Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học mô đun lắp ráp và cài đặt máy tính cho sinh viên tại trường cao đẳng nghề việt xô số 1

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo
trong Viện Sư Phạm Kỹ Thuật, Viện sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học
Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cô giáo hướng dẫn TS.
Vũ Thị Lan đã tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ trong quá trình tác giả nghiên cứu và
hoàn thiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, lãnh đạo các
phòng, khoa, các thầy cô giáo, các em học sinh, sinh viên trong Trung tâm tin học
ngoại ngữ, Trường Cao đẳng nghề Việt Xô số 1 đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả
trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu để hoàn thiện luận văn này.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã quan tâm,
động viên giúp đỡ tác giả về tinh thần và vật chất trong suốt quá trình học tập và
thực hiện đề tài.
Mặc dù đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ và bằng sự nỗ lực của bản thân,
song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn sẽ không tránh khỏi những
thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ
luận văn cùng Quý độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 20 tháng 04 năm 2016
Tác giả

Đào Thị Lân

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng ai công bố trong bất kỳ công trình
nghiên cứu nào khác.

Tác giả

Đào Thị Lân

ii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

STT

Viết đầy đủ

1

BLĐTB&XH

Bộ lao động thương binh và xã hội

2

CĐN

Cao đẳng nghề

3

CNTT

Công nghệ thông tin

4

ĐC

Đối chứng

5

DHKT

Dạy học kỹ thuật

6

DHTH

Dạy học tích hợp

7

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

8

GV

Giáo viên

9

HSSV

Học sinh - Sinh viên

10

LT

Lý thuyết

11

MĐ

Mô đun

12

NXB

Nhà xuất bản

13

PPDH

Phương pháp dạy học

14

QĐTH

Quan điểm tích hợp

15

SGK

Sách giáo khoa

16

SV

Sinh viên

17

SC&LR

Sửa chữa và lắp ráp

18

TCDN

Tổng cục dạy nghề

19

TH

Thực hành

20

TN

Thực nghiệm

iii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................. 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................... 3
4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ ....................................................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 5

1.1.1. Các nghiên cứu ở ngoài nước ........................................................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước ........................................................................... 7
1.2. Một số khái niệm .............................................................................................. 10
1.2.1. Dạy học ........................................................................................................... 10
1.2.2. Tích hợp .......................................................................................................... 11
1.2.3. Dạy học tích hợp ............................................................................................. 12
1.3. Dạy học tích hợp trong đào tạo nghề. ........................................................... 13
1.3.1. Bản chất của dạy học tích hợp ....................................................................... 13
1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp trong đào tạo nghề ...................................... 14
1.3.3. Các kiểu, loại dạy học tích hợp ...................................................................... 18
1.3.4. Yêu cầu của dạy học tích hợp trong dạy học kỹ thuật .................................. 19
1.3.5. Ưu nhược điểm của dạy học tích hợp ............................................................ 21
1.3.6. Các điều kiện cơ bản để tiến hành tổ chức dạy và học nghề theo quan điểm
dạy học tích hợp ........................................................................................................ 22
1.4. Những lợi ích và thách thức của dạy nghề theo quan điểm dạy học tích
hợp ............................................................................................................................. 24

