạng này với chú gấu Pooh (trong phim hoạt hình
Winnie the Pooh của hãng phim Walt Disney) với những đặc điểm hiền lành,
dễ mến và thân thiện, nhưng đôi khi cũng hay đãng trí và mơ mộng. Đó cũng
là những đặc điểm chính của trẻ ADHD dạng 1. Dạng này được sử dụng khi


trẻ có ít nhất 6 triệu chứng giảm chú ý (nhưng có ít hơn 6 triệu chứng thuộc
dạng HD) và tồn tại trong một thời gián ít nhất là 6 tháng.
1) Thường không thể tập trung vào những chi tiết hoặc thường xuyên

phạm lỗi khi làm bài hoặc khi tham gia vào các hoạt động khác do bất cẩn.
2) Thường gặp khó khăn duy trì sự chú ý trong công việc và cả sinh
hoạt vui chơi.
3) Dễ bị sao nhãng khi làm việc hoặc vui chơi.
4) Thường có vẻ như không nghe khi người khác nói với mình.
5) Thường không nghe theo lời chỉ dẫn và khó hoàn thành nhiệm vụ
được giao trong học tập và làm việc (không phải vì có hành vi chống đối hay
không hiểu các yêu cầu, hướng dẫn).
6) Thường gặp khó khăn khi tổ chức công việc và các hoạt động.
7) Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia vào hoạt
động đòi hỏi tập trung chú ý lâu dài (như bài tập ở lớp hoặc về nhà).
8) Thường làm mất các vật dụng cần thiết cho học tập và làm việc (như
đồ chơi, bút chì, sách vở hoặc dụng cụ làm việc).
9) Thường hay quên trong các hoạt động hằng ngày.
Lưu ý: ít nhất 6 trong số các biểu hiện trên phải xuất hiện ở trẻ trước
tuổi đến trường (7 tuổi) một cách thường xuyên và kéo dài trong 6 tháng, ở ít
nhất hai môi trường sinh hoạt khác nhau (gia đình và nhà trường).
2. Dạng trội về tăng động và xung động - HD
Ta có thể liên tưởng dạng này với chú cọp Tigger (trong phim hoạt hình
Winnie the Pooh của hãng phim Walt Disney), với đặc điểm thích nhún nhảy
và nhún nhảy liên tục. Dạng này được sử dụng khi trẻ có ít nhất 6 triệu chứng
về tăng động (nhưng có ít hơn 6 triệu chứng thuộc dạng ADD) và tồn tại trong
thời gian ít nhất là 6 tháng.
* Tăng động


1) Thường ngó ngoáy tay chân hoặc ngồi không yên.
2) Rời bỏ chỗ ngồi trong lớp học hoặc trong các trường hợp tương tự
buộc phải ngồi yên.
3) Thường chạy nhảy, leo trèo ở những nơi không thích họp (ở tuổi dậy

thì và trưởng thành/ tình trạng này có thể là cảm giác bồn chồn, không ngồi
yên được).
4) Thường gặp khó khăn trong trò chơi yên lặng.
5) Thường “không ngừng hoạt động” hoặc hành động như bị máy móc
điều khiển.
6) Thường nói quá nhiều.
* Xung động
1) Thường buột miệng trả lời trước khi câu hỏi kết thúc.
2) Thường khó chờ đến lượt.
3) Thường cắt ngang hoặc ngắt lời người khác (xen vào khi người khác
đang nói hoặc trong các trò chơi).
Lưu ý: ít nhất 6 trong số các biểu hiện trên phải xuất hiện ở trẻ trước
tuổi đến trường (7 tuổi) một cách thường xuyên và kéo dài trong 6 tháng, ở ít
nhất hai môi trường sinh hoạt khác nhau (gia đình và nhà trường).
3. Dạng hỗn hợp - ADHD
Dạng này được sử dụng nếu trẻ có ít nhất 6 triệu chứng dạng ADD và ít
nhất 6 triệu chứng dạng HD tồn tại trong thời gian ít nhất là 6 tháng. Hầu hết
những trẻ em và thiếu niên có rối loạn ADHD thường thuộc dạng hỗn họp.
Các biểu hiện này cũng phải xuất hiện ở trẻ trước tuổi đến trường (7
tuổi) một cách thường xuyên và kéo dài trong 6 tháng, ở ít nhất hai môi
trường sinh hoạt khác nhau (gia đình và nhà trường).
Lưu ý. Giáo viên, phụ huynh không thể chỉ dựa trên đặc điểm kể trên để
chẩn đoán cho trẻ. Khi có dấu hiệu nghi ngờ (dùng các gọi ý kể trên), giáo


viên hoặc phụ huynh cần đưa trẻ đến các đơn vị có chức năng để được chẩn
đoán và tư vấn một cách chính xác, cụ thể.
Tóm lại: Theo DSM-IV, rối loạn ADHD là mẫu hành vi khó kiểm soát,
biểu hiện dai dẳng ở sự khó tập trung chú ý và tăng cường hoạt động một
cách thái quá. Những đặc điểm hành vi nêu trên mang tính chất lan tỏa trong

một số lớn hoàn cảnh và kéo dài.

