Tổ chức dạy học dự án phần di truyền học sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU HIỀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN DI TRUYỀN HỌC –
SINH HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU HIỀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN DI TRUYỀN HỌC –
SINH HỌC 12 –TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 0111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS.Lê Đình Trung

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và thành kính tới Thầy giáo PGS.
TS. Lê Đình Trung đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn và động viên tôi trong suốt quá
trình thực hiện đề tài.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, các Cô giáo trong khoa sau Đại
học, trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, cùng toàn thể các Thầy cô
giáo đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ tôi trƣởng thành trong thời gian tôi học tập tại
trƣờng, đã tạo điều kiện và đóng góp ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các Thầy, Cô
giáo giảng dạy bộ môn Sinh học tại trƣờng PTTH Trần Hƣng Đạo – Nam Định,
cùng các Thầy Cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia
đình tôi đã luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập
và thực hiện đề tài.
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Hiền

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DAHT

Dự án học tập

DHDA

Dạy học theo dự án

ĐHQG

Đại học Quốc gia

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

CNTT

Công nghệ thông tin

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mu ̣c bảng ...........................................................................................................v
Danh mu ̣c hình, đồ thi ...............................................................................................
vi
̣
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................5
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu liên quan đến DHDA ..........................................................5
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam.......................................................................................................5
1.2. Cơ sở lý luận của DHDA .....................................................................................7
1.2.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án....................................................................7

1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án .............................................................................9
1.2.3. Mục tiêu của DHDA .......................................................................................10
1.2.4. Các loại dự án học tập .....................................................................................11
1.2.5. Cấu trúc của dự án học tập ..............................................................................12
1.2.6. Các giai đoạn của DHDA ................................................................................12
1.2.7. Ƣu điểm và hạn chế của DHDA .....................................................................16
1.2.8. Một số kỹ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng trong DHDA .......................18
1.3. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................20
1.3.1. Phƣơng pháp xác định .....................................................................................20
1.3.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................20
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................27
CHƢƠNG 2:TỔ CHỨC DHDA PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC 12 –
THPT ........................................................................................................................28
2.1.Phân tích cấu trúc, nội dung phần Di truyền học (Sinh học 12) –THPT ............28
2.1.1. Cấu trúc và nội dung chƣơng trình Sinh học 12 - THPT ................................28
2.1.2. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Di truyền học – Sinh học 12 làm cơ sở để
xây dựng các DAHT .................................................................................................31
2.2. Nguyên tắc, quy trình xây dựng các dự án học tập ............................................33

iii


2.2.1. Nguyên tắc xây dựng các dự án học tập .........................................................33
2.2.2. Quy trình xây dựng các dự án học tập ............................................................35
2.3. Các dự án học tập đƣợc xây dựng ......................................................................37
2.3.1. Dự án 1 ............................................................................................................37
2.3.1. Dự án 2 ............................................................................................................38
2.4. Tổ chức DHDA phần Di truyền học - Sinh học 12 - THPT ..............................39
2.5. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thông qua sản phẩm của HS ....................69
2.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực của HS qua dạy học theo DAHT .......73

2.7. Đánh giá các dự án đã thiết kế. ..........................................................................73
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................75
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................76
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................76
3.2. Nhiệm vụ của TNSP...........................................................................................76
3.3. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................................76
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................76
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ..........................................................................................77
3.3.3. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................77
3.3.4. Phƣơng pháp xử lí số liệu................................................................................77
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................78
3.4.1. Phân tích định tính về kết quả dạy học theo DAHT.......................................78
3.4.2. Phân tích định lƣợng kết quả dạy học theo DAHT qua các tiêu chí ...............83
3.4.3. So sánh kết quả học tập của HS ......................................................................85
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................96
1. Kết luận ................................................................................................................96
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................98
PHỤ LỤC ...............................................................................................................101

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học
sinh học ở THPT …………………...………………………………………………20
Bảng 1.2. Nhận thức của HS về dạy học theo dự án . ………………………………23
Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng phần Di truyền học – THPT ..........................31
Bảng 2.1. Kết quả đánh giá các dự án đã thiết kế của GV .......................................74

Bảng 3.1. Kết quả đánh giá sau khi thực hiện xong dự án .......................................78
Bảng 3.2. Kết quả thực hiện dự án 1 của các nhóm ..... ............................................83
Bảng 3.3. Kết quả thực hiện dự án 2 của các nhóm .. ...............................................84
Bảng 3.4. Thống kê kết quả kiểm tra ......... ...............................................................86
Bảng 3.5. Xử lí kết quả để tính các tham số. ........ ....................................................86
Bảng 3.6. Các tham số đặc trƣng ......... .....................................................................87
Bảng 3.7. Bảng phân phối ............ .............................................................................88
Bảng 3.8. Thống kê kết quả kiểm tra .......... ..............................................................90
Bảng 3.9. Xử lí kết quả để tính các tham số ........ .....................................................90
Bảng 3.10. Các tham số đặc trƣng. ........ ...................................................................91
Bảng 3.11. Bảng phân phối .......... ….........................................................................92