iv


1.4.1. Lợi ích ............................................................................................................. 24
1.4.2. Thách thức ....................................................................................................... 25
1.5. Thực trạng của việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học
mô đun lắp ráp và cài đặt máy tính ở trường CĐN Việt Xô số 1 .................... 26
1.5.1. Thực trạng của việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong đào tạo
nghề ở trường CĐN Việt Xô số 1............................................................................. 26
1.5.2. Thực trạng của việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học mô
đun Lắp ráp và cài đặt máy tính ở trường CĐN Việt Xô số 1 ................................ 27
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................................... 32
Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI GIẢNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔ ĐUN LẮP RÁP VÀ CÀI ĐẶT MÁY
TÍNH ............................................................................................................................. 33
2.1. Phân tích mục tiêu và đặc điểm nội dung mô đun Lắp ráp và cài đặt máy
tính theo quan điểm dạy học tích hợp .................................................................. 33
2.1.1. Phân tích mục tiêu mô đun Lắp ráp và cài đặt máy tính theo quan điểm dạy
học tích hợp ............................................................................................................... 33
2.1.2. Phân tích đặc điểm nội dung của mô đun Lắp ráp và cài đặt máy tính theo
quan điểm dạy học tích hợp ...................................................................................... 37
2.2. Nguyên tắc, yêu cầu và quy trình thiết kế bài giảng theo quan điểm dạy
học tích hợp cho mô đun Lắp ráp và cài đặt máy tính ...................................... 39
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài giảng theo quan điểm dạy học tích hợp .................. 39
2.2.2. Yêu cầu thiết kế bài giảng theo quan điểm dạy học tích hợp ...................... 39
2.2.3. Quy trình thiết kế bài giảng theo quan điểm dạy học tích hợp .................... 40
2.3. Xây dựng một số bài giảng tích hợp cho mô đun Lắp ráp và cài đặt máy
tính ở trường CĐN Việt Xô số 1............................................................................ 45
2.3.1. Vận dụng quy trình xây dựng bài giảng tích hợp, xây dựng Bài 2.3. Quy
trình lắp ráp máy vi tính (20h) .................................................................................. 45
2.3.2. Giáo án Bài 3.Thiết lập CMOS ...................................................................... 55
KẾT LUẬN CHƯƠNG II .......................................................................................... 63

v


Chương 3: KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ........................................................ 64
3.1. Thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 64
3.1.1. Mục đích, qui mô, đối tượng thực nghiệm .................................................... 64
3.1.2. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................... 65
3.1.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................................................... 65
3.2. Phương pháp chuyên gia ................................................................................ 75
3.2.1. Mục đích, nội dung đánh giá .......................................................................... 75

3.2.2. Tiến trình thực hiện ........................................................................................ 75
3.2.3. Đánh giá kết quả ............................................................................................. 75
KẾT LUẬN CHƯƠNG III......................................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................... 81
1. KẾT LUẬN .......................................................................................................... 81
2. KIẾN NGHỊ ......................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 83
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 86

vi


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học................................................. 28
Bảng 2.2. Mức độ sử dụng các phương tiện dạy học .................................................. 29
Bảng 2.3. Mức độ trang thiết bị, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học mô đun Lắp ráp
và cài đặt máy tính ........................................................................................................ 30
Bảng 2.4. Nội dung tổng quát và phân phối thời gian mô đun Lắp ráp và cài đặt máy
tính của TCDN .............................................................................................................. 34
Bảng 2.5. Nội dung chi tiết và phân phối thời gian MĐ Lắp ráp và cài đặt máy tính
của TCDN ...................................................................................................................... 34
Bảng 3.1. Bảng kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ....................................... 69
Bảng 3.2. Số phần trăm sinh viên đạt điểm xi ............................................................. 70
Bảng 3.3. Số phần trăm sinh viên đạt điểm xi trở lên ................................................. 71
Bảng 3.4. Cơ sở tính toán phương sai lớp đối chứng .................................................. 71
Bảng 3.5. Cơ sở tính toán phương sai lớp thực nghiệm .............................................. 72

vii

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Thực trạng mức độ sử dụng các phương pháp dạy học .............................. 28
Hình 1.2. Thực trạng mức độ sử dụng các phương tiện dạy học ................................ 29
Hình 1.3. Thực trạng mức độ trang thiết bị, cơ sở vật chất ......................................... 30
Hình 2.1. Quy trình thiết kế bài giảng tích hợp ........................................................... 41
Hình 3.1. Phân bố điểm kiểm tra trước khi thực nghiệm ............................................ 69
Hình 3.2. Phân bố điểm kiểm tra sau khi thử nghiệm ................................................. 70
Hình 3.3. Kết quả điểm trung bình sau thực nghiệm ................................................... 71
Hình 3.4. Số phần trăm sinh viên đạt điểm x i .............................................................. 73
Hình 3.5. Số phần trăm sinh viên đạt điểm x i trở lên .................................................. 74