III. TỈ LỆ VÀ NGUYÊN NHÂN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
1. Tỉ lệ
Tại Hoa Kì, G.J.August (1996) nghiên cứu trên 7.231 trẻ em từ lóp 1
đến lớp 4 ở 22 trường tiểu học tại Hoa Kì, cho thấy tỉ lệ trẻ ADHD là 3-6% [8,
tr.384-385]. Theo Barkley (2000), nhà nghiên cứu hàng đầu về ADHD cho
biết, có khoảng 3-7% trẻ trong độ tuổi học đường có rối loạn ADHD, điều đó
có nghĩa là mỗi lớp học ở Hoa Kỳ có 1 hoặc 2 em có rối loạn này [5, tr.20].
Theo nghiên cứu của Goldstein (2006) thì có khoảng 5-8% trẻ ADHD [23,
tr.11]. Trung tâm kiểm soát ngăn ngừa dịch bệnh Hoa Kì (2010) đã đưa ra một
nghiên cứu bằng cách phỏng vấn cha mẹ của trẻ từ 4-17 tuổi, kết quả cho
thấy cứ 10 trẻ thì có gần 1 trẻ có rối loạn ADHD. Các kết quả nghiên cứu cho
thấy, tỉ lệ trẻ ADHD gia tăng từ 7.8% (2003) đến 9.5% (2007) và năm 2010 đã
tăng gần 22%. Trưởng nhóm nghiên cứu Susanna Visser cho rằng nguyên
nhân tỉ lệ trẻ ADHD gia tăng, thứ nhất là do những bước tiến mạnh trong sự
sàng lọc trẻ, thứ hai là do phụ huynh ngày càng có ý thức tốt hơn trong việc
quan sát và tầm soát con em mình.
Nghiên cứu của Hội Tâm thần học Hoa Kỳ (APA, 2000) chỉ ra tỉ lệ giữa
bé trai và bé gái có rối loạn ADHD dao động từ 4:1 (nhóm nghiên cứu lâm
sàng) đến 9:1 (nhóm nghiên cứu phổ thông). Trong đó, tỉ lệ trai:gái là 4:1
trong dạng điển hình tăng động - xung động và dạng 3 vừa tăng động vừa
giảm chú ý; tỉ lệ trai và gái ngang nhau trong dạng giảm chú ý. Tỉ lệ chung
giữa trai:gái ở trường phổ thông là 9:1 (Cooper và O’Regan, 2001). [23, tr.1113]


Tại Anh, theo nghiên cứu của Taylor và Hemsley (1995) khoảng 0.5-1%
trẻ có rối loạn ADHD. Nghiên cứu của Trung tâm sức khỏe Quốc gia trên
69.000 trẻ tại England và 4.200 trẻ từ 6-16 tuổi tại Wales cho thấy 1% trẻ có
hội chứng này. Nghiên cứu của Bộ Giáo dục vùng Bắc Ireland (2005) trên

345.000 trẻ và 21.000 trẻ ở xứ Wales (2000) cho thấy cứ một lớp học có 30
em thì có 1 em bị rối loạn ADHD. Nghiên cứu của Wheeler (2007) tại 256 trên
431 trường, cho thấy có 0.53% trẻ ADHD, có nghĩa là trong 1000 trẻ có 5.3 trẻ
bị ADHD. Trong đó nhóm trẻ từ 7 đến 11 tuổi có tỉ lệ bị rối loạn ADHD cao
nhất.
Tại Úc, khoảng 6% trẻ em được chẩn đoán có rối loạn ADHD, tức là
trung bình mỗi lớp học có 1 em mắc hội chứng này. Một nghiên cứu khác dựa
trên sự đánh giá kĩ lưỡng và chẩn đoán dựa trên những đặc điểm lâm sàng
trên 10.438 trẻ từ 5 đến 15 tuổi cho thấy, có 3.6% bé trai và 0,85% bé gái có
rối loạn ADHD (Ford, 2003).
Tại Canada, năm 2002, các nhà nghiên cứu đã điều tra tỉ lệ ADHD trên
2.400 trẻ từ 4 đến 16 tuổi ở Ontario và 2.674 trẻ từ 4 đến 16 tuổi ở Quebec.
Họ sử dụng bảng liệt kê hành vi dành cho trẻ, cho cha mẹ và cho giáo viên.
Kết quả cho thấy trẻ ADHD tập trung cao ở độ tuổi từ 6-8 tuổi, trong đó, đánh
giá từ cha mẹ là 6.9% và đánh giá từ giáo viên là 9.8% (nguồn chính phủ
Canada, 2002) [2, tr.11].
Tại Pháp, theo D.Marcelli, có khoảng 3% trẻ trước tuổi dậy thì có rối
loạn ADHD. Nếu xác định chẩn đoán thời điểm trẻ bắt đầu đi học (6-7 tuổi) thì
tỉ lệ bé trai gấp 10 lần bé gái.
Các nghiên cứu ở một số nước khác cho kết quả như sau: Ở Colombia,
tỉ lệ ADHD ở bé trai là 19,8% và bé gái là 12,3% (Pineda, 2003). Tỉ lệ trẻ
ADHD lần lượt ở Nhật Bản là 7%, Trung Quốc là 6-8%, Newzeland là trên 7%
[27, tr.23]. Theo Cooper (2006), tỉ lệ trẻ em và những người trẻ tuổi bị rối loạn
ADHD trên thế giới là khoảng 3-6%. Một nghiên cứu quốc tế của Kewley
(2005) giữa các nhà tâm lí Úc và Bắc Mĩ cho thấy, nếu tính cả những yếu tố
nguy cơ thì tỉ lệ ADHD còn cao hơn và tỉ lệ có tính toàn cầu là 13%.


Polanczyk và cộng sự (2007) đã tiến hành nghiên cứu tổng hợp lại những
nghiên cứu về dịch tễ học ADHD tại các vùng từ Bắc và Nam Hoa Kì, Châu

