XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Header Page 1 of 114.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Nguyễn Xuân Đào

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC 10 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Footer Page 1 of 114.


Header Page 2 of 114.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Nguyễn Xuân Đào

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Footer Page 2 of 114.


Header Page 3 of 114.

LỜI CẢM ƠN
Đề tài này được hoàn thành nhờ sự hướng dẫn nhiệt tình của PGS.TS. Đặng
Thị Oanh trong suốt quá trình hoàn thành luận văn, đồng thời chúng tôi rất biết ơn sự
giúp đỡ tận tình của PGS. TS. Trịnh Văn Biều trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm, các thầy cô trong khoa Hóa học và
phòng Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và
hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và học
sinh các trường THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT chuyên
Tiền Giang, THPT chuyên Lương Thế Vinh đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm
sư phạm theo đúng kế hoạch.
Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè luôn quan tâm,
động viên về tinh thần trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn.

Huỳnh Nguyễn Xuân Đào

1
Footer Page 3 of 114.


Header Page 4 of 114.

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... 1
MỤC LỤC ............................................................................................................ 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. 7
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................... 8
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 9
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................9
2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................................11
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................11
4. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................11
6. Giả thuyết khoa học ...............................................................................................12
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................12
8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu .....................................................................13

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............... 14
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................14
1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................14
1.1.2. Trong nước ...................................................................................................15
1.2. Dạy học phân hóa ................................................................................................17
1.2.1. Dạy học phân hóa .........................................................................................17
1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa .........................................................18

1.2.3. Tư tưởng chủ đạo của DH theo quan điểm DHPH.......................................20

2
Footer Page 4 of 114.


Header Page 5 of 114.

1.2.4. Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trường THPT ...............21
1.2.5. Những yếu tố của dạy học phân hóa ............................................................22
1.2.6. Các yêu cầu để tổ chức cho dạy học phân hoá .............................................27
1.3. Một số phương pháp dạy học theo DHPH ..........................................................29
1.3.1. Dạy học theo góc ..........................................................................................29
1.3.2. Dạy học theo hợp đồng .................................................................................35
1.4. Bài tập phân hóa ..................................................................................................43
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập phân hoá ............................................43
1.4.2. Sự phân loại bài tập phân hoá.......................................................................44
1.4.3. Cơ sở sắp xếp bài tập phân hoá ....................................................................44
1.5. Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng BTPH ở trường THPT ...............44
1.5.1. Mục đích điều tra ..........................................................................................44
1.5.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra............................45
1.5.3. Kết quả điều tra ............................................................................................45

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN
HÓA PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC LỚP 10 – THPT .................................... 48
2.1. Phân tích nội dung phần Phi kim Hoá học 10 – THPT.......................................48
2.1.1.Chương “Nhóm Halogen” .............................................................................48
2.1.2. Chương “Oxi – Lưu huỳnh” .........................................................................49
2.2. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTPH phần Phi kim Hóa học 10.....................52
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hoá ........................................................52

2.2.2. Quy trình xây dựng BTPH phần Phi kim Hóa học 10 - THPT ....................56
2.2.3. Cơ sở sắp xếp BTPH phần Phi kim Hóa học lớp 10 - THPT ......................59

3
Footer Page 5 of 114.


Header Page 6 of 114.

2.3. Hệ thống BTPH phần Phi kim Hóa học 10 chương trình cơ bản THPT ............60
2.3.1. Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức .....................................................60
2.3.2. Bài tập dạng mở và bài tập gắn với thực tiễn ...............................................87
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa .......................................102
2.4.1. Lập kế hoạch giảng dạy chi tiết cho tiết dạy ..............................................102
2.4.2. Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt............................105
2.4.3. Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp ...............................................106
2.4.4. Phân hóa bài tập, nhiệm vụ cho HS ............................................................108
2.4.5. Số lượng bài ra cho HS yếu có thể nhiều hơn, có độ lặp cao hơn, độ phân
bậc mịn hơn học sinh khá giỏi ..............................................................................108
2.4.6. GV có thể chia nhỏ vấn đề thành những bài tập nhỏ với HS có mức độ tư
duy thấp ................................................................................................................109
2.4.7. Sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học hợp đồng ................................110
2.4.8. Phụ đạo học sinh yếu kém, bồi dưỡng học sinh giỏi ..................................110
2.4.9. Sử dụng bài tập theo dạng mở ....................................................................116
2.4.10. Đánh giá kết quả theo nhiều cách khác nhau ...........................................116
2.5. Thiết kế giáo án dạy học sử dụng hệ thống BTHH phân hóa phần Phi kim Hóa
học 10 – THPT .........................................................................................................117
2.5.1. Giáo án bài Clo (phụ đề 3) .........................................................................117
2.5.2. Giáo án bài

Flo – brom – iot (phụ đề 3) ..................................................117

2.5.3. Giáo án bài hiđro clorua – axit clohiđric và muối clorua (tiết 1) ...............117

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 131
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................131
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................131

4
Footer Page 6 of 114.


Header Page 7 of 114.