v


DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA ………………………………………9
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung phần Sinh thái học ……………………………………..29
Hình 3.1. Giao diện forum online của 2 nhóm lớp 12A3 – trƣờng THPT Trần Hƣng
Đạo …………………………………………………………………………………82
Hình 3.2. Sơ đồ tƣ duy của nhóm 2 lớp 12A3 – trƣờng THPT Trần Hƣng Đạo …..83
Đồ thị 3.1. Đƣờng phân bố tần suất …………………………………...…………...89
Đồ thị 3.2. Đƣờng phân bố tần suất lũy tích - hội tụ lùi …………………………...89
Đồ thị 3.3. Đƣờng phân bố tần suất ………………………………………...……...93
Đồ thị 3.4. Đƣờng phân bố tần suất lũy tích - hội tụ lùi ……….. …………...……93

vi


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài:
1. 1. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào tạo
Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020, tại Hội nghị Trung ƣơng 8
khóa XI, Ban chấp hành Trung ƣơng đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đã đƣa ra các quan
điểm chỉ đạo, trong đó quan điểm hàng đầu là: “ Phát triển giáo dục và đào tạo là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
ngƣời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết
hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Trong công cuộc đổi mới toàn diện
nền giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) ở trƣờng phổ thông là một
trong những vấn đề trọng tâm của nền giáo dục thế giới trong nhiều năm gần đây và
cũng là một trong những chủ trƣơng quan trọng của Đảng và Nhà nƣớc ta. Khoản 2,
điều 28, luật giáo dục năm 2005 qui định: “Phƣơng pháp giáo du ̣c phổ thông phải
phát huy tính tích cực , tƣ̣ giác , chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với
đă ̣c điể m của tƣ̀ng lớp ho ̣c , môn ho ̣c; bồ i dƣỡng phƣơng pháp tƣ̣ ho ̣c , khả năng làm
viê ̣c theo nh óm; rèn luyê ̣n kỹ năng vâ ̣n du ̣ng kiế n thƣ́c vào thƣ̣c tiễn ; tác động đến
tình cảm, đem la ̣i niề m vui hƣ́ng thú ho ̣c tâ ̣p cho ho ̣c sinh”. [3]
1.2. Xuất phát từ ưu điểm của dạy học dự án
Trong quá tình đổi mới PPDH, có nhiều PPDH tích cực đang đƣợc nghiên cứu
và sử dụng nhƣ: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo góc, dạy học
theo hợp đồng, bàn tay nặn bột, dạy học dự án (DHDA)… đã góp phần tích cực
trong việc đổi mới giáo dục nƣớc ta từ tiếp cận nội dung nghiêng về trang bị kiến
thức sang chú trọng phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại cho HS,
đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hoạt động xã
hội…. Trong nhóm các PPDH tích cực thì PPDHDA là PPDH có khả năng phát
triển đƣợc các năng lực chung, cần thiết để HS sống và phát triển trong thế giới hội
nhập của xã hội hiện đại. Cách học này giúp HS nắm vững kiến thức và kỹ năng
đồng thời phát triển đƣợc các năng lực xã hội thông qua những hoạt động thực tiễn,
đòi hỏi HS phải khảo sát và thể hiện một cách rõ ràng qua sản phẩm của dự án học

1


tập. DHDA có những ƣu điểm vƣợt trội so với các PPDH khác về khả năng phát
triển năng lực sáng tạo, hợp tác, giải quyết vấn đề, nghiên cứu khoa học, rèn luyện
tinh thần trách nhiệm.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm môn sinh học và đặc điểm nội dung phần Di truyền
học – Sinh học 12 – THPT
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm và ngày này đang tiến dần lên sinh
học lý thuyết, kiến thức sinh học xuất phát từ đời sống sản xuất và đƣợc ứng dụng
mạnh mẽ vào sản xuất và đời sống. Phần Di truyền học – Sinh học 12 theo chƣơng
trình cải cách đƣợc bổ sung rất nhiều kiến thức mới và hiện đại, có nhiều kiến thức
liên quan đến thực tiễn. Tuy nhiên, đây là phần kiến thức tƣơng đối khó, học sinh
thƣờng khó tiếp thu và lƣu giữ những kiến thức này.Vì vậy, khi dạy học phần này
đòi hỏi phải lựa chọn phải lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp để giúp học sinh
hình thành, khắc sâu kiến thức một cách chủ động, nâng cao hiệu quả học tập.
Với ba lý do trên, chúng tôi đã lƣ̣a cho ̣n đề tài : “Tổ chức dạy học dự án phần Di
truyền học – Sinh học 12 - THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
- Hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học, phát triển kỹ năng thực hành, rèn luyện
khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn của ngƣời học.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cƣ́u
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Dự án học tập, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học theo dự án trong
dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) – THPT.
3.2. Khách thế nghiên cứu
- Quá trình dạy, học Sinh học 12 bằng dự án học tập
4. Phạm vị nghiên cứu
- Nghiên cƣ́u vận dụng da ̣y ho ̣c theo dự án phần Di truyền học

(Sinh học 12) -

THPT.
- Đối tƣợng khảo sát là học sinh lớp 12 trƣờng THPT Trần Hƣng Đạo – Thành
phố Nam Định – Nam Định.

