Dạy học nhóm ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh đại học thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THẾ TÀI

DẠY HỌC NHĨM Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG VÀ AN NINH
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THẾ TÀI

DẠY HỌC NHĨM Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG VÀ AN NINH
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: LL & PPDH Bộ môn Lý luận chính trị
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HƯỜNG

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của tôi dưới
sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hường và các tài liệu sử dụng trong đề tài
là có thật.
Thái nguyên, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thế Tài

i


LỜI CẢM ƠN
Được sự giúp đỡ của thầy cô giáo khoa Giáo dục chính trị trường Đại
học sư phạm Thái Nguyên, đặc biệt được sự giúp đỡ tận tình của người hướng
dẫn khoa học - TS. Nguyễn Thị Hường đã giúp em hoàn thành luận văn tốt
nghiệp này.
Là học viên khi làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, với trình độ
nhận thức và năng lực cịn hạn chế nên luận văn khơng tránh khỏi sai sót. Kính
mong được sự đóng góp ý kiến giúp đỡ, phê bình của các thầy cô giáo và các
bạn đọc để đề luận văn được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thế Tài

ii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ .......................................................................... v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................... 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4
4. Phương pháp nghiên cứu của đề tài .................................................................. 4
5. Đóng góp của đề tài .......................................................................................... 4
6. Kết cấu của đề tài.............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC NHĨM Ở TRUNG TÂM GIÁO
DỤC QUỐC PHỊNG VÀ AN NINH- ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN .............. 5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 5
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu nước ngồi ....................................................... 5
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước ....................................................... 7
1.2. Dạy học nhóm và vai trị của dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP&
AN - ĐHTN ............................................................................................... 10
1.2.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học ... 10
1.2.2. Khái niệm, đặc điểm, loại hình của dạy học nhóm .................................. 17
1.3. Cấu trúc nội dung chương trình và sự cần thiết của dạy học nhóm ở
Trung tâm GDQP&AN- ĐHTN ................................................................. 22
1.3.1. Cấu trúc nội dung chương trình đào tạo ở Trung tâm GDQP& AN- ĐHTN ... 22
1.3.2. Sự cần thiết dạy học nhóm tại GDQP&AN- ĐHTN ................................ 25
Kết luận chương 1............................................................................................... 29

iii


Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC NHÓM Ở TRUNG TÂM GIÁO
DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH- ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN .... 30
2.1. Khái quát về Trung tâm GDQP&AN- Đại học Thái Nguyên ..................... 30
2.1.1. Về cơ cấu tổ chức và quy mô đào tạo....................................................... 30
2.1.1.1. Về cơ cấ u tổ chức Trung tâm GDQP&AN- Đại học Thái Nguyên ...... 30
2.1.2. Những thành tích trong học tập và rèn luyện ........................................... 32
2.2. Những kết quả đạt được và nguyên nhân trong dạy học nhóm tại trung
tâm GDQP & AN ĐHTN ........................................................................... 36
2.2.1. Những kết quả đạt được ........................................................................... 36
2.2.2. Nguyên nhân của những kết quả đã đạt được trong dạy học nhóm tại
trung tâm GDQP&AN- ĐHTN .................................................................. 48
2.3. Những hạn chế và nguyên nhân trong trong dạy học nhóm ở trung tâm
GDQP&AN- ĐHTN ................................................................................... 49
2.3.1. Những hạn chế trong dạy học nhóm ở trung tâm GDQP&AN- ĐHTN.............. 49
2.3.2. Nguyên nhân của những hạn chế trong dạy học nhóm ở Trung tâm
GDQP&AN - ĐHTN .................................................................................. 51
2.3.3. Những vấn đề đang đặt ra trong dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP&ANĐHTN.......................................................................................................... 53
Kết luận chương 2............................................................................................... 54
Chương 3. BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
NHĨM Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG VÀ AN
NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN ....................................................... 55
3.1. Những yêu cầu cơ bản khi xây dựng hệ thống biện pháp nâng cao chất
lượng dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP& AN ĐHTN ............................ 55
3.1.1. Đổi mới cách thức tổ chức dạy học nhóm vẫn phải đảm bảo nguyên tắc dạy học .. 55
3.1.2. Dạy học nhóm phải hướng tới việc hình thành những năng lực cần
thiết cho người học trong xu thế hội nhập và tồn cầu hóa........................ 58
3.2. Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học nhóm ở Trung tâm

GDQP&AN- ĐHTN ................................................................................... 59

iv


3.2.1. Nâng cao nhận thức cho giảng viên, sinh viên về vai trị của dạy học nhóm... 59
3.2.2. Xây dựng hệ thống các chủ đề dạy nhóm phù hợp với mục đích,
nhiệm vụ, nội dung mơn học ...................................................................... 61
3.2.3. Xây dựng quy trình dạy học nhóm theo định hướng năng lực và dạy
học hiệu quả ................................................................................................ 62
3.2.4. Kết hơp linh hoạt các phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học nhóm.............................................................................................. 63
3.2.5. Đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực,
sáng tạo của người học ............................................................................... 65
3.2.6. Bảo đảm điều kiện cơ sở vật chất đồng thời tăng cường sử dụng
phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại trong dạy học nhóm ...................... 69
3.3. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 71
3.3.1. Mục đích, nguyên tắc, nội dung, phương pháp và quy trình TN ............. 71
3.3.2. Tiêu chí và cách đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................... 72
3.3.3. Quy trình thực hiện ................................................................................... 72
Kết luận chương 3............................................................................................... 83
KẾT LUẬN........................................................................................................ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 86
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 90

