Dạy học môn trang bị điện theo quan điểm tích hợp tại trường trung cấp nghề cơ khí hà nội

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và làm việc khẩn trương, với sự giúp đỡ,
hướng dẫn tận tình của TS. Lê Huy Tùng (Viện Sư phạm kỹ thuật – Trường
Đại học Bách khoa Hà Nội) đến nay luận văn “Dạy học môn trang bị điện
theo quan điểm tích hợp tại Trường Trung cấp nghề cơ khí I Hà Nội” của
tôi đã hoàn thành.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn TS. Lê Huy Tùng đã trực tiếp
tận tình hướng dẫn tác giả thực hiện luận văn. Tác giả cũng xin được gửi lời
cảm ơn tới các thầy, cô trong Viện Sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo sau đại
học – Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Ban giám hiệu và khoa Điện –
Trường Trung cấp nghề cơ khí I Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả
hoàn thành luận văn này.
Do điều kiện cũng như thời gian có hạn, luận văn này không tránh khỏi
thiếu sót. Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp để luận văn được
hoàn thiện hơn.
Hà nội, ngày tháng năm 2016
Tác giả

Đặng Xuân Hùng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội dung trong luận văn này là do sự tìm hiểu
và nghiên cứu của bản thân. Trong luận văn có sử dụng kết quả nghiên cứu
hoặc ý tưởng của các tác giả khác đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kì Hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kì một phương tiện thông
tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung của luận văn này.
Hà nội, ngày tháng
năm 2016

Tác giả

Đặng Xuân Hùng


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA ..................... 7
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................. 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC.................................................... 3
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ................................................................... 3
1.1 Những yêu cầu và định hướng cơ bản đổi mới giáo dục kỹ thuật ........ 3
1.1.1 Mục đích của đào tạo nghề ............................................................ 3
1.1.2 Đổi mới tư duy giáo dục kỹ thuật trong phát triển nguồn nhân lực3
1.1.3 Đổi mới về mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ thuật .......................... 3
1.1.4 Yêu cầu về qui mô, chất lượng và hiệu quả giáo dục kỹ thuật ...... 4
1.1.5 Đổi mới quản lý giáo dục kỹ thuật ................................................. 4
1.1.6 Hai lối tiếp cận trong đào tạo nghề ................................................ 4
1.2 Đào tạo theo năng lực thực hiện ........................................................... 8
1.2.1 Khái niệm “năng lực thực hiện”..................................................... 8
1.2.2 Đào tạo theo Năng lực thực hiện.................................................... 9
1.2.3 Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn ............. 13
1.3 Quan điểm tích hợp trong dạy học kỹ thuật định hướng năng lực thực
hiện ............................................................................................................ 15
1.3.1 Quan điểm tích hợp trong dạy học ............................................... 15
1.3.2 Khái niệm tích hợp ....................................................................... 15
1.3.3 Phân loại tích hợp......................................................................... 16
1.3.4 Đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp [6] .................... 17
1.3.5 Nguyên tắc dạy học theo quan điểm tích hợp .............................. 18
1.3.6 Bốn đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực ........... 18
1.3.7 Bài học tích hợp ........................................................................... 20

1.4. Ưu nhược điểm và khả năng ứng dụng dạy học tích hợp trong các
trường kĩ thuật ........................................................................................... 21
1.4.1 Ưu nhược điểm của dạy học tích hợp trong các trường kĩ thuật . 21
1.4.2 Khả năng ứng dụng dạy học tích hợp trong các trường kĩ thuật . 21
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................... 24
CHƯƠNG 2................................................................................................... 25


THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN TRANG BỊ ĐIỆN TẠI TRƯỜNG
TRUNG CẤP NGHỀ CKI HÀ NỘI ............................................................. 25
2.1 Khái quát về trường Trung cấp nghề CKI Hà Nội.............................. 25
2.2 Chủ trương và biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy
học ............................................................................................................. 27
2.2.1 Chủ trương của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học .... 27
2.2.2 Một số biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học
............................................................................................................... 27
2.3 Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo nghề điện công nghiệp
(Trình độ Trung cấp nghề) ........................................................................ 28
2.3.1 Mục tiêu đào tạo ........................................................................... 28
b) Chính trị, đạo đức; Thể chất và quốc phòng ................................... 29
c) Cơ hội việc làm ................................................................................... 29
2.3.2. Nội dung chương trình đào tạo ........................................................... 30
2.4 Vị trí, tính chất, đặc điểm, mục tiêu và nội dung chương trình môn học
trang bị điện............................................................................................... 31
2.4.1 Vị trí môn học .............................................................................. 31
2.4.3 Đặc điểm môn học ....................................................................... 32
2.4.4 Mục tiêu môn học......................................................................... 32
2.4.5 Nội dung môn học (đã được cấu trúc thành mô đun) .................. 33
2.5 Thực trạng về điều kiện, phương tiện dạy học môn trang bị điện tại
trường Trung cấp nghề CKI Hà Nội. ........................................................ 33

2.5.1 Năng lực của giáo viên ................................................................. 33
2.5.2 Điều kiện cơ sở vật chất để dạy học môn trang bị điện ............... 34
2.6 Thực trạng về phương pháp dạy học môn trang bị điện tại nhà trường35
2.6.1 Những nguyên nhân ảnh hưởng đến việc dạy học theo quan điểm
tích hợp .................................................................................................. 35
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................... 42
CHƯƠNG 3................................................................................................... 43
DẠY HỌC MÔN TRANG BỊ ĐIỆN ............................................................ 43
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ................................................................. 43