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng
với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên
như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng
bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học.
Điều 4. Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp quốc hội khoá XIII, số
74/2014/QH13 ngày 27 tháng 11 năm 2014 có ghi:
“ Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực trực
tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với
trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng
sáng tạo, thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo
đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi
hoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình
độ cao hơn” [23] .
Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành

với giảng dạy lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề
nghiệp theo yêu cầu của từng công việc.
Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay, tiếp cận truyền thống tỏ ra không mấy
thích hợp với nhu cầu của thế giới lao động cũng như của người lao động hiện nay.
Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập với thực tế sản xuất, có năng lực đáp
ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo… đa phần các
hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo năng lực
thực hiện. Bàn về đổi mới giáo dục - đào tạo trong giai đoạn hiện nay, nghị quyết 29
của Đảng đã xác định rõ, giáo dục Việt Nam cần chuyển đổi từ tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực và phẩm chất người học.
Dạy học tích hợp (DHTH) có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa
dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó
(kỹ năng hành nghề) nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học/ mô-đun.

1


Căn cứ vào thực tế đào tạo nghề hiện nay, phần lớn chương trình đào tạo
nghề được thiết kế thành các mô đun được phối kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
Việc triển khai đào tạo theo chương trình khung mới tại trường Cao đẳng nghề Việt
Xô số 1 gặp khó khăn khi thực hiện giảng dạy các môn học/mô đun. Giáo viên vẫn
lúng túng khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp giữa lý thuyết và thực hành
nên chất lượng bài giảng chưa cao. Nguyên nhân có thể kể đến là thiếu các tài liệu
hướng dẫn cụ thể, chi tiết cho việc tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp, thời
gian tập huấn về dạy học theo quan điểm tích hợp ngắn nên hiệu quả chưa cao.
Trong lĩnh vực đào tạo nghề có rất nhiều ngành nghề khác nhau, công nghệ
thông tin (CNTT) là một ngành khoa học không thể thiếu được với con người trong
thời đại bùng nổ thông tin hiện nay. Công nghệ thông tin, cụ thể là máy tính đã và
đang thay đổi từng ngày và len lỏi trong mọi ngõ ngách của cuộc sống hàng ngày,
trong mọi ngành, nghề khác nhau. “Lắp ráp và cài đặt máy tính” là mô đun không

thể thiếu cho nhóm ngành công nghệ thông tin trong đó có nghề kỹ thuật sửa chữa
và lắp ráp máy tính. Nó trang bị cho người học những kiến thức lí thuyết cơ bản về
lắp ráp và cài đặt máy tính cũng như kỹ năng thực hành nghề và làm tiền đề cho họ
tiếp cận với CNTT. Hiện nay, do tốc độ phát triển nhanh chóng của CNTT nên học
phần “Lắp ráp và cài đặt máy tính” trở thành mô đun khó giảng dạy nhất vì đòi hỏi
giáo viên phải không ngừng nâng cao trình độ cá nhân của mình mới đủ kiến thức
cập nhật. Do vậy việc ứng dụng dạy học tích hợp vào xây dựng bài giảng “Lắp ráp
và cài đặt máy tính” giúp cho người học dễ dàng lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thực
hành.
Nhận thức được vấn đề trên, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn và tiến hành
nghiên cứu đề tài: Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học mô đun
Lắp ráp và cài đặt máy tính cho sinh viên tại trường Cao Đẳng nghề Việt Xô số 1
để thực hiện luận văn Thạc sĩ kỹ thuật chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy
học với hy vọng tạo hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của sinh viên trong
quá trình học tập góp phần nâng cao chất lượng dạy và học mô đun Lắp ráp và cài
đặt máy tính.

2


2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài giảng mô đun “Lắp ráp và cài đặt máy tính” theo
quan điểm tích hợp cho sinh viên cao đẳng nghề Lắp ráp và sửa chữa máy tính tại
trường Cao đẳng nghề Việt Xô số 1 nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình đào tạo nghề Lắp ráp và sửa chữa máy tính
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học mô đun Lắp ráp và cài đặt máy tính.
4. Phạm vi nghiên cứu