3.3. Đối tượng thực nghiệm .....................................................................................131
3.4. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................................132
3.4.1. Chuẩn bị trước khi thực nghiệm .................................................................132
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................132
3.4.3. Xử lí số liệu thực nghiệm ...........................................................................133
3.5. Kết quả thực nghiệm .........................................................................................134
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................................................134
3.5.2. Kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................................................136
3.5.3. Kết quả bài kiểm tra số 3 ............................................................................139

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 144
1. Kết luận ................................................................................................................144
2. Kiến nghị ..............................................................................................................145

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 147
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 150

5
Footer Page 7 of 114.


Header Page 8 of 114.

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

:

Bài tập hóa học

BTPH

:

Bài tập phân hóa

Dd / dd

:

Dung dịch

DHPH

:

Dạy học phân hóa

ĐC

:

Đối chứng

ĐG

:

Đánh giá

ĐHSP

:

Đại học sư phạm

ĐKTC / đktc :

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

:

Giáo viên

Hh / hh

:

Hỗn hợp

HS

:

Học sinh

KL

:

Kim loại

KQ

:

Kết quả

KT

:

Kiểm tra

LT

:

Lý thuyết

NXB

:

Nhà xuất bản

PK

:

Phi kim

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

PTN

:

Phòng thí nghiệm

PƯ

:

Phản ứng

SGK

:

Sách giáo khoa

TB

:

Trung bình

TCHH

:

Tính chất hóa học

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

VD

:

Ví dụ

6
Footer Page 8 of 114.


Header Page 9 of 114.

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các loại trí thông minh của Howard Gardner……………………………...10
Bảng 1.2. Nội dung của các mức độ nhận theo Bộ GD và ĐT……………………....15
Bảng 1.3. Hoạt động kí hợp đồng……………………………………………………..32
Bảng 1.4. Hoạt động kí hợp đồng……………………………………………….….…32
Bảng 1.5. Nghiệm thu hợp đồng………………………………………………………33
Bảng 2.1. Phân loại bài tập theo mức độ……………………………………………...51
Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng………………………………….122
Bảng 3.2. Điểm bài kiểm tra số 1 …………………………………………………...125
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1…………….....126
Bảng 3.4. Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi………………126
Bảng 3.5. Tham số thống kê………………………………………………………....126
Bảng 3.6. Điểm bài kiểm tra số 2……………………………………………………127
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 2……………….128
Bảng 3.8. Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi……………....128
Bảng 3.9. Tham số thống kê………………………………………………………....129
Bảng 3.10. Điểm bài kiểm tra số 3…………………………………………………..129
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 3……………...130
Bảng 3.12. Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi……………..131
Bảng 3.13. Tham số thống kê………………………………………………………..131

7
Footer Page 9 of 114.


Header Page 10 of 114.

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.2. Thang phân loại cho mức độ nhận thức của Bloom………………………..14
Hình 1.2. Thang phân loại mức độ nhận thức của Lorin Anderson và David Krathwol
………………………………………………………………………………………...14
Hình 1.3. Các phong cách học …………………………………………………….….21
Hình 1.4. Các góc học tập …………………………………………………………....22
Hình 2.1. Cấu trúc chương 5 “ Nhóm Halogen”……………………………………...40
Hình 2.2. Cấu trúc chương 6 “Oxi, Lưu huỳnh” ………………………………..…42
Hình 2.3. Quy trình soạn bài tập phân hóa tác động đến 3 đối tượng HS…………….50
Hình 2.4. Tác động của BTPH đến hoạt động học sinh ……………………………...98
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài thực nghiệm số 1………………………………127
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài thực nghiệm số 1……………………………....127
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài thực nghiệm số 2……………………………....129
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS bài thực nghiệm số 2……………………………....129
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài thực nghiệm số 3……………………………....131
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại HS bài thực nghiệm số 3……………………………....132