3.1 Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong bài giảng theo
quan điểm tích hợp .................................................................................... 43
3.1.1 Phương pháp gợi mở .................................................................... 43
3.1.2 Phương pháp giải quyết vấn đề .................................................... 45
3.1.3 Phương pháp dạy học thực hành .................................................. 46
3.1.4 Ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học ................ 47
3.2 Cấu trúc chung của giáo án tích hợp ....................................................... 49
3.3 Các bước thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp ......................... 50
3.3.1 Xác định mục tiêu bài học............................................................ 50
3.3.2 Xác định tiêu chí và cách thức đánh giá mức độ đạt mục tiêu của
học sinh ................................................................................................. 50
3.3.3 Xây dựng nội dung bài giảng: xác định trọng tâm và kiến thức cơ
bản ......................................................................................................... 51
3.3.4 Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp từ điều
kiện cơ sở vật chất của trường .............................................................. 51
3.3.5 Thiết kế các hoạt động dạy học.................................................... 51
3.3.6 Kiểm tra lại các bước và hoàn thiện bài giảng ............................. 52
3.4 Thiết kế bài giảng môn trang bị điện theo quan điểm tích hợp .......... 52
3.5 Ý kiến chuyên gia................................................................................ 65

3.6 Thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 66
3.6.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................ 66
3.6.2 Đối tượng thực nghiệm ................................................................ 66
3.6.3 Chuẩn bị thực nghiệm .................................................................. 66
3.6.4 Nội dung thực nghiệm.................................................................. 67
3.6.5 Phương pháp đánh giá thực nghiệm............................................. 67
3.6.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................... 68
3.6.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................... 68
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................... 69
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 72


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV
NLTH
MTĐT
LĐTB&XH
TCNĐ
CK I

→
→
→
→
→
→

Giáo viên
Năng lực thực hiện

Mục tiêu đào tạo
Lao động thương binh và xã hội
Trung cấp nghề điện
Cơ khí 1


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA
Chương 1
Hình 1.1: Các thành phần của năng lực thực hiện chuyên môn
Bảng 1.1: Các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực
thực hiện và đào tạo truyền thống
Chương 2
Bảng 2.1: Sơ đồ tổ chức bộ máy Trường TCN cơ khí I Hà Nội
Bảng 2.2: Chương trình đào tạo
Bảng 2.3: Nội dung tổng quát và phân bố thời gian môn Trang Bị Điện
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát
Bảng 2.5: Kết quả khảo sát ứng dụng phương pháp dạy học
Chương 3
Hình 3.1: Ví dụ minh họa về lực điện từ
Hình 3.2: Ví dụ minh họa về sự xuất hiện dòng điện Foucault
Hình 3.3: Ví dụ minh họa về đấu nối, hàn dây động cơ
Hình 3.4: Hình động về quá trình điều khiển động cơ MBN 3 pha
Hình 3.5: Hình động về quá trình điều khiển Rơle phao
Hình 3.6: Cấu trúc chung của giáo án tích hợp


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“Đổi mới phương pháp dạy học” được đánh giá là giải pháp hữu hiệu
để nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần tạo ra nguồn nhân lực phát triển

toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể làm chủ công nghệ, đáp
ứng được nhu cầu trong nước và hội nhập quốc tế .
Điều 4. Mục tiêu dạy nghề của quốc hội khoá XI, kỳ họp thứ 10 số
76/2006/QH11 ngày 29 tháng 11 năm 2006 có ghi:
“Mục tiêu dạy nghề là đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất,
dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo
đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức
khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng
tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu
của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”.
Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng
thực hành với giảng dạy lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề
và phát triển nghề nghiệp theo yêu cầu của từng công việc.
Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay, tiếp cận truyền thống tỏ ra không mấy
thích hợp với nhu cầu của thế giới lao động cũng như của người lao động hiện
nay. Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập với thực tế sản xuất, có năng
lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo…
đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang tiếp
cận theo năng lực thực hiện hay còn gọi là phương pháp dạy học tích hợp.
Bàn về đổi mới giáo dục - đào tạo trong giai đoạn hiện nay, nghị quyết 29 của
Đảng đã xác định rõ, giáo dục Việt Nam cần chuyển đổi từ tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực và phẩm chất người học.
Dạy học tích hợp (DHTH) có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp
giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng
lực nào đó (kỹ năng hành nghề) nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học/
mô-đun.
Nhận thức được vấn đề trên tôi mạnh dạn lựa chọn và tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Dạy học môn Trang bị điện theo quan điểm tích hợp tại Trường