Âu, Châu Phi, Châu Á, Châu Đại Dương đến vùng Trung Đông. Trên cơ sở đó
ông kết luận: Không có sự khác biệt lớn về tỉ lệ ADHD trong các nghiên cứu
tại các nước trên thế giới và đưa ra tỉ lệ chung là 5.2%. [8, tr.147]
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, rối loạn ADHD cũng đã được
một số tác giả nghiên cứu. Nghiên cứu của Nguyễn Văn Thọ và cộng sự
(2000) trên địa bàn tỉnh Đồng Nai cho thấy, khoảng 6.6% học sinh tiểu học,
4.29% học sinh THCS và 2.63% học sinh THPT (nhóm nghiên cứu phổ thông)
có biểu hiện ADHD. Hai tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh và Nguyễn Sinh Phúc
(2007) nghiên cứu trên 1.594 học sinh ở hai trường tiểu học tại Hà Nội cho
thấy, tỉ lệ trẻ mắc bệnh là 3.01% (nhóm nghiên cứu lâm sàng) [5], Theo tác giả
Võ Thị Minh Chí, tỉ lệ ADHD ở học sinh THCS của nhóm nghiên cứu lâm sàng
là 0.73% (nam 1.28%, nữ 0.19%). [1]. Theo nghiên cứu của chúng tôi trên
821 học sinh tiểu học từ lớp 2 đến lớp 5 (8-11 tuổi) tại 20 trường tiểu học của
thành phố Hồ Chí Minh cho thấy: 3.0% trẻ ở mức độ giới hạn, số trẻ này có
một số vấn đề về hành vi hơn so với trẻ bình thường, cần được theo dõi
ADHD hoặc khám sàng lọc (tầm soát) và 4.9% trẻ có biểu hiện ADHD, số trẻ
này có nhiều vấn đề về hành vi ADHD hơn so với trẻ bình thường, cần chẩn
đoán ADHD hoặc khám lâm sàng ngay.
Tóm lại: Theo DSM-IV, khoảng 3-5% trẻ em mắc chứng rối loạn ADHD
và theo Liên đoàn Sức khoẻ Trí tuệ Thế giới cho rằng khoảng 3-7% trẻ em ở
tuổi đến trường bị ảnh hưởng bởi rối loạn này.
2. Nguyên nhân
Việc tìm kiếm nguyên nhân dẫn đến hội chứng rối loạn ADHD khá phức
tạp bởi tính không thuần nhất của những trẻ đã được chẩn đoán. Các bằng
chứng cho thấy có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến rối loạn này:
2.1. Sinh bệnh học và hóa học thần kinh


Theo Volkow và cộng sự (2003), tăng giải phóng Dopamine trong não
bộ có thể là nguyên nhân chính trong rối loạn ADHD. Các chất Dopamine,

Norepinephrine và Serotonin có liên quan đến quá trình cảm giác và tri giác,
gây ra mất tập trung, làm ảnh hưởng đến khả năng hoạt động, gây ra tăng
động và khó điều phối kích thích hành vi, gây ra sự thôi thúc hành động [22,
tr.153]. Một nghiên cứu quan trọng khác trong suốt 10 năm của Catellanos và
cộng sự (1996) thuộc Viện Sức khỏe Tâm thần Quốc gia Hoa Kì khi so sánh
những lớp chụp cộng hưởng từ MRI ở trẻ bình thường và trẻ bị rối loạn ADHD
cho thấy, thuỳ trán ở những trẻ bị rối loạn ADHD nhỏ hơn [8, tr.246-247]. Vùng
dưới vỏ não bao gồm vùng trán và thùy não trước trán cũng được cho là có
liên quan. Khi trẻ được giao nhiệm vụ, như làm bài tập toán, não trẻ ADHD
bộc lộ hạn chế sự hoạt hoá ở khu vực nếp nhăn vùng trán so với não của trẻ
bình thường.
Hàng loạt nghiên cứu trắc nghiệm tâm lí - thần kinh về chức năng của
thùy trán (việc kiềm chế đáp ứng hành vi) như nghiên cứu của Chelune và
cộng sự (1986); Heilman, Voeller, Nadeau (1991); Barkley (1997) cho rằng, có
sự suy yếu đáng kể ở phần này của não bộ trẻ ADHD [4, tr.31]. Giải thích tỉ lệ
trẻ ADHD ở bé trai và bé gái khác nhau, Ernst và cộng sự (1994) cho rằng,
trao đổi chất ở não của bé gái bị rối loạn ADHD thấp hơn mức bình thường.
[18, tr.157]
2.2. Di truyền
Trong cố gắng đi tìm nguyên nhân của rối loạn ADHD, Barkley quan
niệm, rối loạn ADHD là do nguyên nhân sinh học chứ không phải do sự nuôi
dưỡng dạy dỗ của cha mẹ. Theo ông, hầu hết các trường hợp có rối loạn
ADHD là do sự bất thường của gene. Các gene này có thể nằm im cho đến
khi gặp môi trường làm khơi ra các đặc điểm hành vi của triệu chứng.
Trong một nghiên cứu trên 238 cặp song sinh, Goodman và Stevenson
(1989) đã tìm ra sự phù hợp cho chẩn đoán lâm sàng tăng động ở 51% các
cặp sinh đôi cùng trứng và 33% các cặp sinh đôi khác trứng. Song, người ta
vẫn chưa biết chính xác cái gì được di truyền. [18,tr.116]