2


5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các dự án học tập phần Di truyền học Sinh học 12 – THPT
và tổ chức dạy học hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng nhận thức của học
sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của DHDA
6.2. Tìm hiểu thực tế dạy học theo dự án nói chung và phần Di truyền học (Sinh học
12) nói riêng ở một số trường trên địa bàn tỉnh Nam Định.
6.3. Phân tích nội dung phần Di truyền học - Sinh học 12 – THPT.
6.4. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng dự án học tập phần Di truyền họcSinh học 12 – THPT.
6.5. Tổ chức dạy học theo dự án phần Di truyền học - Sinh học 12 – THPT.
6.6. Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả dạy học theo dự án đã đề xuất
7. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở xây dựng lí luận cho đề tài
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Xây dựng và sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng việc xây dựng và
sử dụng DHDA trong phần Di truyền học (Sinh học 12) – THPT của giáo viên
THPT.
- Phỏng vấn trao đổi với giáo viên về nhận thức tầm quan trọng của các phƣơng

pháp dạy học tích cực, đặc biệt là phƣơng pháp DHDA phần Di truyền học (Sinh
học 12).
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiê ̣m sư phạm
- Tiế n hành thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pham dựa trên các dự án học t ập đã xây dựng phần
Di truyền học (Sinh học 12). Phân tích kế t quả thu đƣơ ̣c trong quá trình thƣ̣c
nghiê ̣m sƣ pha ̣m, đố i chiế u với mu ̣c tiêu nghiên cƣ́u và rút ra kế t luâ ̣n của đề tài .
7.4. Phương pháp chuyên gia
- Trao đổi kinh nghiệm với các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu, thống nhất các ý
tƣởng nghiên cứu.
7.5. Phương pháp thống kê toán học

3


- Sử dụng các thuật toán thống kê để xử lý số liệu, xác định các tham số đặc
trƣng (sử dụng phần mềm Microsoft excel).
8. Nhƣ̃ng đóng góp mới của luâ ̣n văn
- Góp phần xây dựng cơ sở lí luận DHDA là một phƣơng pháp để tổ chức dạy
học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học.
- Qua điều tra thực trạng DHDA ở trƣờng phổ thông đã làm cơ sở để xác định
đƣợc những điểm cần lƣu ý khi xây dựng dự án học tập phần Di truyền học.
- Xây dựng đƣợc nguyên tắc, quy trình xây dựng và quy trình tổ chức DHDA
phần Di truyền học, trên cơ sở đó đã xây dựng đƣợc một số dự án dạy học phần Di
truyền học (Sinh học 12) - THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm đã khẳng định đƣợc vai trò của DHDA nhằm nâng cao
khả năng tự học, tự nghiên cứu, khả năng vận dụng lí thuyết vào giải quyết vấn đề
thực tiễn.
9. Cấ u trúc luâ ̣n văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận , tài liệu tham khảo và phụ lục , luâ ̣n văn chia
làm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học dự án phần Di truyền học - Sinh học 12 - THPT
Chƣơng 3: Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu liên quan đến DHDA
1.1.1. Trên thế giới
Dạy học DA là một trong những PPDH tiêu chuẩn ( Apel &Knoll) , đƣợc coi
là một phƣơng tiện qua đó ngƣời học có thể phát triển khả năng tự lập và trách
nhiệm, khả năng thực hành các hoạt động xã hội và dân chủ. Đƣợc bắt nguồn từ
châu Âu nhƣng phƣơng pháp DA là một sản phẩm chính hãng của phong trào giáo
dục tiến bộ Mỹ. Việc học tập thông qua các DA đã đƣợc bắt đầu từ 300 năm trƣớc
và có những biến động, di chuyển qua lại từ định nghĩa, cách thức tiến hành,
phƣơng thức áp dụng, mức độ phổ biến,... Từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác, từ
quốc gia/ châu lục này cho đến quốc gia/châu lục khác. Các nhà nghiên cứu và công
trình tiêu biểu của họ đã góp phần quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí luận của
DHDA là: Dewey, Richards, C.R, Kilpatrick, W.H, Collings, E, Alberty, H.B,
Bleeke, M.H, Churh, R.L, Holmes, L.E. .. [7], [25].
William Heard Kilpatrick là ngƣời đầu tiên đã mô tả chi tiết phƣơng pháp
này trong bài viết nổi tiếng thế giới “ Phƣơng pháp dự án” (1918). Ông đề cập tới
dạy học DA là “hành động có mục đích bằng cả trái tim” - đề cao ý nghĩa “mục
đích” của dạy học DA: cho HS tự do hành động nhằm phát triển sự độc lập, tƣ duy
phê phán và năng lực hành động.
Từ đầu thế kỷ XX, ở Bắc Mỹ cũng nhƣ ở Châu Âu, DHDA đã tạo nên một
chuyển động xã hội- giáo dục với thay đổi mạnh mẽ trong dạy học nhà trƣờng. Nền
tảng của chuyển động này là đem đến cho HS sự hào hứng tiếp nhận kiến thức, sự

thay đổi phƣơng pháp học tập với sự tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực
nhất của học sinh vào việc tiếp thu tri thức.
Ngày nay, DHDA còn mang tính toàn cầu và càng phát triển hơn với một
định hƣớng quan trọng là sử dụng nó nhƣ một phƣơng pháp dạy học tich cực nhằm
phát triển năng lực học tập của HS.
1.1.2. Trong nước
Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo đã bƣớc đầu quan tâm đến PPDH
này. Với những ƣu điểm vƣợt trội, DHDA đã đang thu hút nhiều nhà nghiên cứu và