1

Trung cấp nghề cơ khí I Hà Nội’’ với hy vọng để nâng cao chất lượng dạy
và học tạo hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh.
2. Mục đích của đề tài (Các kết quả cần đạt được)
- Hệ thống hóa dạy học môn trang bị điện theo quan điểm tích hợp nhằm
nâng cao chất lượng dạy và học.
- Xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học
môđun “Trang bị điện ’’ cho học sinh trung cấp nghề.
3. Nội dung của đề tài, các vấn đề cần giải quyết
 Chương 1: Cơ sở lý luận của việc dạy học theo quan điểm tích hợp
1.1. Những yêu cầu và định hướng cơ bản đổi mới giáo dục kỹ thuật.
1.2. Đào tạo theo năng lực thực hiện.
1.3. Quan điểm tích hợp trong dạy học kỹ thuật định hướng năng lực
thực hiện.
1.4. Ưu nhược điểm và khả năng ứng dụng dạy học tích hợp trong các
trường dạy nghề.
 Chương 2: Thực trạng dạy học môn trang bị điện tại Trường Trung cấp
nghề cơ khí I Hà Nội.
2.1. Khái quát về Trường Trung cấp nghề cơ khí I Hà Nội.
2.2. Chủ trương và biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp
dạy học.
2.3. Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo nghề điện công nghiệp
(trình độ trung cấp nghề).
2.4. Vị trí, tính chất, đặc điểm, mục tiêu và nội dung chương trình mô
đun trang bị điện.
 Chương 3: Dạy học môn trang bị điện theo quan điểm tích hợp.
3.1. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong bài giảng
theo quan điểm tích hợp.
3.2. Cấu trúc chung của giáo án tích hợp.

3.3. Các bước thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp.
3.4. Thiết kế bài giảng mô đun trang bị điện theo quan điểm tích hợp.
3.5. Kiểm nghiệm và đánh giá.

2


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1 Những yêu cầu và định hướng cơ bản đổi mới giáo dục kỹ thuật
1.1.1 Mục đích của đào tạo nghề
Hình thành ở người học kĩ năng nghề theo yêu cầu xã hội và phát triển
toàn diện con người. [7]
Kĩ năng hoạt động nghề được hình thành trên cơ sở:
- Kĩ năng chuyên môn (A): khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên
môn có hiệu quả cao trên cơ sở của việc sử dụng kỹ thuật và khả năng
chuyên môn.
- Kĩ năng phương pháp (B): khả năng sử dụng phương pháp và chiến
lược thích hợp nhằm giải quyết nhiệm vụ đề ra.
- Kĩ năng xã hội (C): là sự phát triển của cá nhân theo chiều hướng tích
cực, mặt khác là khả năng giao tiếp thông qua đó có được thái độ và
hành vi định hướng tập thể trong cộng đồng xã hội.
1.1.2 Đổi mới tư duy giáo dục kỹ thuật trong phát triển nguồn nhân lực
Góp phần quan trọng vào phát triển nguồn nhân lực.
Phù hợp với nhu cầu và gắn với thị trường lao động và việc làm, với
mục tiêu và nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội trong phạm vi toàn quốc cũng
như từng địa phương.
Phải do nhiều bên liên đới cùng thực hiện.
1.1.3 Đổi mới về mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ thuật

a. Những giá trị và phẩm chất đạo đức cần nhấn mạnh: đạo đức, lương
tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác, làm việc theo
nhóm, ý thức kỷ luật... [7]
b. Hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành với ba cấp trình độ [7]:
- Bán lành nghề: Thực hiện những công việc cơ bản của nghề một cách
độc lập.
- Lành nghề: Thực hiện những công việc phức tạp của nghề một cách
độc lập. Có thể đảm nhận trách nhiệm giám sát hay điều chỉnh quá trình
làm việc và đánh giá được chất lượng sản phẩm .

3


- Trình độ cao: Thực hiện những công việc phức tạp của nghề một cách
độc lập và sáng tạo. Có thể quản lý, chỉ đạo hoạt động của một tổ,
nhóm sản xuất.
c. Xây dựng nội dung chương trình theo mô đun: Mô đun là một đơn vị
học tập liên kết tất cả các thành phần kiến thức liên quan trong các môn
học lý thuyết với các kỹ năng để tạo ra một năng lực chuyên môn[7].
Đặc trưng của mô đun là
o Định hướng vấn đề cần giải quyết – Năng lực thực hiện công
việc
o Định hướng trọn vẹn vấn đề - Tích hợp nội dung
o Định hướng làm được – Theo nhịp độ người học
o Định hướng đánh giá liên tục hiệu quả - Học tập không rủi ro
o Định hướng lắp ghép phát triển.
1.1.4 Yêu cầu về qui mô, chất lượng và hiệu quả giáo dục kỹ thuật
Qui mô, cơ cấu hợp lý (cơ cấu trình độ, nghề nghiệp, vùng miền...)
Chất lượng cao và khả năng hành nghề.
Hiệu quả đào tạo

1.1.5 Đổi mới quản lý giáo dục kỹ thuật
Quản lý Nhà nước
Hệ thống giáo dục bảo đảm chất lượng
1.1.6 Hai lối tiếp cận trong đào tạo nghề
1.6.1.1 Tiếp cận truyền thống trong đào tạo nghề
Với tiếp cận truyền thống, người ta phân biệt hai khối nội dung cần
đào tạo là kiến thức và kỹ năng. Đây được coi là hai thành phần chính tạo nên
năng lực của một người lao động, bên cạnh thành phần thứ ba là thái độ
thường được lồng vào hai thành phần đầu.
Đơn vị của kiến thức là khái niệm và đơn vị của kỹ năng là thao tác. Hệ
thống khái niệm cần thiết cho một nghề thể hiện trong các môn học lý thuyết.
Hệ thống các kỹ năng lao động kỹ thuật thể hiện trong các môn học thực
hành.