Trong một nghiên cứu khác của Jerrold và những người khác (2005)
cho thấy có một gene riêng lẻ hoặc một gene đã góp phần vào việc bộc lộ rối
loạn ADHD. Chẳng hạn gene vận chuyển dopamine trên nhiễm sắc thể số 5,
một gene dopamine D4 receptor trên nhiễm sắc thể 11 và gene HLA trên
nhiễm sắc thể số 6. Hiện nay, người ta vẫn chưa giải thích được tại sao có
những khác nhau như vậy. Cũng có thể đó là những biến thể khác nhau.
Cũng có thể là một chỉ báo nghiên cứu rằng có nhiều gene cùng tham gia.
Các gene khác nhau hoặc sự kết hợp của các gene khác nhau dẫn đến
những biểu hiện các dạng ADHD khác nhau. [18, tr.73], [19, tr.278], [2, tr.50]
Nghiên cứu mới đây của David Scuse, Helen Bruce, Linda Dowdney
and David Mrazek (2011) trên 366 trẻ bị rối loại ADHD cho thấy, có khác biệt
rõ rệt trong não của những trẻ này so với trẻ bình thường. Họ cũng cho biết,
những trẻ có rối loạn ADHD thường có tình trạng thiếu hoặc thừa nhiễm sắc
thể cao gấp đôi so với trẻ bình thường. [9,153-160]
2.3. Môi trường
Nghiên cứu ảnh hưởng của các độc tố từ môi trường trong sự tiến triển
của rối loạn tăng động, Feingold (1973), Goyette & Conners (1977) cho rằng,
chất nicôtin là một độc tố có ảnh hưởng đến tiến triển của ADHD. Những
nghiên cứu của John và cộng sự (1982); Fung và Lau (1989) trên động vật
cho thấy, nicôtin làm tăng giải phóng dopamin và gây ra tăng động, đặc biệt là
chất nicôtin có trong thuốc lá. Milberger và cộng sự (1996) đã phản ánh 22%
người mẹ của những trẻ mắc ADHD hút trên một bao thuốc lá mỗi ngày trong
suốt quá trình mang thai, so với nhóm đối chứng chỉ có 8%. Sau đó, Milberger
và cộng sự (1996, 1998) nghiên cứu con của 303 người mẹ hút thuốc lá trong
thai kì cho thấy 140 trường họp có nguy cơ rối loạn ADHD (gấp 2,7 lần) và
120 trường hợp cần kiểm soát (gấp 4,4 lần) so với số người mẹ không hút
thuốc lá.
Landgren và những người khác (1998) báo cáo nguy cơ hội chứng
ADHD tăng gấp 3 lần trong nghiên cứu ở các nước Bắc Âu với đặc trưng
giảm chú ý và nhận thức, giảm khả năng điều khiển động cơ, hoặc vừa tăng

động vừa giảm chú ý. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng nguy cơ cho trẻ tiếp
xúc với thuốc lá trước khi sinh sẽ làm cho trẻ mắc ADHD cao gấp 2,4 lần, tiếp
xúc với độc tố chì sẽ làm cho trẻ mắc ADHD cao gấp 2,3 lần, nếu trẻ tiếp xúc
cả hai độc tố thuốc lá và chì trước khi sinh sẽ làm cho trẻ mắc phải bệnh
ADHD cao gấp 5,5 lần so với trẻ bình thường. [29]
M.Beiser, R.Dion, A.Gotowiec (2000) phân tích các số liệu trên 1.555 trẻ
là dân bản xứ và 489 trẻ nhập cư ở Bắc Mĩ, Greenfield (2003), cho thấy các
yếu tố văn hóa như ngôn ngữ, giá trị, niềm tin, truyền thống, tập quán và tín
ngưỡng của cộng đồng có ảnh hưởng đến việc sàng lọc, phát hiện, đánh giá,
trị liệu và giáo dục trẻ có rối loạn ADHD. [20, tr.124-136]
Nghiên cứu của Richman, Stevenson và Graham (1982), Rutter (1978),
Shaw và những người khác (1996) chỉ ra rằng, những gia đình có tình trạng
kinh tế xã hội thấp có nhân tố nguy cơ cho rối loạn ADHD cao hơn [2, tr.56].
Bruno Bettelheim (1973) cho rằng, ở một số trẻ quá nhạy cảm, lại đi kèm với
cách giáo dục độc đoán của cha mẹ, đặc biệt người mẹ kém kiên trì, dễ bực
bội, hay cáu bẳn khi yêu cầu đứa trẻ phải vâng lời, thì đứa trẻ có thể mất khả
năng thỏa mãn những đòi hỏi và buộc phải vâng lời người mẹ. Nếu đứa trẻ lại
không vâng lời, thì quan hệ Mẹ - Con sớm trở nên xung đột và trẻ càng có
biểu hiện tăng động. Theo Ross (1982), hành vi tăng động có thể được mô
hình hóa từ hành vi của cha mẹ hay anh chị em ruột. Mối quan hệ cha mẹ và
con cái có tính hai chiều. Chỉ cần cha mẹ của những trẻ ADHD ra nhiều mệnh
lệnh và có những tương tác tiêu cực với trẻ thì chúng sẽ biểu hiện ít phục
tùng mệnh lệnh hơn và có những tương tác tiêu cực hơn với cha mẹ
(Tallmadge & Barkley (1983); Barkley, Karlson, Pollard (1985)). [15]. Với mối
quan hệ không vâng lời và chống đối đã hình thành, đứa trẻ khó thích nghi
với những đòi hỏi của nhà trường khi đến tuổi đi học và chúng thường xuyên
có hành vi vi phạm quy định của lớp học. Tuy nhiên, vai trò của môi trường
gia đình dẫn đến phát sinh ADHD như thế nào vẫn còn chưa rõ, nhưng chắc

chắn nó có thể làm các triệu chứng thêm trầm trọng, nhất là các vấn đề liên
quan đến tâm lí. Bởi vì, những trẻ có tạng (khí chất) hướng tăng động và khí