5


DHDA đƣợc đề cập nhiều hơn trong các tài liệu tiếng Việt. Với sự tăng cƣờng hợp
tác quốc tế, DHDA đã đƣợc tăng cƣờng giới thiệu và sử dụng ở Việt Nam thông qua
các DA đào tạo bồi dƣỡng GV nhƣ các chƣơng trình : “Dạy học cho tƣơng lai” của
Intel (Intel Teach to the Future), “Đƣa kĩ năng CNTT vào dạy học” (Partner in
leaning) của Microsoft hoặc “Ứng dụng CNTT trong dạy học” (ICT in Education)
do UNESCO tổ chức đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính,
tài liệu trên internet để phát triển trí tƣởng tƣợng của HS, dẫn dắt HS tới phƣơng
pháp học tập hiệu quả trên cơ sở của DHDA.
Gần đây nhất, cuối năm 2013, trong đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo
dục và Đào tạo” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ cần xây dựng chƣơng trình
Giáo dục phổ thông theo hƣớng tiếp cận năng lực, tức là tập trung vào các năng lực
cần có của mỗi ngƣời học. Chƣơng trình tiếp cận theo hƣớng này chủ trƣơng giúp
HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động
cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống
đặt ra. Để đạt đƣợc mục tiêu này, GV phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, tăng
cƣờng sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, trong đó có DHDA.
Bên cạnh đó, rất nhiều tác giả có các bài báo, công trình liên quan đến
DHDA. Hai tác giả TS. Nguyễn Văn Cƣờng và TS. Nguyễn Thị Diệu Thảo có bài

viết: “Dạy học dự án- một phƣơng pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên ”
đã tiếp cận phƣơng pháp DHDA từ góc độ lý luận và đã nêu đƣợc vai trò của
phƣơng pháp này đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học của GV [20,tr. 17-18]. Tại
hội nghị khoa học nữ lần thứ 9, hai tác giả PGS. TS. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa và
Võ Thị Bảo Ngọc đã có bài trình bày về “Tình hình vận dụng phƣơng pháp
projecttrong dạy học ở trƣờng Đại học Ngoại ngữ- Đại học Quốc gia Hà Nội ” nêu
lên đƣợc tình hình vận dụng phƣơng pháp này trong dạy học ở khoa Anh - Đại học
Ngoại ngữ- ĐHQG Hà Nội cũng nhƣ đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lƣợng
dạy và học theo phƣơng pháp dạy học dự án.[10]. Trên tạp chí Giáo dục số 157 (kì
1-3/2007), PGS.TS. Đỗ Hƣơng Trà có bài viết : “Dạy học dự án và tiến trình thực
hiện" đã đƣa ra cơ sở tiếp cận dự án và nêu lên tiến trình chi tiết thực hiện DHDA
[22]. Đặc biệt, trong tài liệu Dự án Việt Bỉ “Dạy và học tích cực - Một số phƣơng

6


pháp và kĩ thuật dạy học” đã giới thiệu rất chi tiết về DHDA, bao gồm các bƣớc
thực hiện, tiêu chí đánh giá,...[1, tr. 125].
Ngoài ra, cũng có nhiều công trình luận văn thạc sỹ nghiên cứu về vấn
đềnày:
- Nguyễn Thị Hƣờng (2012), Tổ chức dạy học theo dự án phần sinh thái học
sinh học lớp 12 - THPT. Luận văn thạc sỹ, Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội[16].
- Nguyễn Thị Hƣơng (2013), Vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án để dạy
học chuyên đề về giáo dục môi trƣờng cho sinh viên ngành giáo dục Tiểu học,Luận
văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội [14].
- Hà Thị Thúy (2015), Tổ chức dạy học theo dự án sinh học 10 THPT góp
phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục,
ĐHSP Hà Nội, Hà Nội [21].
Nhƣ vậy, DHDA không phải là một vấn đề mới mẻ đối với ngành Giáo dục ở
trong nƣớc cũng nhƣ thế giới. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào đi sâu nghiên cứu

cơ sở lý thuyết cũng nhƣ các biện pháp phát triển năng lực học tập phần Di truyền
học, Sinh học 12 thông qua phƣơng pháp DHDA. Do đó, việc tìm hiểu về cơ sở lý
luận về tổ chức DHDA phần Di truyền học nhằm phát triển năng lực học tập cho
HS là rất cần thiết.
1.2. Cơ sở lý luận của DHDA
1.2.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
1.2.1.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có
nghĩa là phác thảo, dự thảo, một thiết kế, một đề án, một kế hoạch đƣợc thực hiện
nhằm đạt mục đích đề ra.
Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Việt nghĩa là “một quá trình gồm các công
tác, nhiệm vụ có liên quan với nhau, đƣợc thực hiện nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề
ra trong điều kiện rằng buộc về thời gian, nguồn lực và ngân sách”.
Khái niệm dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã
hội, đặc trƣng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự
án. Khái niệm Dự án trong các lĩnh vực khác nhau lại đƣợc định nghĩa khác nhau
phù hợp với các hoạt động điễn ra trong dự án.Khi vận dụng khái niệm “dự án” vào