4


Hai khối kiến thức trên thường được đào tạo tách biệt nhau cả về địa
điểm và trình tự. Khi sắp xếp kế hoạch dạy học, người ta ưu tiên cho logic của
mỗi khối kiến thức rồi sau đó mới tính đến trật tự phối hợp giữa hai khối.
Khi thực hiện đào tạo theo tiếp cận truyền thống, mỗi khối kiến thức có
một loại bài học đặc trưng: bài học lý thuyết và bài học thực hành.
Cấu trúc dạy lý thuyết thường được dựa trên lý thuyết/mô hình học tập
về sự nhận thức. Cấu trúc dạy thực hành thường được dựa trên trên lý
thuyết/mô hình học tập liên quan đến thuyết hành vi . Sau này, người ta cố
gắng kết hợp một trong các lý thuyết/mô hình học tập ấy với lý thuyết kiến
tạo để tạo nên môi trường và cấu trúc dạy học tích cực hơn, tuy nhiên sự phân
biệt hai khối kiến thức, hai kiểu dạy học thì vẫn không thay đổi.
Tương ứng với những điều trên, nội dung đào tạo sư phạm cho giáo
viên dạy nghề cũng phân biệt cấu trúc bài học và phương pháp dạy lý thuyết

khác với dạy thực hành.
Một trong những nhược điểm của tiếp cận truyền thống là tạo nên
những hệ thống đào tạo tốn thời gian, chi phí, năng lực nghề nghiệp của người
học sau khi tốt nghiệp khá thấp, không phù hợp với nhu cầu xã hội và mất rất
nhiều công sức để đào tạo lại.
1.1.6.2 Tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện
Để người học có thể nhanh chóng hòa nhập thực tế sản xuất, có năng
lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp/công ty, rút ngắn thời gian
đào tạo .v.v. đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay chuyển
sang tiếp cận theo năng lực thực hiện.
Với tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện, nội dung đào tạo là năng
lực giải quyết các nhiệm vụ sản xuất tại một vị trí làm việc trong doanh
nghiệp/công ty. Đơn vị của năng lực thực hiện là các thành tố năng lực, mà
các thành tố này xác định bởi công việc mà người lao động phải thực hiện. Để
thực hiện một công việc, người lao động cần phải có:
- Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để làm ra sản
phẩm/bán thành phẩm theo các tiêu chuẩn kỹ thuật qui định (SKILL) _ sự
thực hiện

5


- Biết tại sao phải làm như thế cũng như tại sao làm khác sẽ hư hỏng
(KNOWLEDGE) _ kiến thức
- Làm việc với đầy đủ ý thức, tinh thần trách nhiệm trong sự liên đới xã hội
(ATTITUDE) _ thái độ.
Như thế, nội dung đào tạo theo năng lực thực hiện không phải là hệ
thống khái niệm, hệ thống kỹ năng, nhưng là hệ thống năng lực thực hiện
nhiệm vụ sản xuất . Địa điểm đào tạo theo năng lực thực hiện có thể là trong
nhà trường hay tại nơi làm việc.

Tiêu chuẩn đánh giá đào tạo theo năng lực thực hiện được xác định từ
năng lực của người lao động lành nghề trong sản xuất, nên sau khi kết thúc
đào tạo người học có thể đảm đương luôn vị trí lao động tương ứng

6


Bảng 1.1:Các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo Năng lực
thực hiện và đào tạo theo truyền thống
Đặc trưng

Đào tạo theo Năng lực
thực hiện

Đào tạo theo truyền
thống

Người học học cái gì ? -Theo các kết quả riêng
biệt, được trình bày
chính xác (Năng lực
thực hiện hoặc công
việc then chốt để làm
việc thành công)
-Những Năng lực thực
hiện đó được xác định
sẵn và được mô tả chính
xác về cái mà người học
sẽ có khả năng làm gì
khi xong chương trình.

-Theo sách giáo khoa,
tài liệu tham khảo
-Người học không biết
chính xác họ sẽ học cái
gì trong mỗi phần của
chương trình
-Chương trình đào tạo
thường được xây dựng
theo các môn học,
chương, mục, ... Giáo
viên tập trung vào bao
quát tài liệu

Người học học như thế -Cung cấp cho người
nào ?
học các hoạt động học
tập. Tài liệu học tập
được thiết kế cẩn thận,
kết hợp phương tiện
giúp người học thông
thạo công việc.
-Tài liệu được tổ chức
sao cho mỗi người học
có thể dừng lại, làm lại,
nhanh lên hoặc chậm lại
khi cần chậm lại theo
nhịp độ cá nhân
-Có thông tin phản hồi
thường xuyên giúp
người học điều chỉnh,

-Dựa vào hoạt động của
giáo viên là chủ yếu,
GV truyền đạt truyền
đạt qua trình diễn, diễn
giảng.
-Người học ít có cơ hội
kiểm tra quá trình và
không gian giờ học.
-Thường ít có thông tin
phản hồi đều đặn trong
quá trình dạy học.

7


sửa chữa việc thực hiện
của mình.
Khi nào người học -Cung cấp cho người
chuyển sang công việc học có đủ thời gian cho
khác ?
phép để thông thạo hoàn
toàn một công việc
trước khi được phép
chuyển sang công việc
khác.

-Đòi hỏi cả lớp hoàn
thành công việc cùng
một thời gian. Lúc đó có

thể quá sớm hoặc quá
muộn đối với từng cá
nhân người học.