Hoạt động dạy và học mô đun “Lắp ráp và cài đặt máy tính” trong chương
trình khung hệ Cao đẳng nghề tại trường Cao đẳng nghề Việt Xô số 1.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích hợp
trong đào tạo nghề.
- Xây dựng một số bài giảng trong mô đun “Lắp ráp và cài đặt máy tính”
theo quan điểm tích hợp cho sinh viên tại trường Cao đẳng nghề Việt Xô số 1.
- Thực nghiệm sư phạm – Đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng bài dạy theo quan điểm tích hợp lý thuyết thực
hành và tích hợp kỹ năng trong dạy học mô đun “Lắp ráp và cài đặt máy tính” giúp
cho sinh viên được rèn luyện kỹ năng thực hành nhiều hơn sẽ góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học bộ môn cho sinh viên tại Trường Cao đẳng nghề Việt Xô số
1.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích tổng hợp và so sánh nhằm xây dựng
khung lý luận về dạy học theo quan điểm tích hợp.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3


- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi
- Phương pháp quan sát trực tiếp
- Phương pháp phỏng vấn, trao đổi trực tiếp.
7.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học
- Phương pháp chuyên gia

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn được thể hiện trong ba chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích hợp
trong đào tạo nghề.
- Chương 2: Thiết kế một số bài giảng theo quan điểm dạy học tích hợp trong
dạy học mô đun Lắp ráp và cài đặt máy tính.
- Chương 3: Khảo nghiệm và đánh giá.

4


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở ngoài nước
Ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là xu thế chung ở các nước trong
khu vực và trên thế giới. Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào lưu sư phạm
hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết các vấn đề, hợp
đồng… Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương
trình môn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ liên môn, kết
hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960 đã có nhiều hội nghị
bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức
quốc tế đã thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình tích hợp (các
môn khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế
chương trình các môn khoa học trên thế giới.
Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự
bảo trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc giảng
dạy các khoa học” để đưa ra các lí do phải dạy học tích hợp các khoa học, dạy học
tích hợp là gì, cách thức dạy học tích hợp và những triển vọng của dạy học tích hợp,

trong đó có nêu ra rằng: Tích hợp không chỉ diễn ra ở nội dung mà còn tích hợp cả
ở phương pháp lẫn các kỹ năng, kỹ xảo cần hình thành ở người học. Tích hợp
không chỉ ở một ngành học nào mà là liên ngành. Tích hợp không chỉ ở một bậc học
nào mà ở tất cả các bậc học.
Ngoài ra, tích hợp là một trong những xu hướng mới của lí luận dạy học và
đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Nó cũng là xu hướng dạy
học chung của nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến như Pháp, Trung Quốc,
Phillipin… Tại Phillipin, có cuốn giáo trình được biên soạn có tên Fusion (sự hoà
kết, sự hợp nhất) trong đó phối kết nhiều kiến thức, kỹ năng để phát huy sức mạnh
tổng hợp đồng bộ của các phân môn trong tình huống nhận thức cũng như trong tình
huống thực tiễn. Các phân môn đều hướng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn

5


luyện những kỹ năng quan trọng trong thu nạp thông tin và phát mại thông tin.
Trong chương trình cải cách giáo dục của một số nước, quan điểm tích hợp được
ghi rõ trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc.
Điều đó cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chương
trình dạy học của nhiều nước như Pháp, Mỹ, Anh… Vào đầu những năm 90 của thế
kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chương trình (Curriculum A Comprehensive) của Hoa
Kì đã dành hẳn một mục bàn về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục trong chương
trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chương trình thích ứng yêu cầu
của xã hội, làm cho chương trình trở nên có ý nghĩa [17].
Tại một số nước Phương Tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu
nghiêm túc về quan điểm dạy học tích hợp. Nhà sư phạm Xavier Roegiers người
Pháp đã tổng hợp thành tài liệu “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển các năng lực ở nhà trường” [25]. Trong cuốn sách này tác giả đã phân tích
những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình
học tập, lý thuyết về quá trình dạy học (các trào lưu sư phạm), các phương pháp xây

dựng chương trình dạy học theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của
khoa sư phạm tích hợp, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương
trình giáo dục, tới thiết kế mô hình giáo trình và việc đánh giá kết quả của SV …
Dạy học tích hợp được UNESCO định nghĩa: Là một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau
(Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972).
Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa
học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Theo Hội nghị tại Maryland (4 - 1973) thì khái niệm dạy học tích hợp còn
bao gồm cả việc dạy học tích hợp với công nghệ học bởi có thể thấy Khoa học và
Công nghệ là hai lĩnh vực hoạt động có đặc trưng và liên quan đến nhau. Nếu như
Khoa học đặc trưng bởi quá trình tìm tòi, phát hiện tri thức mới, đi từ đơn nhất đến
cái chung thì Công nghệ lại đặc trưng bởi quá trình nhận định, lựa chọn giải pháp,