8
Footer Page 10 of 114.


Header Page 11 of 114.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, thời kì hội
nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất
và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao động phải có
khả năng thích ứng, thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào
điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu xã hội.
Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi
mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục, PP dạy và học được coi là mục tiêu
hàng đầu. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định cần đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục và đào tạo, đồng thời xác định đào tạo nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao kết hợp với phát triển khoa học - công nghệ là một
trong ba khâu đột phá của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020.
Luật Giáo dục năm 2009 chương 2 mục 2 điều 28 có nêu: “nội dung giáo dục
phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ
thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứng
mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học; Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho HS”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo
dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm

9
Footer Page 11 of 114.

Header Page 12 of 114.

tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá
trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Chương trình THPT được triển khai thực hiện dưới hình thức phân ban kết hợp
với tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy học phân hóa – một trong những định
hướng cơ bản của giáo dục. Dạy học phân hóa đòi hỏi ngoài việc cung cáp những kiến
thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho HS, còn cần chú ý tạo ra các cơ
hội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và
nguyện vọng của học sinh.
Thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, quan điểm phân hóa trong dạy học
chưa được quan tâm đúng mức:
+ GV chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học
phân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học.
+ GV dành nhiều thời gian cho việc đầu tư giảng dạy mà ít tìm tòi sáng
tạo trong đổi mới phương pháp dạy học.
+ GV tiến hành bài giảng một cách đồng loạt, chung chung, áp dụng cho
mọi đối tượng HS, các câu hỏi và bài tập đưa ra cho mọi đối tượng HS điều có
chung một mức độ khó – dễ. Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cá
nhân của HS, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi
HS trong việc chiếm lĩnh tri thức; không chú ý đến điều kiện, khả năng tiếp thu,
tâm lý, thái độ, mức độ ham thích của từng HS dẫn đến chất lượng giờ học
không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục.
+ Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri
thức học sinh cần nắm với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học. Nếu không
có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn sẽ
tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề hơn với những HS có trình độ trung bình, yếu.
Thế nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì học sinh có

năng lực tốt sẽ mất đi hứng thú học tập.
Chính vì vậy, thực hiện phân hoá dạy học là hết sức cần thiết.

10
Footer Page 12 of 114.


Header Page 13 of 114.

Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thống bài
tập hóa học để dạy học phân hóa ở trường THPT nhằm nâng cao kết quả và hứng thú
học tập cho học sinh là rất cần thiết.
Đấy cũng chính là lý do mà chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hóa học 10 trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa
học 10 chương trình cơ bản THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa
học ở trường THPT.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá
phần Phi kim Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản THPT.

4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu: Hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10
THPT và sử dụng trong dạy học phân hoá.
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2013 đến 10/2014.
Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở các tỉnh thành: Tp.HCM, tỉnh Tiền

Giang, tỉnh Đồng Nai.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực, theo quan điểm dạy học phân hoá, về phát triển năng lực nói chung và
năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT nói riêng.
- Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa môn Hoá học tại một số trường THPT ở
các tỉnh: Tp.HCM, Đồng Nai, Tiền Giang.

11
Footer Page 13 of 114.


Header Page 14 of 114.

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10
THPT. Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa đó.
- Thiết kế giáo án sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10
chương trình cơ bản THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa (phân hóa theo
mức độ nhận thức, theo phong cách học tập, theo tiếp cận năng lực, theo nhịp độ cá
nhân...) phù hợp với các đối tượng HS thì sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền
vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của HS và góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học môn Hóa học ở THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực
tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
7.3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.

12
Footer Page 14 of 114.


Header Page 15 of 114.

8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của dạy học theo quan điểm dạy học phân
hóa, về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT.
- Đánh giá thực trạng việc sử dụng dạy học phân hóa trong dạy học Hóa học nói
chung và dạy học Hóa học vô cơ nói riêng ở một số trường THPT ở Tp.HCM, Đồng
Nai, Tiền Giang.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo các mức độ nhận thức,
theo phong cách học tập, theo tiếp cận năng lực và theo nhịp độ cá nhân của học sinh
thông qua phần Phi kin Hóa học 10 chương trình cơ bản THPT.
- Đề xuất biện pháp thực hiện dạy học phân hóa hiệu quả. Phân tích việc sử

dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học hình thành kiến thức mới, củng cố kiến
thức và kĩ năng cho học sinh, vận dụng PPDH theo hợp đồng, dạy học theo góc theo
hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.
- Tiến hành TNSP để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra.