1.2 Đào tạo theo năng lực thực hiện
1.2.1 Khái niệm “năng lực thực hiện”
Thuật ngữ “Năng lực thực hiện” được nhiều tác giả sử dụng khi trình
bày các quan điểm về “Giáo dục – Đào tạo dựa trên NLTH”
Hiện nay trên thế giới tồn tại rất nhiều quan niệm khác nhau về NLTH:
Ở Anh thuật ngữ NLTH, người ta hiểu NLTH- Phản ánh những mong
đợi của việc làm và tập trung vào các vai trò của lao động hơn là công việc.
Các tiêu chuẩn hay NLTH được kết hợp tạo ra các đơn vị của sự đánh giá các
hoạt động tại chỗ làm việc.
Ở Mỹ thuật ngữ NLTH được hiểu “Không phải là các công việc của
nghề, nhưng mà nó là cái làm cho con người có thể làm được các nhiệm vụ
của công việc đó” NLTH là thuộc tính tâm lý cơ bản của một con người, nó
dẫn đến sự thực hiện một cách có hiệu quả trong một nghề.
Theo tác giả Bernd Meikr thì năng lực là khả năng thực hiện có hiệu
quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Theo kết quả nghiên cứu đề tài: “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH
về việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” (Mã số B93 – 38 – 24), các nhà nghiên
cứu đã đưa ra định nghĩa về NLTH như sau:
+ Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm
vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra với công việc đó trong thực
tiễn hoạt động nghề nghiêp.
+ Năng lực thực hiện là các kiến thức, kỹ năng, thái độ đòi hỏi một
người để thực hiện hoạt động có hiệu quả ở một công việc hay một nghề.

8


Năng lực thực hiện bao gồm: Các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải
quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ. Thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp
tốt, có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng các kiến thức của
mình vào công việc; có khát vọng học tập và cải thiện; có khả năng làm việc
cùng người khác trong tổ, nhóm…
Tóm lại: Từ những phân tích, so sánh khái niệm về NLTH của các tác
giả có thể khái quát về NLTH như sau: NLTH là khả năng thực hiện được các
hoạt động (Nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với
từng công việc nhiệm vụ đó. Đó là quan niệm rộng bao gồm khả năng truyền
tải kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, khả năng ứng xử các tình huống mới trong
phạm vi nghề nghiệp. Trên cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm và
các chiến lược tư duy cũng như sẵn sàng hành động để tạo ra những sản phẩm
đầu ra quan trọng.
1.2.2 Đào tạo theo Năng lực thực hiện
Đào tạo theo năng lực thực hiện dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn qui
định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời
gian.
Bốn loại kỹ năng chủ yếu trong năng lực thực hiện:
o Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt.
o Kỹ năng quản lý các công việc.
o Kỹ năng quản lý sự cố.
o Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc.
Mặt khác, các kỹ năng cốt lõi mà bất cứ người lao động nào cũng phải
có trong năng lực thực hiện của mình: kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp,
kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động, kỹ năng hợp tác, kỹ
năng sử dụng toán học, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng sử dụng công
nghệ.

a. Định hướng và các nguyên tắc của đào tạo theo năng lực thực hiện
●Định hướng của đào tạo theo NLTH:
- Học để thành thạo các công việc của nghề, để có cơ hội tìm được việc
làm. Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ
nó gắn với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động của các
nghành kinh tế (gọi chung là nghành nghề).

9


- Chuẩn nghề nghiệp là thước đo của sự thành thạo công việc của nghề,
là cái đích cần đạt. Có nghĩa là kết quả của quá trình đào tạo làm sao để khi
kết thúc quá trình đào tạo từng người học đạt được (chuẩn đầu ra) làm được
việc gì đó theo tiêu chuẩn đề ra và làm được tốt như mong đợi.
- Để thành thạo những công việc cần có cũng như những điều kiện nhất
định trong quá trình học tập.
+ Người học phải có đủ điều kiện cần thiết cho học tập, như tiếp cận
các năng lực trên cơ sở mô hình năng lực người học sẽ bổ sung thiếu hụt của
cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình.
+ Chất lượng và thời lượng giảng dạy ứng với kiến thức lý thuyết được
học ở mức độ cần thiết đủ để cho việc hỗ trợ hình thành và phát triển các
NLTH, kết hợp lý thuyết với thực hành.
+ Mỗi người học phải luôn luôn có được các thông tin phản hồi về sự
phát triển NLTH của mình trong quá trình thực hiện .
● Nguyên tắc của đào tạo theo NLTH
- Nội dung chương trình phải đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động,
các NLTH phải được xác định từ yêu cầu của sản xuất và được công bố
trước.
Điều này có nghĩa là các NLTH của nghề phải được các chuyên gia
trong nghề xác định, sau đó thẩm định lại cho phù hợp rồi công bố cho người

học và cả những người có liên quan biết.
- Xây dựng nội dung chương trình phải đảm bảo tính khoa học và hệ
thống tạo điều kiện cho người học học theo nhịp độ riêng.
Nguyên tắc này đòi hỏi phải cá thể hóa các chương trình đào tạo để mỗi
người học có thể hình thành và phát triển từng NLTH quan trọng đối với bản
thân mà không phụ thuộc vào tiến độ đào tạo chung.
- Người học học thành thạo từng NLTH trước khi chuyển qua NLTH
khác
Vì bản chất của đào tạo theo NLTH là khả năng làm được gì đó trong
những điều kiện nhất định theo tiêu chuẩn cụ thể nào đó. Nghĩa là khi người
học học xong NLTH nào thì phải có khả năng làm thành thạo NLTH đó rồi
mới chuyển sang NLTH khác.