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT

Chữ viết tắt

Ý nghĩa

1

BGĐ

Ban giám đốc

2

BLLĐ

Bạo loạn lật đổ

3

CĐ

Cao đẳng

4

CL”DBHB”

Chiến lược"Diễn biến hịa bình”

5

DHN

Dạy học nhóm

6

Giáo dục quốc phịng và an ninh

GDQP&AN-ĐHTN

- Đại học Thái Nguyên

7

GV

Giáo viên

8

HP1,2,3

Học phần một,hai,ba

9

KNHTHT

Kỹ năng học tập hợp tác

10

KT-XH

Kinh tế- xã hội

11

LLDBĐV

Lực lượng dự bị động viên

12

LLDQTV

Lực lượng dân quân tự vệ

13

LLVTND

Lực lượng vũ trang nhân dân

14

MLN

Mác-lênin

15

PP

Phương pháp

16

PPDH

Phương pháp dạy học

17

PTTH

Phổ thông trung học

18

SV

Sinh viên

19

TCCN

Trung cấp chuyên nghiệp

20

TNg

Thực nghiệm

21

TT HCM

Tư tưởng Hồ Chí Minh

22

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

23

VKCNC

Vũ khí cơng nghệ cao

iv


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng:

Bảng 2.1.

Nhận thức của sinh viên về vai trị của dạy học nhóm ................. 38

Bảng 2.2.

Nhận thức của học sinh về mục tiêu dạy học nhóm ...................... 39

Bảng 2.3.

Mức độ tham gia của học sinh đối với các nội dung và các loại
hình hoạt động nhóm ..................................................................... 40

Bảng 2.4.

Mức độ học sinh yêu thích và cho ý kiến về hiệu quả của các
loại hình tổ chức hoạt động nhóm ................................................. 40

Bảng 2.5.

Nhận thức của giảng viên về tầm quan trọng của dạy học nhóm ....... 41

Bảng 2.6.

Đánh giá của giảng viên về hiệu quả dạy học nhóm ........................... 42

Bảng 2.7.

Thực trạng nhận thức của giáo viên về mức độ quan trọng của
các loại hình dạy học nhóm ........................................................... 42

Bảng 2.8.

Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng và hiệu quả của các
loại hình dạy học nhóm ................................................................. 43

Bảng 2.9.

Đánh giá của GV về mức độ cần thiết và tính khả thi của dạy
học nhóm tại Trung tâm GDQP&AN-ĐHTN ............................... 45

Bảng 2.10. Đánh giá của Ban Giám đốc và các phòng ban chức năng về
tầm quan trọng của dạy học nhóm ................................................ 46
Bảng 2.11. Đánh giá của BGĐ và các phòng ban chức năng về hiệu quả tổ
chức hoạt động nhóm .................................................................... 47
Bảng 3.1:

Kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp đối chứng tại Trung
tâm GDQP&AN-ĐHTN (Sinh viên ĐHKT&QTKD) .................. 80

Bảng 3.2:

Kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp đối chứng tại Trung
tâm GDQP&AN-ĐHTN ................................................................ 81

Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1: Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp TN và lớp đối chứng Trung tâm
GDQP&AN- ĐHTN ..................................................................... 80
Biểu đồ 3.2: Kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp đối chứng tại Trung
tâm GDQP&AN- ĐHTN............................................................. 82

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng, khoá XI về Đổi
mới căn bản Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo
cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học" [26].
Như vậy, mục tiêu của nền giáo dục nước ta hiện nay là hướng đến đối
tượng người học, để cung cấp cho người học những tri thức, kỹ năng, phương
pháp và kinh nghiệm học tập có hiệu quả nhất. Trong hệ thống giáo dục quốc
dân, nhất là trong giáo dục phổ thông, giáo dục đại học, vấn đề rèn luyện kỹ
năng nhận thức cho học sinh, sinh viên phương pháp học tập mang tính chủ
động, có tính tích cực dần được trú trọng.
Giáo dục quốc phịng tồn dân, an ninh nhân dân là một nội dung quan
trọng của việc xây dựng nền quốc phịng tồn dân, an ninh nhân dân. Giáo dục
quốc phòng - an ninh cho HS, SV thuộc nội dung của nền giáo dục quốc gia, có
ý nghĩa quan trọng trong chiến lược đào tạo con người mới XHCN. Ngày
03/05/2007, Bộ Chính trị ban hành Chỉ thị số 12/CT-TW “về tăng cường sự
lãnh đạo của Đảng đối với cơng tác GDQP-AN trong tình hình mới”. Ngày
10/07/2007, Chính phủ ban hành Nghị định số 116/2007 ND-CP về “Giáo dục

quốc phịng - an ninh”. Theo đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động
Thương binh và Xã hội, Bộ Quốc phịng, Bộ Cơng an ban hành chương trình