13
Footer Page 15 of 114.


Header Page 16 of 114.

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới quan điểm DHPH được bắt đầu từ những thập niên năm bảy
mươi, năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra khái niệm “Phong cách
học tập” ( Learning styles). Phong cách học là PP tiếp cận khác nhau. PPDH này đặc
biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất.
GV phải đánh giá được những phong cách học tập của HS và cần phải thích ứng với
các phong cách đó. Đến năm 1978 GS Rita Dun and Kenneth Dun cùng các đồng
nghiệp đã triển khai ở trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “ Dạy sinh viên
thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại học ở Mỹ
triển khai có hiệu quả. Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó GS Carol Ann
Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm“ Lớp học phân
hoá” (The differentiated classroom). Lớp học phân hoá là lớp học được áp dụng PPDH
đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ
có PP học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai khác nhau
trong đó việc sử dụng PP học tập theo hợp đồng (the contacr learning) kết hợp với các
PPDH khác nhau như: học tập theo nhóm và học tập theo góc...sẽ phát huy được hiệu
quả học tập cho HS. Quan điểm dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu

Âu ( trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt.
DHPH không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức mà ở
đây là PPDH phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở am hiểu từng cá thể,
GV tiếp cận người học ở nhiều phương diện khác nhau, như là về năng lực nhận thức,
hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống… có thể nói trong dạy
học phân hóa giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”.

14
Footer Page 16 of 114.


Header Page 17 of 114.

1.1.2. Trong nước
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới PPDH không chỉ là vấn đề của
ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong quá trình thực hiện
đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính
phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi
mới PPDH theo định hướng áp dụng PP dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư
cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm
2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”. Dự án dựa trên cơ sở
quan điểm dạy học tích cực, dạy học phân hóa để triển khai các PPDH nhằm tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS. Phù hợp với các đối tượng HS trong một lớp học.
Một số các công trình nghiên cứu trong đó có các bài báo, các luận văn thạc sĩ
đã nghiên cứu vấn đề này:
1.1.2.1. Các nghiên cứu về dạy học phân hóa
- Đặng Thị Oanh và Đỗ Thị Quỳnh Mai (2013), Nghiên cứu và áp dụng PPDH
theo hợp đồng trong đào tạo sinh viên sư phạm thông qua môn học phương pháp
giảng dạy hóa học ở phổ thông, Bài báo nghiên cứu khoa học, ĐHSP Hà Nội.

- Nguyễn Tuyết Nga, Leen Pil (2011), Phương pháp dạy học theo hợp đồng,
Tài liệu tập huấn, Hà Nội.
- Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ
thuật dạy học, Nhà xuất bản Đại học sư phạm.
- Đặng Thành Hưng (2005), Một số vấn đề thực hiện chương trình phổ thông
theo định hướng phân hóa, Báo cáo đề tài cấp Viện, Viện Khoa học Giáo dục, ĐHSP
Hà Nội.
- Lê Thị Thu Hương, Một số quan điểm dạy học phân hóa, Tạp chí Giáo dục số
244 (kì 2-8/2010).
- Nguyễn Minh Đức (2011), Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li
chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT, Luận văn thạc sĩ,
ĐHSP Hà Nội.

15
Footer Page 17 of 114.


Header Page 18 of 114.

- Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo
hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học
trường ĐHSP, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH
- Nguyễn Thị Hiền (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP HN.
- Nguyễn Thị Kim Hương (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập phân hoá thông qua phần Hoá học kim loại - lớp 12 - chương trình nâng cao ở
trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Trương Đình Huy (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần Hóa
phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM.

- Hoàng Thị Kim Liên (2011), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học
theo hợp đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim
hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Phan Thị Nguyệt (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
phân hóa phần Hóa học Phi kim 11 – chương trình nâng cao – THPT, Luận văn thạc
sĩ, ĐH Giáo dục.
- Nguyễn Văn Quý (2011), Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần
phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế.
Các đề tài trên có ưu điểm:
-

Xây dựng lý luận dạy học phân hóa có hệ thống.

-

Phân dạng bài tập rõ ràng, hợp lí.