7


môi trƣờng giáo dục thì cần có sự bổ sung vào định nghĩa để mang tính đặc thù.
Trong tài liệu của dự án Việt- Bỉ có nêu: Dự án là một bài tập tình huống mà ngƣời
học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học [1, tr. 125].
Quan niệm này đã chuyển dự án theo quan niệm chung thành dự án dạy học
hay dự án học tập. Điểm nổi bật của quan niệm này là chuyển nội dung học thành
bài tập tình huống, mà khi giải quyết tình huống này phải sử dụng kiến thức theo
nội dung học tập. Nhƣ vậy, nội dung học thành vốn kiến thức của chủ thể để giải bài
tập tình huống.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học dự án

Theo K.Frey, học giả ngƣời Đức, thì: Dạy học theo dự án (Project Based
Learning) là một hình thức của hoạt động học tập trong đó, nhóm ngƣời học xác
định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và
tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thƣờng xuất hiện một
sản phẩm có thể trình ra đƣợc [2].
Theo Thomas, Mergendoller, Michaelson (Mỹ) thì “DHDA là một mô hình
tổ chức học tập xung quanh DA. Các DA có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu
hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi HS phải thiết kế, giải quyết vấn đề, hoặc tiến
hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho học cơ hội để làm việc tƣơng đối tự
động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm
thực tế hoặc các bài thuyết trình trƣớc lớp học’" [14].
Theo Chương trình dạy học của Intel Việt Nam : DHDA là một mô hình dạy
học lấy HS làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan
thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá
những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của
chính mình. Dạy học theo dự án là một phƣơng pháp dạy học tích cực trong đó GV
hƣớng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp
lí thuyết và thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả [9].
Nhƣ vậy, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. Từ đó, ta
có thể hiểu: DHDA là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các
sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực

8


cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến
việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao đƣợc.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án

Theo Chương trình dạy học của Intel Việt Nam, trong các tài liệu về DHDA,
có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra.
Các nhà sƣ phạm Mĩ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này
đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hƣớng ngƣời học, định hƣớng thực
tiễn và định hƣớng sản phẩm. Đến nay các đặc điểm của DHDA đƣợc cụ thể hóa và
mô tả bằng sơ đồ nhƣ sau:
Định hƣớng
hứng thú
Định hƣớng
thực tiễn

Mang tính
phức hợp

Định hƣớng
hành động

Định hƣớng
kĩ năng
mềm

DẠY HỌC
DỰ ÁN

Cộng tác
làm việc

Định hƣớng
sản phẩm
Tính tự lực

cao của HS

Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ của DA cần chứa đựng những
vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.
- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia đề xuất và chọn đề tài,
nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của
HS cần đƣợc phát triển trong quá trình thực hiện DA.

9


- Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt dộng thực tiễn, thực hành.
- Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm đƣợc
tạo ra. Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lý thuyết, những sản phẩm vật
chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
- Định hƣớng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng
tƣ duy siêu nhận thức lẫn tƣ duy nhận thức nhƣ hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân
tích dữ liệu và đánh giá thông tin...Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi
định hƣớng sẽ kích thích HS tƣ duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực
tiễn cao. Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần
có của con ngƣời trong thế kỉ XXI nhƣ : kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu
thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,...
- Tính phức hợp có ý nghĩa xã hội, thực tiễn: nội dung DA có sự kết hợp tri
thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang
tính phức hợp (liên môn). Các DA học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà
trƣờng với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống xã hội.
- Tính tự lực cao của ngƣời học: trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích

cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều này cũng đòi hỏi và
khuyến khích ngƣời học nâng cao tính trách nhiệm và sự sáng tạo. GV chủ yếu
đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ HS.
- Cộng tác làm việc: các DA học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự công tác làm việc vả sự phân công công việc giữa các thành viên trong
nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng cộng tác làm việc giữa các
thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội khác có
tham gia trong DA. Đặc điểm này còn gọi là học tập mang tính xã hội.
1.2.3. Mục tiêu của DHDA
Dạy học theo dự án nhằm vào các mục tiêu sau đây:
- Hƣớng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống
thực; tạo ra một sản phẩm (Ví dụ: Tổ chức giới thiệu một sản phẩm phục vụ du lịch
sinh thái; Tổ chức cuộc thi “ Hành trình sinh học” trong trƣờng ...).
- Thực hành nghiên cứu (Ví dụ: Động vật và phân loại; Dự án nghiên cứu về

10


rác và cách giảm bớt rác trong nhà trƣờng; Nghiên cứu và so sánh cây phả hệ ...).
- Giải quyết một vấn đề (Ví dụ: Tại sao loài khủng long lại biến mất; Video
trong dạy học sinh học).
- Rèn luyện, phát triển nhiều kĩ năng: kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề,
kĩ năng tổ chức kiến thức, kĩ năng sống, làm việc theo nhóm, kĩ năng sử dụng công
nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. [29]
1.2.4. Các loạidự án học tập
DA học tập có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Cụ thể
là:
a. Phân loại theo chuyên môn:
- DA trong một môn học.
- DA liên môn.