1


GDQP&AN cho HS, SV và bồi dưỡng kiến thức QP&AN cho các đối tượng và
các văn bản hướng dẫn tổ chức thực hiện nhiệm vụ GDQP&AN. Những năm
gần đây, công tác GDQP&AN cho HS, SV đã dần đi vào nền nếp ổn định. Tuy
nhiên, chất lượng GDQP&AN còn rất hạn chế, nhất là ở các trường THPT,
trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề, thậm chí có cả các Trung tâm GDQP&
AN. Có nhiều ngun nhân dẫn đến chất lượng GDQP&AN cịn thấp như đội
ngũ giáo viên, giảng viên GDQP&AN rất thiếu, chưa được đào tạo dài hạn,
chính quy, chất lượng yếu; cơ sở vật chất, thiết bị dạy học GDQP&AN thiếu,
không đồng bộ, khai tác, sử dụng kém hiệu quả; hình thức tổ chức, phương
pháp dạy học lạc hậu, không phù hợp; nhiều trường, Trung tâm chưa được lãnh
đạo quan tâm đúng mức, tổ chức “huấn luyện quân sự"cho xong chương
trình… Nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo là yếu tố hàng đầu cho sự phát
triển nguồn nhân lực đất nước.
Thực tế cho thấy, các Trung tâm GDQP& AN hiện nay vẫn chủ yếu dạy
học theo phương pháp cũ - phương pháp dạy học truyền thống thuyết trình, một
chiều (độc thoại). Giáo dục quốc phịng - an ninh là mơn học có nhiều điều kiện
để thực hiện các PPDH, kể cả phần lý luận, lý thuyết và kỹ năng thực hành. Có
thể khẳng định, hơn chín mươi phần trăm giáo viên ở các Trung tâm GDP&
AN hiện nay không đổi mới phương pháp dạy học GDQP&AN theo hướng tích
cực, và càng khơng thể có PPDH mới dạy học nhóm. Đương nhiên, chất lượng,
hiệu quả môn học GDQP&AN không được như mong muốn với những PPDH
cũ, không chịu đổi mới cả cách nghĩ, cách làm. Khơng phủ nhận PPDH truyền
thống có những ưu điểm, thế mạnh mà các PPDH khác, kể cả công nghệ thông
tin cũng không thay thế được. Kỹ năng diễn thuyết, hùng biện, cách dẫn dắt lôi

kéo người nghe và những biểu hiện sắc thái, tình cảm, giọng điệu… là những
ưu thế tuyệt đối của PPDH truyền thống. Tuy nhiên, PPDH truyền thống vẫn là
cách dạy học thụ động, không phát huy được khả năng sáng tạo, chủ động của
người dạy và người học. Phương pháp dạy học nhóm là phương pháp hết sức

2


quan trọng nhằm nâng cao khả năng nhận thức của người học, làm sáng tỏ vấn
đề đặt ra và thấy được bản chất vấn đề đó trên cơ sở khoa học cả lý luận và
thực tiễn. Phương pháp dạy học nhóm có tác dụng và ý nghĩa rất lớn, khơng
những phát huy được khả năng nhận thức, tư duy, sáng tạo mà cịn khuyến
khích năng lực tự học, tự nghiên cứu, tìm tịi của người học.
Vấn đề đặt ra, làm thế nào để nâng cao chất lượng môn học GDQP&AN
cho sinh viên tại các Trung tâm GDQP& AN? Chỉ thực sự có quan tâm của các
cấp lãnh đạo, chỉ có mạnh dạn đổi mới cách dạy, cách học, nhất là dạy học bằng
phương pháp dạy học nhóm mới đem lại hiệu quả cao. Xuất phát từ vị trí, ý
nghĩa, tầm quan trọng GDQP&AN; từ thực tế PPDH ở các Trung tâm GDQP&
AN, đến kết quả môn học; từ việc đổi mới PPDH, đặc biệt là vận dụng PPDH
nhóm là vấn đề cấp thiết hiện nay để có chất lượng GDQP&AN cao hơn nên tơi
chọn đề tài “Dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại
học Thái Nguyên hiện nay" làm luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học nhóm ở Trung tâm
Giáo dục Quốc phịng và an ninh Đại học Thái Nguyên, đề tài đề xuất một số
những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo
dục Quốc phịng và an ninh Đại học Thái Nguyên trong thời gian tới.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung về dạy học và dạy học nhóm.

Nghiên cứu thực trạng dạy học nhóm trong dạy học nói chung, dạy học nhóm
ở Trung tâm Giáo dục Quốc phịng và an ninh Đại học Thái Nguyên nói riêng.
Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học nhóm ở
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên trong thời
gian tới.