-

Áp dụng vào dạy học một cách hợp lí, tích cực.

-

Thực nghiệm chỉnh chu và kết luận hợp lí.

Tuy nhiên cũng có 1 vài hạn chế nhất định:
-

Nội dung trình bày của một số tác giả còn rời rạc, chưa hoàn chỉnh, chưa
quan tâm đến hệ thống hóa lí thuyết.

-

Chưa xây dựng được giáo án hoàn chỉnh để thực nghiệm.

16
Footer Page 18 of 114.


Header Page 19 of 114.

-

Hệ thống bài tập đa số chú trọng phân hóa theo mức độ nhận thức, chưa chú
trọng đến năng lực cũng như hứng thú và phong cách học tập riêng của HS.

-

Số lượng HS tham gia thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm còn tương đối hẹp.

-

Các tác giả chưa đưa ra biện pháp cụ thể để sử dụng hệ thống BT hiệu quả.

-

Kiến thức bài tập chưa phong phú, đa dạng, không bao quát hết các kiến thức
cơ bản cần cung cấp cho HS.

Chính vì vậy đề tài của chúng tôi sẽ kế thừa nghiên cứu của các công trình trước

và tập trung đi vào giải quyết một số hạn chế trên.

1.2. Dạy học phân hóa
1.2.1. Dạy học phân hóa
DHPH là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ:
năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… DHPH ngược lại với dạy
học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt.
DHPH cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học
dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều
kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng
người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ
hội học tập cho người học. [18]
Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ:
+ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy
học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác
nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau.
+ DHPH ở cấp vi mô (phân hoá trong) là tổ chức quá trình dạy học trong một
tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện

17
Footer Page 19 of 114.


Header Page 20 of 114.

pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và SGK. Hình thức

phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng
như của cán bộ quản lý chuyên môn ở cấp trường.
DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PP, kỹ thuật dạy học sao cho mỗi cá thể
hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả
mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tượng
học sinh ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học.
Những hình thức tổ chức DHPH nói trên thường là: phân thành các ban với
những chương trình khác nhau; phân loại các giáo trình để học tập theo kiểu bắt buộc
và tự chọn, xây dựng các loại trường chuyên biệt hoặc kết hợp các hình thức đã nêu.
Việt Nam chọn hình thức tổ chức dạy học phân ban kết hợp với tự chọn để thực
hiện nguyên tắc phân hóa trong dạy học.
1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
1.2.2.1. Thuyết về “đa trí thông minh”
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học
Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ cấu
của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng
của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences).
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau:
+ “Là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải
pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa”.
+ Trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Bảng 1.1. Các loại trí thông minh của Howard Gardner (1983)
Các loại trí thông minh

Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ

Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học

Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể

18
Footer Page 20 of 114.


Header Page 21 of 114.

Thông minh về thị giác và không gian

Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng
nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập
thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, hoạt động ngoài trời...
Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua
việc thấy bức tranh tổng thể. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức
mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một
vài kiểu thông minh trên; tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người.
Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá học
sinh qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về
logic/toán học, và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ rơi các em có thiên
hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp… đồng thời lèo lái tất
cả mọi học sinh đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và
phán xét. Nhiều học sinh đã học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu và thể hiện kiến
thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí thông minh đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu gọi
nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan
trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà
trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng
khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp
mỗi HS tỏa sáng và thành công. [13]
1.2.2.2. Thuyết về phong cách tư duy
Theo Anthony Gregore (1982) có 4 nhóm phong cách tư duy:

19
Footer Page 21 of 114.


Header Page 22 of 114.