sắc thất thường dễ bị stress. Việc học tập cũng có thể góp phần vào tăng
động. Tăng hoạt động có thể càng trầm trọng hơn khi trẻ kém chú ý, theo
cách ấy mà tăng lên về tần số hoặc cường độ.
Như vậy có thể nói, cả hai yếu tố sinh học và môi trường đều ảnh
hưởng đến nguyên nhân của ADHD.
2.4. Các diễn giải mới
ADHD là một thuật ngữ được chấp nhận rộng rãi ở Anh và Hoa Kì,
nhưng vẫn có nhiều ý tưởng mới tiếp tục giải thích rối loạn này. Gần đây,
Russell Barkley (1997) đã nêu lên một tình trạng gọi là “ức chế hành vi” và
tính tự kiểm soát trong nghiên cứu của mình về ADHD. Theo Barkley, cá nhân
không thể ngăn chặn bản thân phản ứng lại với các kích thích nhất định. Ông
cũng cho rằng, trẻ ADHD có trí nhớ làm việc hoặc trí nhớ ngắn hạn kém. Điều
này có nghĩa là trẻ bị giới hạn khả năng quản lí thời gian. Trí nhớ làm việc là
một phần của não, nhờ nó mà người ta có thể lưu trữ những thông tin để
kiểm soát thời gian và quản lí trật tự các sự việc xảy ra. Nếu học sinh bị
khiếm khuyết ở phần não này, chúng sẽ dễ dàng bị lôi cuốn bởi các hoạt động
ưa thích hơn là biết tập trung và thực hiện theo tiến trình công việc. Ở một
thời điểm nào đó, trẻ chỉ biết tập trung vào một số lĩnh vực mà chúng quan
tâm, thích thú và bỏ qua các lĩnh vực khác.
Để minh họa cho vấn đề này, ta hãy nghĩ đến một đứa trẻ đang chơi vi
tính và mẹ của trẻ báo chỉ còn một phút nữa là đến giờ đi học. Do trẻ có hạn
chế về trí nhớ làm việc, nên trẻ sẽ khó xoay xở, kiểm soát thời gian cho phép.
Kết quả, người mẹ nghĩ đứa trẻ không chú ý hoặc phớt lờ yêu cầu của mình.
Trong một tình huống khác, khi phải làm bài tập ở nhà, trẻ có thể bị cho là
không tuân theo hướng dẫn, hoặc không hoàn thành công việc được giao.
Việc cho rằng trí nhớ làm việc là nguyên nhân của khó học không phải

là mới. Các nghiên cứu về nguyên nhân gây ra chứng khó học đều chỉ ra các
khiếm khuyết trong vùng não này.


Trẻ ADHD có thể có trí tưởng tượng rất phong phú và có khả năng trực
giác cao, với thôi thúc muốn tìm ra tận gốc vấn đề chứ không phải dùng lối
tiếp cận truyền thống. Để có thể dạy và làm việc với trẻ ADHD, chúng ta cần
thay đổi cách suy nghĩ của mình.

IV. CHẨN ĐOÁN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý
Hiện nay, các nhà chuyên môn thường chẩn đoán ADHD dựa theo
DSM-IV và ICD-10.
1. Chẩn đoán trẻ ADHD theo DSM-IV
1) Đặc tính cơ bản của rối loạn ADHD là một mô hình hằng định bao
gồm sự giảm chú ý [Inattention] và/hoặc trạng thái tăng động hay xung động
(Hyperactivity-impulsivity) xảy ra ở mức độ thường xuyên hơn và nghiêm
trọng hơn những gì được thấy ở các cá nhân có cùng trình độ phát triển (Tiêu
chuẩn A).
2) Một số triệu chứng tăng động hoặc giảm chú ý làm suy kém chức
năng được thấy trước 7 tuổi, mặc dù nhiều trẻ được chẩn đoán sau khi các
triệu chứng đã hiện diện trong nhiều năm (Tiêu chuẩn B).
3) Một số tình trạng mất chức năng (Impairment) phải tồn tại ít nhất
trong hai môi trường sống khác nhau (ở nhà, ở trường học, hoặc nơi làm
việc) (Tiêu chuẩn C).
4) Phải có bằng chứng rõ ràng về việc các tình trạng này đã ảnh hưởng
đến các chức năng về xã hội, học tập hoặc làm việc tương ứng với mức độ
phát triển của trẻ (Tiêu chuẩn D).
5) Rối loạn này không xảy ra trong quá trình rối loạn phát triển lan tỏa
(Pervasive Developmental Disorder), tâm thần phân liệt (Schizophrenia) hoặc
các chứng loạn tâm khác và không nên giải thích là do một rối loạn tâm thần

khác như rối loạn khí sắc (Mood disorder), rối loạn lo âu (Anxiety Disorder),
rối loạn phân li (Dissociative Disorder) hoặc rối loạn nhân cách [Personality
Disorder) (Tiêu chuẩn E).
a. Sự giảm chú ý (Tiêu chuẩn A)


- Sự giảm chú ý có thể được biểu hiện trong học tập, trong làm việc,
hoặc trong các tình huống xã hội. Những người có rối loạn này có thể thất bại
khi phải tập trung chú ý nhiều vào các chi tiết hoặc có thể phạm phải những
sai phạm do bất cẩn trong học tập cũng như trong công việc (Tiêu chuẩn
A1a).
- Công việc thường bề bộn và được thực hiện một cách bất cẩn, không
suy tính, trẻ thường thấy khó khăn trong việc duy trì sự chú ý trong công việc
hoặc các hoạt động chơi và khó theo đuổi công việc cho đến khi hoàn tất
(Tiêu chuẩn A1b).
- Trẻ thường biểu hiện như thể đang đặt tâm trí ở đâu đâu hoặc như thể
chẳng nghe thấy những gì người khác nói (Tiêu chuẩn A1c).
- Trẻ có thể thường xuyên chuyển từ một công việc chưa hoàn tất sang
làm một công việc khác. Những trẻ được chẩn đoán là có rối loạn này thường
chuyển đổi hết việc nọ sang việc kia mà chẳng làm xong một việc nào cả. Trẻ
thường không tuân theo những yêu cầu, chỉ dẫn và không thể hoàn tất các
bài tập ở trường, công việc nhà, cùng những trách nhiệm khác (Tiêu chuẩn
A1d).
- Thất bại trong việc hoàn tất công việc nên được xem xét chẩn đoán
chỉ đến khi tình trạng không hoàn tất công việc là do sự giảm chú ý mà không
giải thích được bằng các lí do khác (chẳng hạn khi trẻ không hiểu được các
hướng dẫn). Những trẻ này thường gặp khó khăn trong việc tổ chức các công
việc và các hoạt động (Tiêu chuẩn A1e).
- Những công việc đòi hỏi duy trì những cố gắng về tinh thần cũng làm
trẻ cảm thấy khó khăn và không thích thú. Kết quả là những - trẻ này thường

đặc biệt tránh né hoặc không thích những hoạt động nào đòi hỏi khả năng vận
dụng sáng tạo và duy trì sự cố gắng những việc cần đến khả năng tổ chức
hoặc tập trung chú ý cao (như công việc viết lách, làm bài tập ở nhà...) (Tiêu
chuẩn A1f).