3


3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu vấn đề dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc
phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và các biện pháp nhằm nâng cao
chất lượng dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng va an ninh Đại
học Thái Nguyên.
4. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Luận văn sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng kết hợp với các
phương pháp cụ thể: phương pháp điều tra, quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp, thực nghiệm sư phạm.
5. Đóng góp của đề tài
- Đề tài góp phần vào đổi mới phương pháp và hình thức dạy học ở
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên.
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên chuyên ngành
Giáo dục chính trị và giáo viên giảng dạy trực tiếp bộ môn Giáo dục công dân ở
các trường THPT, giảng viên tại các trung tâm Quốc phòng và an ninh...
6. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận văn gồm 3 chương, 9 tiết.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC NHÓM Ở TRUNG TÂM
GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH- ĐẠI HỌC THÁI NGUN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu nước ngoài
Trong lịch sử giáo dục, đào tạo, dạy học nhóm đã được vận dụng từ rất
lâu đời. Ngay từ những năm đầu công nguyên, nhà giáo dục học Marco Fabio
Quintilian người Ý đã cho rằng: Người ho ̣c sẽ có rấ t lơ ̣i nế u biế t nói những điề u
mình hiể u cho người khác cùng hiể u. Đế n thế kỷ thứ XVII, Jan Amot
Komenxki (1592 - 1670) khẳng định, ho ̣c sinh sẽ ho ̣c tố t từ việc da ̣y cho ba ̣n bè
và ho ̣c từ ba ̣n bè của mình... [dẫn theo 3, tr.15]. Sau này, rất nhiều nhà giáo du ̣c
tiên tiế n đề u đã nói đế n lơ ̣i tích của việc học tập hợp tác, hoc tập trên cơ sở ho ̣c
cùng nhau, giúp đỡ lẫn nhau để đạt kết quả như mong muốn.
Có thể kể đến nhà nghiên cứu tiêu biểu John Dewey - nhà giáo dục theo
xu hướng thực dụng của Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế
DH hợp tác vào đầu năm 1900. Với việc xây dựng "kiểu nhà trường hoạt
động", ông cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập
sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và rút ra kinh
nghiệm cho mình. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác
học tập vào lớp học nhằm dạy cho con người cùng sống, cùng làm việc với
nhau. John Dewey đã chú ý phát triển hình thức học tập theo nhóm và đã đề ra
lý thuyết DH nhóm dựa trên các cơ sở tâm lý của Jean Piaget và Lep Vưgoski
[dẫn theo 7].
Sau này, người có ảnh hưởng to lớn đến lý thuyết về DH hợp tác theo
nhóm là nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin. Theo ông, muốn dạy học thực sự
hiệu quả, cần có sự tương tác và hợp tác giữa các thành viên. Kurt Lewin cũng
đã đưa ra khái niệm nhóm. Theo Kurt Lewin, nhóm phải có hai yếu tố: sự phụ

thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm, nhóm phải năng động hơn, có

5


tác động tích cực đến các thành viên; tình trạng gắng sức giữa các thành viên
trong nhóm là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu [dẫn theo 7 Từ lý
thuyết của mình, Kurt Lewin đã phát triển của trào lưu “Tương tác nhóm"vào
đầu những năm 1940 hay cịn gọi là “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã
hội"hoặc “thuyết tương tác xã hội”.
Năm 1962, Morton Deutsch - nhà tâm lý học, giáo dục học người Mĩ
tiếp tục xây dựng và mở rộng lý luận về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội
nhằm hoàn thiện lý thuyết hoạt động nhóm, ơng xây dựng một lý thuyết về hợp
tác và cạnh tranh. Lý thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho
giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học
Minnesota của Mỹ. Ngồi ra cịn có một số nhà tâm lí và giáo dục học nghiên
cứu về vấn đề DH nhóm như: Aronson, hai anh em nhà Johnson. Elliot
Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được sử dụng đầu tiên ở Austin Texas vào
năm 1978. Jigsaw dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ là giảm sự căng thẳng
xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong
lớp học. Mơ hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm
với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Có thể nói Jigsaw đã đánh
dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hồn thiện các hình thức tổ chức
hoạt động hợp tác theo nhóm trong DH. Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã
khảo sát và nghiên cứu trên 193 trường hợp và cũng đã đúc kết rằng: học hợp
tác theo nhóm thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống.
Các nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan
cũng đã chứng minh được tính hiệu quả của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho
HS hợp tác trong việc hình thành các KN xã hội, phát triển tư duy NT và khả
năng hòa nhập với thế giới xung quanh. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp

tác chính thức được áp dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị
nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ chức tại Minneapolis (Mỹ) đã
đánh giá cao PPDH này.