- DA ngoài chuyên môn.

Ví dụ : DA chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
b. Phân loại theo quỹ thời gian: K. Frey phân chia nhƣ sau:
- DA nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ.
- DA trung bình: thực hiện trong một số ngày nhƣng giới hạn là một tuần

hay 40 giờ học.
- DA lớn: DA thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay

trong 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần.
Cách phân chia theo thời gian này thƣờng áp dụng ở trƣờng phổ thông, trong
đào tạo ĐH, quỹ thời gian lớn hơn.
c. Phân loại theo nhiệm vụ:
- DA tìm hiểu: là DA khảo sát thực trạng đối tƣợng.
- DA nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tƣợng, quá

trình.
- DA thực hành: có trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực

hiện những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
- DA hành động: tiến hành các hoạt động thực tiễn xã hội.
- DA hỗn hợp: là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
d. Phân loại theo sự tham gia của ngƣời học:

11


DA cá nhân, DA cho nhóm ngƣời học, DA cho một lớp, DA cho một khối
lớp, DA toàn trƣờng.

Các loại DA theo sự phân loại trên không hoàn toàn tách biệt với nhau, trong
từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng DA theo đặc thù riêng. Trong
DH sinh học ở trƣờng THPT thƣờng áp dụng các DA theo chuyên môn (trong môn
hóa học, liên môn); theo thời gian (DA nhỏ, DA trung bình) và theo nhiệm vụ (tìm
hiểu, nghiên cứu, thực hành).
1.2.5. Cấu trúc của dự án học tập
Theo PGS. TS. Nguyễn Đức Thành, cấu trúc của một dự án học tập phải gồm
các thành phần sau [19,tr120]
- Tên dự án: Tên dự án thƣờng bao gồm: một dự án lớn, một số dự án nhỏ
(mỗi nội dung của dự án lớn là một dự án nhỏ, để phần cho các nhóm).
- Nội dung cần thực hiện trong mỗi dự án nhỏ.
- Kế hoạch thực hiện mỗi dự án nhỏ
+ Tên thành viên thực hiện ( tên học sinh trong nhóm).
+ Nhiệm vụ mỗi thành viên ( công việc phải làm trong dự án nhỏ)
+ Phƣơng tiện hoạt động cho mỗi thành viên ( giấy, bút, máy ảnh ...)
+ Thời gian hoàn thành mỗi nhiệm vụ
+ Dự kiến sản phẩm: kết quả và hình thức diễn đạt kết quả nhƣ bài viết, hình
vẽ, mẫu vật ...
- Kế hoạch tổng kết, đánh giá dự án.
+ Hình thức tổng kết: trƣng bầy, báo cáo.
+ Phân công: mỗi dự án báo cáo nội dung gì, thời gian báo cáo
+ Đánh giá: các ƣu điểm về nội dung, về quá trình thực hiện
1.2.6. Các giai đoạn của DHDA
Có một số nhà nghiên cứu đƣa ra các tiến trình của DHDA nhƣng đều thực
hiện các bƣớc chính : chọn đề tài, xây dựng kế hoạch, thực hiện DA và trình bày
sản phẩm [2], [7], [21]. Chúng tôi lựa chọn thực hiện DHDA theo tiến trình sau:
-

Xây dựng ý tƣởng về dự án

-

Thiết kế dự án

-

Thực hiện dự án

12


-

Thu thập kết quả và công bố sản phẩm học sinh

-

Đánh giá kết quả dự án

Giai đoạn 1: Xây dựng ýtƣởng về dự án
Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình môn học, ngƣời dạy lựa
chọn ra những vấn đề có thể tiến hành dự án. Ngƣời dạy và ngƣời học cũng có thể
cùng nhau thảo luận, đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một
tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết,
trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú
ý đến hứng thú của ngƣời học, cũng nhƣ ý nghĩa xã hội của đề tài. Ví dụ: Trƣớc
thực trạng xấu về thiên tai ở nơi cƣ trú, ngƣời dạy có thể tổ chức dạy học một trong
số các dự án ở địa phƣơng: “Nghiên cứu khả năng chống xói mòn của các kiểu thảm
thực vật”,“Đánh giá hiệu quả của công tác phủ xanh đất trống đồi núi trọc”.
Từ chủ đề lớn, GV hƣớng dẫn cho HS phát triển tìm các chủ đề nhỏ, còn gọi