- Sự tránh né này phải là do những khó khăn của trẻ về khả năng chú ý,
chứ không phải do một thái độ chống đối nguyên phát (primary oppositional
attitude), mặc dù sự chống đối thứ phát (secondary oppositionistri) cũng có
thể xảy ra. Các thói quen làm việc thường bị rối loạn và những vật liệu cần
thiết để làm việc cũng thường để rơi vãi, thất lạc, sử dụng một cách bất cẩn,
hoặc bị làm cho hư hỏng (Tiêu chuẩn A1g).
- Những trẻ này thường dễ trở nên xao lãng bởi những kích thích không
đáng và thường gián đoạn công việc đang làm để chú ý đến những tiếng
động hoặc những sự việc bình thường mà những người khác thường dễ
dàng bỏ qua (như tiếng còi xe, hoặc tiếng người khác nói chuyện) (Tiêu
chuẩn A1h).
- Trẻ cũng thường hay quên các công việc hằng ngày (thất hẹn, quên
ăn trưa...) (Tiêu chuẩn A1i).
Trong các tình huống xã hội, sự giảm chú ý còn có thể được biểu hiện
dưới dạng thường xuyên thay đổi đề tài khi nói chuyện, không lắng nghe
người khác, không để tâm vào cuộc hội thoại, hoặc không tuân theo các chi
tiết và luật lệ của các trò chơi và các hoạt động.
b. Tăng động (Tiêu chuẩn A)
- Trạng thái lăng xăng tăng động có thể được biểu hiện bởi sự bồn chồn
hoặc uốn éo người khi ngồi (Tiêu chuẩn A2a)
- Ngồi không yên (Tiêu chuẩn A2b)
- Chạy nhảy quá đáng trong những tình huống không thích hợp (Tiêu
chuẩn A2c)
- Khó khăn khi chơi hoặc tham gia vào những hoạt động chơi có tính

tĩnh lặng (Tiêu chuẩn A2d)
- Dường như lúc nào cũng di chuyển “on the go”) hoặc như thể đang
“ngồi lái mô tô” (Tiêu chuẩn A2e)
- Hoặc nói quá nhiều (Tiêu chuẩn A2f)


Sự tăng động có thể thay đổi tuỳ theo tuổi và mức độ phát triển của
đứa trẻ, vì vậy việc chẩn đoán nên được thiết lập một cách thận trọng ở
những trẻ nhỏ.
Những trẻ biết đi chập chững hoặc trẻ chưa đến tuổi đi học bị rối loạn
này có biểu hiện khác biệt với những trẻ nhỏ tăng động bình thường: trẻ
thường xuyên di chuyển và xen vào mọi chuyện, trẻ thường chồm tới chồm
lui, “lao ra khỏi nhà khi chưa kịp mặc áo”, leo trèo hoặc chạy nhảy trên bàn
ghế, chạy quanh khắp nhà, khó tham gia vào một sinh hoạt nhóm cần phải
ngồi yên một chỗ (như ngồi nghe kể chuyện).
Những trẻ ở tuổi đến trường biểu hiện những hành vi tương tự nhưng
với mức độ ít hơn và ít thường xuyên hơn những trẻ nhỏ: trẻ thường thấy khó
khăn khi phải ngồi yên, thường xuyên đứng dậy, uốn éo người hoặc đu đưa
người trên mép ghế; không ngừng máy mó đồ vật, đập tay, đung đưa chân
một cách quá đáng; thường rời khỏi bàn ăn trong khi đang dùng bữa, bỏ đi
khi đang xem ti vi, hoặc trong khi đang làm bài tập ở nhà; trong khi đang làm
những công việc tĩnh lặng thì trẻ cũng thường gây nên những tiếng động ồn
ào.
Ở tuổi thiếu niên và người lớn, triệu chứng tăng động có thể biểu hiện
dưới hình thức có cảm giác không yên hoặc khó tham gia các hoạt động có
tính chất tĩnh.
c. Xung động (Tiêu chuẩn A)
- Tính bốc đồng, bồng bột (impulsitivity) thể hiện qua sự mất kiên nhẫn,
khó kềm chế các đáp ứng, buột miệng trả lời trước khi người khác kết thúc
câu hỏi (Tiêu chuẩn A2g).

- Khó chờ đợi đến phiên mình (Tiêu chuẩn A2h).
- Thường ngắt lời hoặc quấy rầy người khác đến mức gây ra những
khó khăn trong các môi trường xã hội, học tập và làm việc (Tiêu chuẩn A2i).
* Các biểu hiện hành vi thường xuất hiện trong nhiều hoàn cảnh, bao
gồm ở nhà, ở trường, trong công việc và trong các tình huống xã hội. Để thiết