6


Như vậy, trong thời gian dài, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã xây
dựng, hoàn thiện lý thuyết dạy học nhóm trên cơ sở của ba quan điểm: quan
điểm phát triển NT; quan điểm về hành vi; sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội.
Các tác giả đều đã cho rằng DH nhóm đã góp phần rèn luyện năng lực hợp tác,
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Hiện nay dạy học
nhóm vẫn đang thu hút sự quan tâm, nghiên cứu để vận dụng vào DH của nhiều
nhà giáo dục trên thế giới, trong đó có Việt Nam...
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, những vấn đề liên quan đến đổi mới PPDH nói chung, vận
dụng phương pháp dạy học nhóm nói riêng cũng được nhiều học giả quan tâm
nghiên cứu. Có thể viện dẫn một số cơng trình sau đây: Đề tài cấ p bộ “Cải tiế n
tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác"do Nguyễn Thanh Bình
chủ nhiệm đã làm rõ khái niệm DHHT và vận du ̣ng mô hình ho ̣c tập hơ ̣p tác ở
trường THCS. Nhà nghiên cứu Nguyễn Hữu Châu trong cuố n “Những vấ n đề
cơ bản về chương trin
̀ h và quá triǹ h da ̣y ho ̣c"cũng đã chỉ rõ DHHT hay dạy học
nhóm có vai trị quan trọng. Thực chất của cách dạy học này chính là là sử
du ̣ng nhóm nhỏ để ho ̣c sinh làm việc cùng nhau nhằ m phát huy tố i đa kế t quả
ho ̣c tập của bản thân. Ông cũng khẳng định: "dạy học nhóm phức tạp hơn học
cá nhân, các thành viên phải biế t đưa ra quyế t đi ̣nh, xây dựng lòng tin, giải
quyế t mâu thuẫn và khẳ ng đi ̣nh rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học
tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học" [dẫn theo 7].
Tác giả Đặng Thành Hưng (2002) trong cuố n “Da ̣y ho ̣c hiện đa ̣i - lý luận,

biện pháp, kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công triǹ h nghiên cứu của Slavin
R.; Davison N.; Johnson D. W.; Johnson R. T. cũng đã đưa ra khái niệm nhóm
hơ ̣p tác so sánh với kiể u ho ̣c tranh đua và ho ̣c cá nhân, chỉ ra tầ m quan tro ̣ng kĩ
năng học tập hợp tác và các nguyên tắ c đảm bảo cho DHHT thành công. Tiế p
đế n trong một số bài báo như: “Hệ thố ng ki ̃ năng học tập hiện đại”, “Nhận diện
và đánh giá ki ̃ năng”, tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thố ng các kỹ năng

7


ho ̣c tập trong môi trường hiện đa ̣i. Thông qua hệ thố ng kỹ năng ho ̣c tập, tác giả
cho thấ y ho ̣c tập chin
́ h là thiế t lập các mố i quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ
và giải quyế t các vấ n đề ... Theo tác giả, việc dạy học nhóm có rất nhiều ưu
điểm trong môi trường ho ̣c tập hiện đa ̣i.
Ngoài ra cịn có nhiều bài viế t của các tác giả như Nguyễn Kim Quý
(2003) “Một số kế t quả về việc áp dụng phương pháp dạy học công tác”,
Nguyễn Thị Hồ ng Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo
hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thi ̣ Minh Hằng (2003) “Á p dụng dạy học hợp
tác trong dạy học toán ở tiểu học”. Nguyễn Bá Kim (2006) trong “PPDH và
dạy nhóm trong mơn toán"nhận đinh
̣ thông qua hoa ̣t động nhóm, ho ̣c sinh cùng
hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành đươ ̣c trong
một thời gian nhấ t đinh.
̣ Trong HTHT theo nhóm, ho ̣c sinh có cơ hội bộc lộ, thể
hiện mình về mặt giao tiế p; làm việc hơ ̣p tác; ho ̣c hỏi lẫn nhau; đem la ̣i bầ u
không khí đoàn kế t, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát
triể n những kĩ năng đó.
Trong giai đoạn gần đây, một số nhà nghiên cứu cũng đã công bố một số
chuyên đề, sách tham khảo, giáo trình đề cập đến việc vận dụng phương pháp

dạy học nhóm gắn các lĩnh vực nghiên cứu đặc thù. Ví dụ như tác giả Thái Duy
Tuyên (2008) trong cuố n “Phương pháp dạy học truyề n thố ng và đổ i mới" đã
đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đa ̣i
nhằ m phát huy tính tić h cực ho ̣c tập của ho ̣c sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầ m
quan tro ̣ng của DHHT, những ưu nhươ ̣c điể m của ho ̣c hơ ̣p tác, những tính chấ t
cơ bản của sự hơ ̣p tác trong ho ̣c tập... Theo ông, học tập hợp tác là một loa ̣i kĩ
năng quan tro ̣ng đố i với con người cũng như đố i với ho ̣c sinh, bởi vì hầ u hế t
các mố i quan hệ của con người đề u là hơ ̣p tác. Mo ̣i kĩ năng có liên quan tới cá
nhân, nhóm và tổ chức đề u đươ ̣c coi là kỹ năng hơ ̣p tác. Tác giả Nguyễn Thị
Hường trong cuốn “Giáo trình phương pháp giảng dạy giáo dục công dân ở
THPT 1"xuất bản năm 2016 cũng nêu bật tầm quan trọng, vị thế của dạy học