10


- Chỉ quan tâm đến kết quả, ít quan tâm đến thời gian: Vì phương thức
đào tạo theo NLTH vận dụng quan niệm “học thông thạo”. Quan niệm này
cho rằng hầu hết người học có trí tuệ phát triển bình thường đều có thể học
được cái gì đó thành công đến mức độ nắm vững hay thông thạo nếu người
học có đủ thời gian, người dạy có sự hướng dẫn tốt và thích hợp với người
học.
- Đánh giá kết quả học tập theo NLTH
Việc đánh giá theo NLTH bao gồm: kiến thức, kỹ năng, thái độ của
người học. Vì đào tạo theo NLTH hướng vào “khả năng làm được” của người
học nên ngoài việc đánh giá kiến thức bằng phương pháp trắc nghiệm, bằng
giấy bút, bằng việc theo dõi thái độ của người học đối với công việc, còn phải
đánh giá kỹ năng thực hiện các công việc của nghề thông qua các sản phẩm
hay quá trình thao tác.
- Chương trình phải đảm bảo tính linh hoạt cho phép thay đổi một cách

nhanh chóng các NLTH để đáp ứng những thay đổi của thị trường lao động
(tức là chương trình phải được mô đun hoá).
- Các tiêu chí, chuẩn đánh giá và điều kiện thực hiện phải được công
bố công khai trước cho người học. Các tiêu chuẩn phải tiếp cận với các tiêu
chuẩn của thế giới.
Việc thực hiện nguyên tắc này thể hiện phương thức đánh giá theo tiêu
chí nghĩa là những NLTH của người học được so sánh với những tiêu chí đã
được xác định và công khai cho người học biết trước đó chứ không dựa vào
chuẩn tương đối so sánh thành tích giữa người học với nhau như phương thức
đánh giá truyền thống.
b. Một số đặc trưng của đào tạo theo năng lực thực hiện
 Về việc xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo
- Xác đinh mục tiêu đào tạo (MTĐT) phù hợp với cấp độ đào tạo:
MTĐT là người học phải biết cách làm một công việc sau một quá trình học
tập mà trước đó họ chưa có được. Nói cách khác là mục tiêu đào tạo là cái
đích đặt ra từ trước, người thực hiện phải đặt ra từ trước và cần phải tìm mọi
phương pháp, phương tiện điều khiển để hành động vươn tới đích đó. Vì vậy
khi xác định mục tiêu đào tạo phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:

11


+ Tính tích hợp: MTĐT phải đáp ứng các nhu cầu và đòi hỏi của bản
thân người học, của xã hội (nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực) của sản xuất và
phải được chứa đựng tổng thể ở mục tiêu đào tạo.
+ Tính chính xác: MTĐT phải đủ mức độ cụ thể, các khái niệm dùng
miêu tả phải đủ rõ cho người học và người dạy.
+ Tính logic: MTĐT không được chứa đựng những mâu thuẫn nội tại.
+ Tính khả thi: MTĐT đặt ra là có thể làm được có hiệu quả trong điều
kiện và phương tiện sẵn có của nhà trường và nơi người làm việc sẽ đến làm

việc sau này.
- Định hướng đầu ra: Là đặc trưng cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của
đào tạo theo NLTH. Nó định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của
quá trình đào tạo, người học đạt được các “chuẩn đầu ra” có nghĩa là: từng
người học có thể làm được gì đó theo tiêu chuẩn đề ra hay làm được việc gì
đó tốt như mong đợi.
- Để đáp ứng thị trường cạnh tranh trong thị trường lao động vấn đề đặt
ra với các cơ sở đào tạo đội ngũ lao động công nhân kỹ thuật luôn gắn việc
làm với thị trường lao động đáp ứng được đào tạo theo NLTH từ chuẩn công
nghiệp thực hiện một cách chu đáo, triệt để sẽ đem lại kết quả cao hơn trong
công việc.
- Nội dung chương trình đào tạo được xác định trên cơ sở phân tích
nghề theo phương pháp DACUM (Development A CurriculuM) có tính tới sự
phát triển tương lai và được thể hiện qua sơ đồ phân tích nghề DACUM.
- Nội dung chương trình được xây dựng dựa vào các chuẩn kiến thức,
kỹ năng và thái độ của các hoạt động lao động nghề nghiệp, đồng thời đảm
bảo khả năng hành nghề của người học sau khi tốt nghiệp.
+ Chương trình phải có tính định hướng thị trường lao động đáp ứng
nhu cầu của mọi thành phần kinh tế.
+ Cơ cấu nội dung phù hợp đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo.
+ Đảm bảo tính khoa học
+ Đảm bảo tính ổn định
+ Đảm bảo tính liên thông dọc và liên thông ngang.
+ Hướng tới các khu vực và quốc tế.