là tiểu chủ đề, là các vấn đề nghiên cứu cụ thể trong dự án lớn.
Dùng sơ đồ tƣ duy làm công cụ để xác định, lựa chọn ý tƣởng cũng nhƣ các
vấn đề cần giải quyết thông qua dự án.
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án
Bƣớc 1: Lập hồ sơ bài dạy
Xây dựng kế hoạch bài dạy. Kế hoạch bài dạy thể hiện mục tiêu bài dạy theo
chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chứa đựng thông tin về ngƣời soạn bài, tổng
quan về bài dạy, các phƣơng tiện, thời gian cần thiết, những môn học có liên quan
đến bài dạy, đối tƣợng bài dạy hƣớng tới, các bƣớc tiến hành bài dạy, đánh giá học
sinh. Đây là phần rất quan trọng trong hồ sơ bài dạy và thể hiện nội dung quan trọng
nhất của dự án. Phần này thể hiện ý tƣởng dự án, nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm
ngƣời học và kiến thức cơ bản của bài dạy [11].
Xây dựng bộ câu hỏi khung định hƣớng.Bộ câu hỏi khung chƣơng trình bao
gồm các loại câu hỏi: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung [28].
Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi mở, có vai trò khơi dậy tính hứng thú, sự
quan tâm của ngƣời học; có phạm vi rất rộng, bao quát toàn diện nhiều lĩnh vực, có
thể liên quan đến nhiều bài học và nhiều môn học; là những câu hỏi không có
những câu trả lời cụ thể.

13


Câu hỏi bài hoc: Cũng là câu hỏi mở nhƣng bó hẹp trong một chủ đề hoặc
bài học cụ thể, gắn với nội dung bài học cụ thể, vì vậy sẽ dễ tiếp cận hơn đối với
ngƣời học. Câu hỏi bài học hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát. Nhiều câu hỏi bài
học trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu
hỏi khái quát.
Câu hỏi nôi dung: là các câu hỏi về từng nội dung trong bài dạy. Nó trực tiếp
hỗ trợ những chuẩn kiến thức, mục tiêu học tập và có những câu trả lời “đúng” cụ
thể. Là những câu hỏi trợ giúp quan trọng cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học.

Nó yêu cầu ngƣời học trả lời dựa trên nội dung bài học cụ thể. Và câu trả lời ở đây
phải rõ ràng, cụ thể, thƣờng là mệnh đề đơn. Các câu hỏi này đƣợc xếp vào loại các
câu hỏi “đóng”, kiểm tra khả năng ghi nhớ của ngƣời học, yêu cầu ngƣời học phải
xác định: ai, cái gì, ở đâu, khi nào...và chúng đƣợc sắp xếp theo tiêu chuẩn về mục
tiêu dạy học. Vì thế, trong dạy học theo dự án, ngƣời dạy cần tổ chức việc hƣớng
dẫn của mình xoay quanh hệ thống câu hỏi nhằm kết nối những điều ngƣời học
quan tâm với các chuẩn kiến thức trong chƣơng trình để đảm bảo ngƣời học đƣợc
học những nội dung và kĩ năng thích hợp.
Bƣớc 2: Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên thực hiện DA
Sau khi hoàn thiện hồ sơ bài dạy, giáo viên phân công rõ ràng nhiệm vụ cho
học sinh. Mỗi nhóm thực hiện một phần hoặc nhiều phần cụ thể của dự án. Việc
phân công và giao nhiệm vụ chi tiết của các dự án là cơ sở để kiểm tra quá trình học
tập của ngƣời học. Ngƣời dạy phân công nhiệm vụ càng khoa học, dễ hiểu thì ngƣời
học càng dễ hình dung cấu trúc của dự án.
Trong bƣớc này, ngƣời dạy cần định hƣớng cho học sinh bộ công cụ hỗ trợ
dự án để học sinh có thể tiến hành thực hiện dự án. Bộ công cụ hỗ trợ thực hiện dự
án sẽ là hƣớng dẫn chi tiết để ngƣời học có cơ sở hoàn thành các nhiệm vụ. Về cơ
bản, công cụ hỗ trợ dự án mà ngƣời dạy cần cung cấp bao gồm: nguồn học liệu hỗ
trợ cho ngƣời học và bộ tiêu chí đánh giá các sản phẩm của ngƣời học. Ngƣời học
sẽ đƣợc biết về các tiêu chí đánh giá trƣớc khi bắt tay vào thiết kế các dự án.
Một việc quan trọng nữa của ngƣời dạy là có thể xây dựng giáo án giới thiệu
dự án. Giáo án cho phép ngƣời dạy hình dung cụ thể nhất về tiến trình thực hiện bài
học trên lớp theo phƣơng pháp dạy học theo dự án. Nói cách khác, giáo án là một

14


bƣớc cụ thể hóa nữa của quy trình dạy học theo dự án đã đƣa ra [29].
Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
Về phía ngƣời học. Với sự giúp đỡ của ngƣời dạy, ngƣời học nghiên cứu,

biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung. Các
thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong
giai đoạn này, ngƣời học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, các
hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Ngƣời học thu thập dữ liệu, tiến
hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các bạn cùng lớp để phân tích, so sánh,
tính toán, tranh luận. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới đƣợc
tạo ra.
Về phía ngƣời dạy. Trong quá trình này, ngƣời dạy theo dõi quá trình thực
hiện kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các học sinh nhằm tạo ra một cộng
đồng với việc học tập là trung tâm. Do vậy, ngƣời dạy cần tạo thuận lợi cho sự trao
đổi thƣờng xuyên và mở giữa các ngƣời học, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn
tài liệu hỗ trợ, sự chịu trách nhiệm về nhiệm vụ học tập; tạo điều kiện để các nhóm
thƣờng xuyên đánh giá sự tiến triển của công việc và thƣờng xuyên hƣớng dẫn, hỗ
trợ, động viên, kích thích và điều chỉnh để cùng đạt đến đích [29].
Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm học sinh
Kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc viết dƣới dạng thu hoạch, báo cáo...
Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất đƣợc tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản
phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu
diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản
phẩm của dự án có thể đƣợc trình bày giữa các nhóm học sinh trong lớp, có thể
đƣợc giới thiệu trong nhà trƣờng, hay ngoài xã hội. Thông thƣờng, sản phẩm học
sinh phải hoàn thành gồm:
-