lập một chẩn đoán, các tình trạng kém chức năng phải hiện diện trong ít nhất
hai hoàn cảnh môi trường khác nhau (Tiêu chuẩn C).
Sẽ là điều không bình thường khi một người biểu hiện cùng một mức
độ kém chức năng trong tất cả mọi hoàn cảnh môi trường hoặc trong cùng
một môi trường ở mọi thòi điểm khác nhau. Các triệu chứng ở trẻ đặc biệt trở
nên xấu hơn trong những tình huống cần phải duy trì sự chú ý hoặc sự cố
gắng tinh thần hoặc trong các tình huống không có tính mới lạ hoặc hấp dẫn
(ví dụ lắng nghe giáo viên giảng bài, thực hiện nhiệm vụ được giao trong lóp
học, nghe hoặc đọc những bài viết quá dài, hoặc làm những công việc đơn
điệu, lặp đi lặp lại). Những dấu hiệu của rối loạn này có thể ít biểu hiện hoặc
không có ở những trẻ được kiểm soát chặt chẽ, hoặc trong một môi trường
mới mẻ, tham gia trong những hoạt động đặc biệt lý thú, trong tình huống tiếp
xúc “một-một” (như trong phòng khám của bác sĩ), hoặc khi trẻ trải nghiệm
được khen thưởng thường xuyên do làm được những hành vi thích đáng.
Các triệu chứng thường dễ xảy ra hơn trong những tình huống ở trong nhóm
(ví dụ trong các nhóm chơi, trong lóp học, trong môi trường làm việc). Vì vậy,
các chuyên gia nên kiểm tra những hành vi của trẻ trong nhiều tình huống
khác nhau trong từng môi trường sống.
Chú ý:
- Những trẻ bị rối loạn ADHD ở giai đoạn đầu có biểu hiện thuộc loại trội
về giảm chú ý hoặc trội về tăng động xung động đều có thể tiếp tục phát triển
và trở thành dạng phối hợp và ngược lại.
- Nếu các triệu chứng lâm sàng vẫn tồn tại, nhưng không thỏa mãn

những tiêu chuẩn chẩn đoán, việc định bệnh thích hợp trong trường hợp này
là rối loạn tăng động giảm chú ý - dạng thuyên giảm một phần ADHD, In
Partial Remission).
- Khi các triệu chứng của trẻ không thỏa mãn đầy đủ các tiêu chuẩn để
chẩn đoán loại rối loạn này và không rõ là các tiêu chuẩn này trước đó có
được thỏa mãn hay không, nên chẩn đoán là ADHD không đặc hiệu ADHD
[Not Otherwise Specified].


Tóm lại: Theo DSM-IV, các triệu chứng ADHD bắt đầu xuất hiện sớm ở
độ tuổi đến trường và kéo dài ít nhất 6 tháng, không liên quan đến các rối
loạn phát triển khác (như tự kỉ) hay các bệnh tâm thần (rối loạn cảm xúc,
nhân cách), các triệu chứng phải có tính lan tỏa (xuất hiện trong nhiều tình
huống sinh hoạt khác nhau như giao tiếp xã hội, học tập ở nhà và ở trường).
2. Chẩn đoán trẻ ADHD theo ICD-10
- Theo tổ chức y tế thế giới (1990), mặc dù ICD-10 không đưa ra các
tiêu chí cụ thể để chẩn đoán ADHD và các dạng của chúng, song ICD-10 đã
đưa ra mã bệnh ADHD-F90 và đề cập đến các nguyên tắc chẩn đoán. Quán
triệt những nguyên tắc này đảm bảo việc chẩn đoán chính xác, nội dung các
nguyên tắc bao gồm:
+ Các nét đặc trưng về sự chú ý và tăng hoạt động đều là tiêu chuẩn
cần thiết cho chẩn đoán và được thể hiện rõ trong những hoàn cảnh khác
nhau (ở nhà, ở trường học và ở bệnh viện).
+ Thiếu kiên trì và thiếu chú ý chỉ được đưa vào chẩn đoán nếu trẻ quá
đáng so với lứa tuổi.
+ Tiêu chuẩn đánh giá là mức độ hoạt động quá cao trong những hoàn
cảnh nhất định, so với trẻ cùng tuổi và cùng mức trí tuệ.
+ Các triệu chứng kết hợp không đủ hoặc không cần thiết để chẩn
đoán, nhưng có thể giúp cho chẩn đoán: Thiếu kiềm chế trong mối quan hệ xã
hội, sự dại dột trong những hoàn cảnh nguy hiểm, sự coi thường các quy tắc

xã hội một cách tự phát, ngẫu hứng (can thiệp hay làm gián đoạn công việc
của người khác, vội vã đưa ra câu trả lời trước khi trẻ hiểu đầy đủ câu hỏi
hoặc không yên tâm chờ đợi đến lượt mình) đều là những nét đặc trưng của
trẻ em có rối nhiễu ADHD.
+ Những khó khăn trong học tập và sự vụng về trong vận động không
được xem là một thành phần của chẩn đoán hiện tại về rối loạn tăng động.


+ Rối loạn ADHD thường khởi phát sớm và tồn tại lâu dài. Tuy nhiên,
để có thể chẩn đoán quyết định có hay không có ADHD thì thường phải ở thời
điểm khi trẻ đến trường.
Như vậy, từ các nguyên tắc chẩn đoán ADHD của ICD-10 cho thấy:
+ Các tiêu chí để chẩn đoán ADHD gồm các dấu hiệu (triệu chứng) đặc
trưng và dấu hiệu kết hợp. Các dấu hiệu kết hợp sẽ là số liệu bổ sung để
chẩn đoán đạt kết quả chính xác.
+ Tiêu chí đánh giá ADHD phải dựa vào chuẩn mực, đặc điểm lứa tuổi
tương ứng về mặt tâm sinh lí lẫn kĩ năng thích ứng, giao tiếp xã hội.
+ Các triệu chứng, dấu hiệu để kết luận về rối nhiễu ADHD phải được
xuất hiện như nhau trong hành vi của trẻ ở mọi lúc, mọi nơi.
+ Cần phải có sự chẩn đoán phân biệt giữa ADHD với các rối nhiễu
hành vi khác có những triệu chứng chung giống nhau.
3. Chẩn đoán ADHD theo thang lượng giá của C. Keith Conner
C.Keith Conner, một trong những nhà tâm lí học lâm sàng nổi tiếng nhất
trong lĩnh vực rối nhiễu hành vi với 30 năm nghiên cứu về ADHD và các rối
nhiễu hành vi khác, năm 1989, lần đầu tiên ông công bố thang đánh giá hành
vi kém thích nghi “Conner’s Test” (Bộ trắc nghiệm Conners Rating Scales CRS). Thang CRS được xây dựng từ số liệu nghiên cứu trên các mẫu hành vi
kém thích nghi của trẻ bình thường và trẻ có vấn đề về hành vi điều trị ngoại
trú tại các cơ sở y tế. Thoạt đầu, bộ trắc nghiệm CRS được sử dụng để phát
hiện trẻ ADHD, nhưng sau nhiều lần bổ sung, hoàn thiện, nó được phát triển
thành công cụ phát hiện, chẩn đoán rối nhiễu ADHD và các rối nhiễu hành vi