12


- Cấu trúc của chương trình được thiết kế theo Mô đun:
+ Mô đun: Là một khái niệm rất rộng không có một định nghĩa thống

nhất. Nó tùy thuộc vào từng nghề, môi trường hành nghề và môi trường xã
hội.
+ Theo luật dạy nghề: “Mô đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các
thành phần kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết với các kỹ năng
thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp đỡ cho
người học có năng lực thực hiện trọn vẹn một công việc nghề”.
● Định hướng công việc cần định hướng trọn vẹn vấn đề nhằm giúp
người học thực hiện được một cách hoàn chỉnh, biết kết hợp thông qua việc
tích hợp giữa lý thuyết và thực hành cho một công việc cụ thể được một
nghề.
● Định hướng làm được: Nội dung chương trình phải là sự tích hợp
giữa lý thuyết và thực hành, tích hợp giữa các lĩnh vực khoa học và các môn
khoa học (dạy theo nhịp độ người học)
● Định hướng đánh giá liên tục: Phải có chỉ tiêu đánh giá liên tục nhằm
giúp người học đánh giá mức độ thuần thục nghề nghiệp, đem lại hiệu quả
giảm sức ép tâm lý, gia tăng động cơ học tập.
● Định hướng học tập theo nhóm nhỏ hoặc theo cá nhân.
● Định hướng lắp ghép chuyển đổi, đào tạo liên thông. Để phát triển độ
hoàn thiện nghề nghiệp.
1.2.3 Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn
Trong đào tạo nghề người ta quan tâm đến năng lực thực hiện hoạt
động chuyên môn. Năng lực này được coi là năng lực tích hợp của bốn loại
năng lực sau:
- Năng lực cá nhân
- Năng lực chuyên môn kĩ thuật
- Năng lực phương pháp luận
- Năng lực xã hội

13

Năng lực cá
nhân

Năng lực chuyên
môn kỹ thuật
Năng lực thực
hiện chuyên môn

Năng lực
phương pháp
luận

Năng lực xã
hội

Hình 1.1: Các thành phần của năng lực thực hiện chuyên môn
Trong đó:
- Năng lực cá nhân: là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội
phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá
nhân, xây dựng và phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn đạo đức và
động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
- Năng lực chuyên môn/kỹ thuật: là khả năng thực hiện, đánh giá các
nhiệm vụ chuyên môn một cách chính xác, độc lập có phương pháp.
Năng lực này thể hiện ở khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp,
trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ trong hệ thống và
trong quá trình.
- Năng lực phương pháp luận: là khả năng thực hiện hành động có kế
hoạch, xác định mục đích và phương hướng giải quyết các nhiệm vụ

chuyên môn, các vấn đề này sinh trong thực tiễn.Năng lực phương pháp
luận bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp
chuyên môn. Cốt lõi của năng lực phương pháp là những khả năng tiếp
cận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình
huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác trong sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác.

14


1.3 Quan điểm tích hợp trong dạy học kỹ thuật định hướng năng lực thực
hiện
1.3.1 Quan điểm tích hợp trong dạy học
Bước vào thế kỉ 21, khoa học kỹ thuật và công nghệ ngày càng phát
triển nhanh, khoảng thời gian chuyển tiếp từ phát minh khoa học đến ứng
dụng vào thực tế phục vụ cho kinh tế - xã hội ngày càng được rút ngắn.
Lượng thông tin khoa học bùng nổ, tri thức nhân loại tăng lên gấp bội. Thông
tin không những ngày càng nhiều mà còn dễ dàng tiếp cận thông qua các
phương tiện thông tin đại chúng, qua mạng internet ... Các khoa học xâm
nhập vào nhau, coi trọng tính vận dụng. Tuy nhiên nảy sinh mâu thuẫn giữa
quỹ thời gian đào tạo trong nhà trường với khối lượng ngày càng lớn của nội
dung kiến thức, kỹ năng, những thông tin khoa học công nghệ. Chính vì vậy
dẫn đến sự phát triển của nhiều môn khoa học coi trọng tính thực tiễn.
Thời đại cách mạng khoa học công nghệ phát triển nhanh, xu thế tích
hợp đang diễn ra với nhiều ngành, nhiều môn khoa học, nhiều lĩnh vực khác
nhau. Các sản phẩm ngày nay không chỉ đơn thuần là một sản phẩm thuần túy
của một ngành kĩ thuật như cơ khí, điện, ... mà nó là sự tích hợp của nhiều
ứng dụng trong các ngành kĩ thuật khác nhau. Có thể thấy rằng ngày nay sản
phẩm kĩ thuật ứng dụng phục vụ đời sống ngày càng rộng rãi, nhiều tính năng,

thân thiện với người dùng và môi trường, điều đó đồng nghĩa với việc cấu tạo
sẽ phức tạp hơn rất nhiều. Do vậy, nó yêu cầu người sửa chữa, bảo dưỡng khi
được đào tạo ra phải có kiến thức và kĩ năng của đa ngành nghề, bên cạnh
chuyên ngành chính của họ.
1.3.2 Khái niệm tích hợp
Tích hợp được coi là một mặt của quá trình phát triển, thống nhất các
phần tử khác nhau (có thể là các thành phần của một hệ thống trước đó) trong
một hệ thống nhất, có đặc tính thống nhất và tổ chức cao hơn.
Tích hợp trong dạy học là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu,
giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.