Bài mẫu trình bày đa phƣơng tiện học sinh (power point)

-

Bài mẫu ấn phẩm học sinh (tờ rơi, áp phích, sản phẩm thật)

-

Mẫu trang web học sinh (dạng tệp Publisher hoặc dạng html)

Về phía ngƣời dạy, cần tạo mọi điều kiện thuận lợi về thời gian, phƣơng tiện
để ngƣời học báo cáo sản phẩm. Trong buổi báo cáo, ngƣời dạy vừa đóng vai trò là
quan sát viên, giám khảo...và đặc biệt ngƣời dạy phải tôn trọng ý kiến ngƣời học.

15


Mặt khác, kết thúc buổi báo cáo của ngƣời học, ngƣời dạy nhận xét và tổng hợp
định hƣớng kiến thức bài học từ các sản phẩm của ngƣời học.
Về phía ngƣời học, các nhóm báo cáo phải chuấn bị sẵn sàng từ phân công
nhiệm vụ báo cáo đến việc thực hiện sao cho ngƣời học phải thể hiện đƣợc :
- Ý tƣởng đã sử dụng để thực hiện dự án
- Tất cả các nhiệm vụ đƣợc giao đã đƣợc hoàn thành
- Các thành viên trong nhóm đã tham gia vào quá trình học tập và phải trên
nguyên tắc khoa học và đảm bảo về mặt thời gian. Đồng thời các nhóm sẽ có sự
chất vấn chéo, đánh giá chéo và tranh luận bảo vệ ý kiến [29].
Giai đoạn 5: Đánh giá kết quả dự án
Ngƣời dạy và ngƣời học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng nhƣ
kinh nghiệm đạt đƣợc. Việc đánh giá các sản phẩm của ngƣời học cần căn cứ vào
các tiêu chí đã công bố từ trƣớc bao gồm: công cụ đánh giá Power Point, công cụ
đánh giá ấn phẩm, công cụ đánh giá trang web.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong
thực tế, chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Với những dạng dự án khác
nhau, có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án [16].
1.2.7. Ưu điểm và hạn chế của DHDA
1.2.7.1.Ưu điểm

* Với HS: có đƣợc những lợi ích từ DHDA nhƣ:
- Có sự gắn kết lý thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập.
- Kích thích động cơ hứng thú học tập của HS.
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của HS.
- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tích hợp.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kỹ năng giao tiếp ở HS.
- Phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của HS.
- Phát triển kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong hoạt động bên cạnh

việc phát triển các kĩ năng mềm khác.
- Thông qua quá trình thực hiện DHDA, HS củng cố mối quan hệ (tình bạn)

với nhau trong nhóm, với lớp và với GV bộ môn.
* Với GV cũng có đƣợc những lợi ích sau:

16


- Phát triển đƣợc các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến

thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và theo chiều sâu). Việc đánh giá HS sẽ
toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình),
trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả).
- Quan tâm đến tiềm năng của HS và gắn kết hơn với HS trong DH học, từ

đó GV thấy yêu nghề hơn.
- Tự bồi dƣỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại

trong DH
- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó

sẽ tạo đƣợc bộ tƣ liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn [15].
1.2.7.2. Hạn chế
Tuy nhiên , DHDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định:
- Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng đƣợc DHDA. DHDA không

phù hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ
thống kĩ năng cơ bản.
- DHDA là hình thức bố sung cho các PPDH truyền thống, không thay thế

cho PP thuyết trình và luyện tập.
- Học theo DA đòi hỏi có thời gian để HS nghiên cứu tìm hiểu và còn mất

thời gian của cả GV. Đây là hạn chế lớn nhất của DHDA. Do vậy đòi hỏi GV phải
xác định cụ thể mục tiêu và giới hạn đƣợc phạm vi nội dung của DA. Thực hiện
điều này lại hạn chế những ý tƣởng, tính sáng tạo của HS. Đây cũng là một trong
những nguyên nhân lí giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trƣờng THPT Việt
Nam.
- Học theo DA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp, đặc biệt

cần sự trợ giúp của CNTT, các phầm mềm ứng dụng và mạng internet, các phƣơng
tiện kĩ thuật hiện đại (đa phƣơng tiện).
- GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính

xác nhất những mục tiêu học tập và giáo dục.
- Cần phải thay đối thói quen, lối mòn của PPDH cũ của GV và HS
- Yêu cầu GV có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm, yêu nghề.

17