kém thích nghi khác có liên quan. Năm 1997, C.K.Conner đã sửa chữa bổ
sung thêm hàng loạt đề mục và chuẩn hóa lại bộ trắc nghiệm này. Bộ trắc
nghiệm được chỉnh sửa mới gọi tắt là CRS-R (Conners Rating Scales Revised) bao gồm các thang đo:


1) Thang đo Conners’ Parent Rating Scale - Revised (CPRS-R): Thang
đo Conner dành cho cha mẹ - Bảng sửa đổi (phiên bản đầy đủ và phiên bản
rút gọn)
2) Thang đo Conners’ Teacher Rating Scale - Revised (CTRS-R):
Thang đo Conner dành cho giáo viên - Bảng sửa đổi (phiên bản đầy đủ và
phiên bản rút gọn)
3) Thang đo Conners’ - Wells’Adolescent Self-Report - Revised (CASSR): Thang đo Conner dành cho vị thành niên tự đánh giá - Bảng sửa đổi.
Thang CRS-R bao gồm các tiểu thang liên kết trực tiếp với DSM-IV và
nhấn mạnh đến đánh giá đa phương thức (thang dành cho cha mẹ và giáo
viên), do đó CRS-R liên quan trực tiếp đến đánh giá lâm Sàng và chẩn đoán.
Theo Barkley (1990), phiên bản CRS-R thực sự chứa đựng các tiêu chí cơ
bản và quy chuẩn. Đặc biệt, thang chỉ số ADHD liệt kê các đề mục tốt nhất để
phân biệt trẻ em ADHD với trẻ bình thường.
Bảng liệt kê này giúp tầm soát trẻ em và trẻ vị thành niên có nguy cơ
mắc ADHD. Thang CRS-R hoàn toàn thích hợp trong quản lí, chăm sóc, theo
dõi, điều trị, giáo dục và đánh giá hiệu quả quá trình điều trị và giáo dục. Đặc
biệt các thang rút gọn rất hữu ích trong việc theo dõi thường xuyên tình trạng
của trẻ ADHD.
* Thang đánh giá ADHD dạng rút gọn dành cho cha mẹ (CPRS- R:S)
(gồm 27 đề mục trong phần Phụ lục 1 ở cuối sách)
- Chống đối gồm 6 đề mục: 2, 6,11,16, 20,24. Những trẻ có điểm cao ở
thang này có biểu hiện rối loạn cư xử thể chống đối đáp ứng với các tiêu
chuẩn chẩn đoán của DSM-IV rối loạn chống đối.
- Thiếu hụt chú ý gồm 6 đề mục: 3, 8,12,17,21,25. Những trẻ có điểm
cao ở thang này có biểu hiện thiếu hụt chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn

đoán của DSM-IV về tăng động giảm chú ý thể thiếu hụt chú ý trội.


- Tăng động, xung động gồm 6 đề mục: 4,9,14,18,22,26. Những trẻ có
điểm cao ở thang này có biểu hiện tăng động, xung động đáp ứng với các tiêu
chuẩn chẩn đoán của DSM-IV về tăng động giảm chú ý thể tăng động trội.
- Hỗn hợp tăng động giảm chú ý gồm 12 đề mục: 1, 5, 7, 10, 13, 15, 17,
19, 21, 23, 25, 27. Những trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện tăng động
giảm chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV về tăng động
giảm chú ý thể hỗn hợp, tăng động giảm chú ý cùng trội.
* Thang đánh giá ADHD dạng rút gọn dành cho giáo viên (CTRS-R: S)
(gồm 28 đề mục trong phần Phụ lục 2 ở cuối sách)
- Chống đối gồm 5 đề mục: 2,6,10,15,20. Những trẻ có điểm cao ở
thang này có biểu hiện rối loạn cư xử thể chống đối đáp ứng với các tiêu
chuẩn chẩn đoán của DSM-IV rối loạn chống đối.
- Thiếu hụt chú ý gồm 5 đề mục: 4, 8, 13, 18, 22. Những trẻ có điểm
cao ở thang này có biểu hiện thiếu hụt chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn
đoán của DSM-IV về tăng động giảm chú ý thể thiếu hụt chú ý chiếm ưu thế.
- Tăng động, xung động gồm 7 đề mục: 3, 7, 11, 17, 21, 24, 27. Những
trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện tăng động, xung động đáp ứng với
các tiêu chuẩn chẩn đoán cúa DSM-IV về tăng động giảm chú ý thể tăng động
chiếm ưu thế.
- Hỗn hợp tăng động giảm chú ý gồm 12 đề mục: 1, 5, 9, 12, 14, 16, 19,
23, 25, 26, 27, 28. Những trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện tăng động
giảm chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV về tăng động
giảm chú ý thể hỗn hợp, tăng động giảm chú ý cùng chiếm ưu thế.
4. Chẩn đoán phân biệt
Hầu hết các bậc cha mẹ đều quan sát thấy những vận động quá mức
của trẻ lần đầu tiên khi trẻ mới biết đi, trùng hợp với thời điểm phát triển khả
năng vận động độc lập. Tuy nhiên, vì có rất nhiều trẻ nhỏ tăng vận động

không phát triển tình trạng ADHD về sau, nên việc chẩn đoán ADHD phải hết
sức thận trọng vào những năm đầu đời.