15


Tích hợp trong dạy học một nghề cụ thể là quá trình thống nhất các
thành phần lý thuyết và thực hành thành một chỉnh thể thống nhất nhằm đạt
được yêu cầu của mục tiêu đào tạo [6].
1.3.3 Phân loại tích hợp
Theo quan điểm tích hợp của D’HaiNaut [9, tr.47], tích hợp được chia
làm 4 loại:
- Quan điểm trong nội bộ môn học (tích hợp trong một môn học) ưu tiên
các nội dung môn học, quan điểm này duy trì một môn học riêng rẽ.
- Quan điểm đa môn trong đó có thể đề nghị những tình huống, những
“đề tài “có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau,
nghĩa là theo những môn học khác nhau. Theo quan điểm này những
môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời
điểm trong quá trình nghiên cứu, như vậy các môn học chưa thực sự
được tích hợp.
- Quan điểm liên môn trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp

cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây nhấn
mạnh đến sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau
để giải quyết một tình huống cho trước, quá trình học tập sẽ không bị
rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải
quyết.
- Quan điểm xuyên môn , chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh
có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống.
Những kỹ năng này gọi là kỹ năng xuyên môn, có thể lĩnh hội các kỹ
năng trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi.
Các chương trình tích hợp có thể thực hiện ở các mức độ khác nhau: phối
hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn. Ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội
dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt
trong một phần hay những chương trình riêng. Tích hợp ở mức độ cao hơn có
sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung đặc biệt là những thành phần giao nhau
của những môn học này. Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện khi nội
dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới

16


đạt mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung thời
gian.
1.3.4 Đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp [6]
Tính khoa học, ứng dụng thực tiễn: vận dụng đúng quan điểm duy vật
biện chứng đối với việc nhận thức các sự vật hiện tượng.
Tính đa chức năng, đa phương án: chỉ rõ phạm vi ứng dụng, cách khai
thác những chức năng của mỗi đối tượng kỹ thuật và hướng dẫn người học
lựa chọn công nghệ hợp lý trong mỗi điều kiện cụ thể.
Tính tiêu chuẩn hóa: giáo dục người học coi trọng và tuân thủ các tiêu
chuẩn kĩ thuật, qui trình, thao tác thực hành, dạy người học hiểu biết và biết

cách tra cứu các thông số tiêu chuẩn kỹ thuật và ứng dụng ngay vào thực tập
sản xuất theo đúng qui trình.
Tính kinh tế: Mối tương tác giữa lý thuyết và thực hành sẽ củng cố kiến
thức và hình thành kỹ năng vững chắc, tiết kiệm thời gian đào tạo. Chọn và sử
dụng hợp lý vật tư, năng lượng, công cụ lao động...
Tính cụ thể và trừu tượng: tính cụ thể biểu hiện ở nội dung phản ánh
những đối tượng cụ thể sẽ giúp học sinh có thể trực tiếp tri giác được ngay
trên đối tượng nghiên cứu thông qua các phương tiện trực quan hoặc thao tác
mẫu của giáo viên... Tính trừu tượng biểu hiện thông qua hệ thống các khái
niệm kỹ thuật, nguyên lý kĩ thuật... và để tiếp thu tri thức này đòi hỏi học sinh
phải hình dung, tưởng tượng (tư duy), song để có dữ liệu cho tư duy thì phải
có nhận thức cảm tính (trực quan). Vì thế, người ta thường mô phỏng những
nội dung trừu tượng bằng các hình vẽ, ký hiệu, sơ đồ, ...
Tính tổng hợp và tích hợp: nội dung hàm chứa những phần tử kiến thức
thuộc nhiều môn học khác nhau từ khoa học cơ bản đến kỹ thuật cơ sở và
chuyên môn ... nhưng lại liên quan và thống nhất đến nhau để phản ánh tích
cực và hiệu quả những đối tượng kỹ thuật cụ thể. Đặc điểm này chỉ rõ cơ sở
khoa học của những hiện tượng kỹ thuật, giải pháp kỹ thuật, ... đồng thời phân
tích được khả năng áp dụng chúng trong những trường hợp tương tự.

17


1.3.5 Nguyên tắc dạy học theo quan điểm tích hợp
1.3.5.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp là một chỉnh thể thống nhất trong
nội dung chương trình đào tạo nhằm từng bước thực hiện mục tiêu của đối
tượng cần đào tạo:
Hình thành kiến thức , kỹ năng và thái độ cơ bản nhất để trên cơ sở đó
học sinh sẽ thích nghi được với những vấn đề khác nhau trong thực tiễn sản
xuất.

Khai thác mối quan hệ hữu cơ giữa kiến thức cơ sở với kiến thức
chuyên ngành để lĩnh hội vững chắc được tri thức, hình thành kỹ năng chuyên
ngành cho học sinh.
Vận dụng các kiến thức, kỹ năng vào thực tế sản xuất, hình thành năng
lực tư duy kỹ thuật và khả năng vận dụng lý thuyết khoa học vào thực tiễn.
1.3.5.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp phải thỏa mãn các nguyên tắc sư
phạm của quá trình dạy học:
Kết hợp tính khoa học với tính vừa sức
Kết hợp tính lý luận với tính thực tiễn
Kết hợp củng cố và phát triển năng lực
Kết hợp dạy và học
1.3.5.3 Nội dung tích hợp phải đảm bảo tính hiệu quả đạt tới mục tiêu đào
tạo (tiết kiệm thời gian và nâng cao chất lượng đào tạo theo mục tiêu đã đề
ra)
1.3.5.4 Dạy học theo quan điểm tích hợp phải có cấu trúc mềm dẻo, linh
hoạt và tạo khả năng đa dạng hóa quá trình đào tạo nghề, tạo được sự liên
thông giữa các cấp trình độ đào tạo.
1.3.6 Bốn đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
1.3.6.1 Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp
HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung
cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các
hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận

18