- Những người tư duy theo phương thức cự thể liên tục (ghi nhớ các chi tiết một
cách dễ dàng, do vậy cần phải tổ chức nhiệm vụ theo quy trình từng bước và cố gắng
hoàn thiện từng bước).
- Những người tư duy theo phương thức cụ thể ngẫu nhiên (thường căn cứ vào thực
tế và có thái độ thử nghiệm).
- Những người tư duy theo phương thức trừu tượng ngẫu nhiên (tổ chức thông tin
thông qua suy ngẫm. Họ phát triển tốt trong môi trường tự do và mục tiêu hướng tới
con người).
- Những người tư duy theo phương thức trừu tượng liên tục (thích tư duy theo các
khái niệm và phân tích thông tin. Họ thường là những triết gia, những nhà nghiên cứu
khoa học).
Theo Dr. Robert Sternberg, những người thông minh là người có khả năng tiếp
nhận thông tin hoặc tri thức và vận dụng chúng trong thực hành, phân tích và sáng tạo.
Người có phong cách học khác nhau có khả năng tự nhiên trong thực hành, phân tích,
sáng tạo nhóm thành một nhóm. Như vậy, trong học tập những học sinh có thế mạnh
giống nhau nên cho hoạt động học tập cùng nhau.
1.2.3. Tư tưởng chủ đạo của DH theo quan điểm DHPH
Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa được đề cập rõ trong tài liệu [13; tr.256]
của GS.TSKH Nguyễn Bá Kim, có thể tóm tắt như sau:
Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ
yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả những mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích
phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân.
Việc kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, giữa phổ cập với
nâng cao trong dạy học ở trường THPT cần được tiến hành theo các tư tưởng chỉ đạo:
(i) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng.
(ii) Sử dụng biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ TB.
(iii) Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giỏi đạt
được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.
Dạy học phân hóa có thể thực hiện theo hai hướng:

20
Footer Page 22 of 114.


Header Page 23 of 114.

Phân hóa nội tại là sử dụng biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học
thống nhất với cùng một kế họach học tập cùng một chương trình và SGK.
Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài) tức là hình thành những nhóm
ngoại khóa, lớp chuyên, dạy theo giáo trình tự chọn riêng...
1.2.4. Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trường THPT
Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:
- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn
học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.
- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các
hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục.
- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập, đk
thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.
- Thứ tư: DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS.
- Thứ năm: Dạy học phân hóa cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và
phân công lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả
nhất đối với những việc đã chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt
theo định hướng từ nhà trường, đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động
của xã hội mà nhà trường phải thực hiện.
- DHPH căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm
bộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng
nhất định.Vì vậy, DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã
hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã được
chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường.

- DHPH phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm tâm
lí của HS. Ngay từ những lớp cuối của THCS, HS đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường
và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức nhất định. Trong cuốn “DHPH đối với
học tập đa dạng” năm 2003, C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ
học tập đã đặt ra thật sự có chút khó khăn cần phải vượt qua. Nếu nhiệm vụ quá khó

21
Footer Page 23 of 114.


Header Page 24 of 114.

khăn đối với một HS nào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ
khỏi bị hại. Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ
não sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ. Sự cam kết, tích cực học tập của HS
chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị.
Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp học tập theo cách phù hợp để đạt được
mục tiêu giáo dục đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và
phát triển của con người. DHPH chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích
cực dựa trên năng lực của mình. Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là
con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học.
1.2.5. Những yếu tố của dạy học phân hóa
1.2.5.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức
Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:
Đánh giá
Sáng tạo
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Hình 1.2. Thang phân loại cho mức độ nhận thức của Bloom
Tuy nhiên đến năm 2001, Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việc
phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6. Thang phân loại mới này tập
trung vào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ.

Sáng tạo
Đánh giá
Phân tích
Vận dụng

22

Footer Page 24 of 114.

Hiểu
Biết


Header Page 25 of 114.

Hình 1.2. Thang phân loại mức độ nhận thức của Lorin Anderson và David Krathwol
Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đánh giá trình độ
nhận thức của HS theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của
HS có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo”. Cụ thể:
Bảng 1.2. Nội dung của các mức độ nhận theo Bộ GD và ĐT
Dạng

Năng lực nhận thức

bài

Năng lực tư duy

Kỹ năng

Tư duy cụ thể.

Bắt chước theo mẫu.

Biết (nhớ, nhắc lại
I

những kiến thức đã học
một cách máy móc).

II

Hiểu (tái hiện kiến

Tư duy logic

thức, mô tả kiến thức,

(suy luận, phân tích,

diễn giải kiến thức).

so sánh, nhận xét).

Vận dụng (vận dụng
III

(hoàn thành kỹ năng
theo chỉ dẫn, không còn
bắt chước máy móc).

Tư duy hệ thống (suy Đổi mới (lặp lại kỹ năng

kiến thức để xử lí tình

luận tương tự, tổng

nào đó một cách chính

huống khoa học, trong

hợp, so sánh, khái quát

xác, nhịp nhàng không

đời sống thực tiễn).

hoá).

phải hướng dẫn).

23
Footer Page 25 of 114.

Phát huy sáng kiến