8


nhóm nói chung, dạy học nhóm trong các mơn giáo dục chính trị nói riêng. Từ
đó, tác giả khẳng định: "Trong xu thế hội nhập và phát triển, dạy học nhóm
hiệu quả góp phần quan trọng nhằm hình thành các năng lực thiết yếu cho
người học. Đồng thời, qua quá trình dạy học hợp tác, người dạy học cũng tự
hồn thiện các kĩ năng của bản thân, làm mới bản thân, biến mình thực sự trở
thành một trong những thành viên của hợp tác nhóm"[dẫn theo 13].
Bên cạnh những đề tài nghiên cứu nêu trên, cũng có một số luận án
nghiên cứu về da ̣y ho ̣c theo nhóm, cụ thể: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài
“Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ sở theo nhóm nhỏ"đã đưa ra những
vấ n đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở trung ho ̣c cơ sở, Lê Văn Ta ̣c (2005) với đề
tài “Dạy học hoà nhập cho trẻ khiế m thính theo phương thức hợp tác nhóm"đã
đi sâu làm rõ những vấ n đề lý luận về ho ̣c hơ ̣p tác nhóm theo hình thức da ̣y ho ̣c
hoà nhập cho trẻ khiế m thin
́ h. Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong
môn toán ở trường trung học phổ thông”, đã hệ thố ng hóa một số vấ n đề lí luận

và vận du ̣ng DHHT trong môn toán ở trường trung ho ̣c phổ thông. Nguyễn
Triêu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán một số
trường đại học miề n núi nhằ m nâng cao chấ t lượng của người được đào tạo”,
đã đề xuấ t biện phát phát triể n khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số trường
đa ̣i ho ̣c miề n núi. Phan Văn Ty ̣ (2009) “Vận dụng dạy HHT trong dạy học các
môn xã hội và nhân văn ở đại học quân sự”, đã nghiên cứu, đề xuấ t quy triǹ h
tổ chức các giờ lên lớp, giờ xemina, giờ tự ho ̣c các môn khoa ho ̣c xã hội và
nhân văn ở trường đa ̣i ho ̣c quân sự theo kiể u DHHT. Nguyễn Thành Kin̉ h
(2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS”, đã nghiên
cứu bản chấ t của DHHT và đề xuấ t một số biện pháp phát triể n KN da ̣y ho ̣c
hơ ̣p tác cho giáo viên THCS thông qua hoa ̣t động bồ i dưỡng chuyên môn.
Nguyễn Thi ̣ Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV
ĐHSP trong hoạt động nhóm", Nguyễn Thi ̣ Thuý Ha ̣nh (2012) "Kỹ năng học
hợp tác của sinh viên sư phạm", Nguyễn Viết Thanh Minh (2015) nghiên cứu

9


về “Khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm một số
kiến thức phần điện học, điện từ học vật lý lớp 9 trung học cơ sở"đã đi sâu
nghiên cứu về da ̣y ho ̣c theo nhóm, xác đinh
̣ đươ ̣c hệ thố ng KNHTHT cầ n rèn
cho sinh viên Đa ̣i ho ̣c sư pha ̣m, Cao đẳ ng sư pha ̣m và cơ sở khoa ho ̣c của rèn
luyện KNHTHT...
Tựu chung la ̣i, bàn về dạy học nhóm và tổ chức dạy học nhóm hiệu quả
đã được nhiề u học giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu với các cách
tiế p cận khác nhau và dưới các tên go ̣i khác nhau như: ho ̣c tập nhóm nhỏ; ho ̣c
tập theo quan điể m tương tác người ho ̣c, học tập hợp tác, tổ chức dạy học
nhóm, giáo du ̣c hơ ̣p tác... Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đề u cho rằng dạy
học nhóm theo hướng phát triể n năng lực người học vừa phát huy đươ ̣c tính

tích cực chủ động của ho ̣c sinh, đáp ứng được những đòi hỏi, yêu cầ u, nhiệm
vu ̣ ho ̣c tập vừa phù hơ ̣p với xu thế phát triể n của dạy học hiện đa ̣i. Tuy nhiên,
chưa có công triǹ h nào nghiên cứu trực tiế p về dạy học nhóm và tổ chức dạy
học nhóm theo định hướng năng lực người học ở Trung tâm quốc phòng và An
ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay.
1.2. Dạy học nhóm và vai trị của dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP&
AN - ĐHTN
1.2.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp"có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp cổ là
“methodos"với nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện
tượng. Theo quan điểm triết học Mác- Lênin, PP là hệ thống những nguyên tắc
được rút ra từ tri thức về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận
thức và hoạt động thực tiễn nhằm thực hiện mục tiêu nhất định. Có thể nói mọi
PP đều bao gồm một mục đích định trước, một hệ thống các hành động tương
ứng với nó, những phương tiện cần thiết, một quá trình biến đổi đối tượng và
kết quả đạt được của việc áp dụng PP.

10


PPDH có một số đặc điểm riêng khác biệt với PP tác động của con người
lên các đối tượng vô tri trong hoạt động sản xuất vật chất nói chung. Đối với
việc DH, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là đối tượng của hoạt động dạy
nhưng đồng thời HS cũng là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học này có
đối tượng là cái mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học, GV phải tác
động lên tư liệu của hoạt động DH, đồng thời phải tác động tới HS sao cho HS
tự xác định được mục đích hoạt động của mình (phù hợp với mục đích DH),
dẫn tới những hành động tương ứng của HS và đạt tới kết quả phù hợp với mục
đích đã được vạch ra bởi GV.

Có nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau về PPDH, chẳng hạn như:
- PPDH là một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt
động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH,
đạt được mục tiêu xác định (theo tác giả Phạm Hữu Tòng).
- PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm
vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu. K. Babanxki).
- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ
chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội dung
học vấn (I. Ia. Lence).
- PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học
trong quá trình DH, nhằm thực hiện được nội dung DH (Phan Trọng Ngọ).
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng ta có thể hiểu PPDH là những
hình thức, cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học
xác định nhằm đạt mục đích dạy học. PPDH là những hình thức, cách thức mà
thơng qua đó, bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã
hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể. Dù theo định nghĩa nào
thì PPDH cũng địi hỏi một sự tương tác không thể thiếu của người dạy và
người học với đối tượng nghiên cứu, kết quả của hoạt động là quá trình lĩnh hội
kiến thức, kĩ năng của HS.

11


1.1.2.2. Cấu trúc của PPDH
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ thì mỗi phương pháp dạy học cụ thể là một
cơ cấu nhiều tầng bao gồm bốn yếu tố có quan hệ nhân quả với nhau:
a. Hướng tiếp cận đối tượng dạy học
Quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng dạy học là tầng phương pháp
luận của phương pháp dạy học.
Trước khi triển khai một hoạt động dạy học nào đó, cả người dạy và

người học đều phải xác định hướng tiếp cận đến đối tượng của mình. Điều quan
trọng là phải xác định được mục đích của hoạt động dạy học. Và quan điểm hay
hướng tiếp cận đối tượng sẽ quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy học cụ
thể và các phương tiện dạy học phù hợp.
b. Nội dung của phương pháp
Nội dung lí luận của phương pháp dạy học là yếu tố tạo ra sự khác biệt
về bản chất và mức độ khoa học giữa phương pháp dạy học với kinh nghiệm cá
nhân trong dạy học.
Nội dung lí luận của phương pháp dạy học bao gồm sự mô tả toàn bộ nội
dung của phương pháp dạy học, từ cơ sở lí luận của phương pháp đến hệ thống
các biện pháp tiến hành; từ mục đích, chức năng, tính chất, nguyên tắc, cách
thức triển khai các biện pháp đến những gợi ý có tính linh hoạt khi sử dụng các
biện pháp dạy học, trong những tình huống phổ biến. Nội dung lí luận của
phương pháp cũng đề cập đến những ưu thế và hạn chế của phương pháp, phạm
vi sử dụng có hiệu quả của nó; những yêu cầu về phía người dạy và người học
khi tiến hành phương pháp này; sứ mạng hiện tại và những triển vọng của
phương pháp trong tương lai,... Đối với người dạy và người học, việc hiểu sâu
sắc và thấu đáo nội dung lí luận của phương pháp sẽ giúp họ có cơ sở vững
chắc để triển khai các biện pháp dạy và học trong thực tiễn.
c. Hệ thống biện pháp kĩ thuật dạy học của phương pháp
Nội dung lí luận của phương pháp chỉ là hình thái lí luận của phương
pháp, chưa phải là phương pháp dạy học trong thực tiễn. Điều quyết định sự tồn

12


tại trong hiện thực và hiệu quả của phương pháp dạy học là hệ thống biện pháp
dạy học.
Biện pháp dạy học là một hệ thống các cách thức tác động cụ thể của
người dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm

vụ dạy học. Xung quanh vấn đề biện pháp dạy học có vài điểm cần chú ý:
- Thứ nhất: Biện pháp dạy học là những cách thức tác động thực tiễn của
người dạy và người học lên đối tượng dạy học. Vì vậy biện pháp là sự hiện
thực hóa sức mạnh của phương pháp, là cơ cấu kĩ thuật của phương pháp để
thực hiện mục đích dạy học. Nếu khơng có biện pháp thì phương pháp trở nên
trống rỗng, khơng có nội dung. Nếu biện pháp tốt, hiệu quả của phương pháp sẽ
cao và ngược lại. Tính chất, cường độ của các biện pháp dạy học thể hiện tính
tích cực của q trình dạy học.
- Thứ hai: Có hệ thống biện pháp của người dạy và biện pháp của người
học. Mục đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế người người dạy và người học
(trong mối quan hệ giữa người dạy và người học) qui định đối tượng tác động,
tính chất và cường độ các biện pháp của người dạy và người học.
- Thứ ba: Cơng cụ dạy học quy định trình độ dạy học. Các công cụ dạy
học rất đa dạng, bao gồm: Các cơng cụ tâm lí: Là các tri thức, các khái niệm
khoa học, các công cụ nhận thức như trí nhớ, tư duy, ngơn ngữ,... Trong đó các
khái niệm khoa học là công cụ quan trọng nhất. Các công cụ kĩ thuật: Các công
cụ kĩ thuật bao gồm các biểu đồ, các bảng tư liệu, tranh ảnh, bản đồ, mơ hình,
máy tính và các phương tiện kĩ thuật khác.
- Thứ tư: Các biện pháp dạy (và học) tồn tại vừa theo cấu trúc khơng gian
vừa theo quy trình tuyến tính.
d. Các thủ pháp nghệ thuật dạy học
Hệ thống biện pháp dạy học là cơ cấu kĩ thuật của phương pháp dạy học.
Đó là điều kiện cần để tiến hành hoạt động dạy học có hiệu quả. Tuy nhiên,
biện pháp kĩ thuật sớm hay muộn cũng dẫn đến máy móc. Do đó, một giáo viên

13


giỏi là người không chỉ tổ chức tốt các biện pháp dạy học mà phải nâng các
biện pháp đó lên mức nghệ thuật dạy học. Ta quy ước gọi đó là các thủ pháp

nghệ thuật dạy học.
Sự khác nhau giữa biện pháp kĩ thuật với thủ pháp nghệ thuật là tính
logic. Biện pháp kĩ thuật ln ln gắn với tiến bộ khoa học và được thực hiện
với quy trình logic chặt chẽ. Trong khi đó thủ pháp nghệ thuật ln ln có xu
hướng sáng tạo và vượt ra khỏi khn khổ logic. Vì vậy các thủ pháp nghệ
thuật thường được triển khai theo quy trình bán logic. Nghĩa là các thủ pháp
được dựa trên một lõi kĩ thuật ít ỏi, cần thiết, đủ đảm bảo cho các thủ pháp
được đúng hướng, còn chủ yếu là sự sáng tạo, tự do.
Hoạt động dạy học khơng phải hồn tồn là hoạt động khoa học hoặc
hoạt động nghệ thuật. Dạy học vừa mang bản chất khoa học cơng nghệ vừa có
tính nghệ thuật. Vì vậy phương pháp dạy học cũng vừa có biện pháp mang bản
chất kĩ thuật, logic cơng nghệ vừa có tính nghệ thuật.
Sự tăng dần mức độ nghệ thuật trong dạy học trên cơ sở chuyển hóa các
biện pháp kĩ thuật thành thủ pháp nghệ thuật dạy học là cơ sở để nâng dạy học
lên trình độ mới với hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu cá biệt hóa trong dạy học
hiện đại. Tuy nhiên hiện nay yếu tố nghệ thuật của phương pháp dạy học chưa
được quan tâm đúng mức so với yếu tố kĩ thuật.
Tóm lại, trong dạy học hiện đại, người ta phải xây dựng các mô hình và
cơng nghệ dạy học cho từng cá nhân người học. Tức là đề cao tính sáng tạo
nghệ thuật trong phương pháp dạy học.
1.2.1.2. Định hướng đổi mới PPDH
a. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta
Nước ta đang bước vào thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập
với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó địi
hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có những
phẩm chất mới. Nền giáo dục khơng chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những

14

kiến thức cơng nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà cịn phải bồi dưỡng cho
họ tính năng động cá nhân, phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi.
Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam,
khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con
người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị dân tộc, có năng
lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con
người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân,
làm chủ tri thức khoa học và cơng nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng
thực hành giỏi, có phong cách cơng nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức
khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên
như lời căn dặn của Bác Hồ "[25, tr.9].
b. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới
PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu
quan trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải,
minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì khơng thể đào tạo
những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực
hành giỏi. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước
ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng
lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH
mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên. Nghị quyết Trung ương 2, khóa
VIII Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến,
phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ
phong trào tự học, tự đào tạo" [25].

15

Về định hướng đổi mới PPDH: Định hướng đổi mới PP dạy và học đã
được xác định trong các văn bản pháp luật quan trọng của Đảng và nhà nước.
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993) đã xác định phải “đổi mới PPDH
ở tất cả các cấp học”, đến nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 199б) lại
tiếp tục đề ra phương hướng “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục - đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học. Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình
dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS,..."
[25]. Luật giáo dục, điều 28.2, cũng đã ghi “...PP giáo dục phổ thơng phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS" [21, tr.33].
Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích
cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động: đổi mới nội dung và hình
thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình
thức tương tác xã hội trong dạy học với định hướng:
Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các

phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích
cực của các phương pháp dạy học truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc

biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.

16