6


đi từ nguyên tắc chung để giải quyết từng vấn đề cụ thể. Như vậy, một trong những
bài học của dạy học tích hợp là chỉ ra được sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết và
hành động.
Cũng theo xu hướng trên thì Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường
phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học sinh các năng lực
hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp. Theo Xavier
Roegiers thì sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn
bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có thể
dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học
tập sau này hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống. Như vậy, sư phạm tích hợp làm
cho quá trình học tập có ý nghĩa. [25, tr 24]
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam tư tưởng sư phạm tích hợp cũng đã được nghiên cứu và vận
dụng để xây dựng chương trình, sách giáo khoa (giáo trình) và vận dụng vào thực tế
đổi mới PPDH nhiều môn. Chẳng hạn, Chu Thị Phương (1985), đã nghiên cứu vận
dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Tiếng Việt ở tiểu học [16]. Tác giả đã phân
tích tính chất tích hợp thể hiện trong SGK và nêu giải pháp cho giáo viên vận dụng
các PPDH thích hợp để khai thác ý tưởng SGK. Có nhiều tác giả tiêu biểu quan tâm
đến vấn đề này như: Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Minh Phương, Cao Thị Thặng,
Nguyễn Văn Đường, Nguyễn Trọng Hoàn, Trương Dĩnh… các tác giả đã phân tích
khái niệm, bản chất của dạy học theo quan điểm tích hợp, các xu thế và giải pháp
vận dụng quan điểm tích hợp trong xây dựng chương trình các môn học và vận
dụng quan điểm này vào dạy học các môn học cụ thể. Các đề tài luận án Tiến sĩ và
luận văn Thạc sĩ về vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học kỹ thuật, công nghệ
cũng đã được nghiên cứu triển khai như: “Cải tiến phương pháp nghề tiện trong các
trường chuyên nghiệp và dạy nghề tại thành phố Hồ Chí Minh” luận án Tiến sĩ
(2005) của Nguyễn Trần Nghĩa, “Dạy học công nghệ tiện CNC theo quan điểm tích
hợp”- luận văn cao học (2002) của Nguyễn Công Cát, “Vận dụng quan điểm tích
hợp vào dạy học nghề điện trong các trường dạy nghề của tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu”-

7


luận văn cao học (2003) của Nguyễn Xuân Cường, “Nghiên cứu hoàn thiện nội
dung chương trình môn KTCN trong chương trình đào tạo chuyên ngành Vật Lý KTCN ở trường Cao đẳng sư phạm theo quan điểm tích hợp”- luận văn cao học
(2004) của Trần Thị Mai Hương. Các luận án, luận văn này đã đề xuất vận dụng
quan điểm tích hợp để xây dựng chương trình đào tạo các nghề cụ thề nhằm giảm
bớt những nội dung trùng lặp trong chương trình đào tạo để có thêm thời gian cho
giảng dạy các kiến thức mới của môn học, tăng thời gian cho thực hành nghề, giảm
sự giảng dạy lặp lại kiến thức sinh viên đã học để tránh gây nên sự nhàm chán của
người học.
Việc nghiên cứu, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở các trường

nghề đã có các tác giả như Nguyễn Trần Nghĩa nghiên cứu ứng dụng vào dạy học
nghề tiện. Trong luận án tiến sĩ với đề tài “Cải tiến PPDH nghề tiện trong các
trường chuyên nghiệp và dạy nghề tại thành phố Hồ Chí Minh” [14], tác giả đã
nghiên cứu, vận dụng nhiều phương pháp trong đó ông khai thác vận dụng quan
điểm tích hợp theo xu hướng tích hợp nội dung chương trình môn học nghề tiện
nhằm tạo ra khoảng thời gian cần thiết để cập nhật kiến thức công nghệ mới (công
nghệ tiện CNC) nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học nghề tiện,
tránh được sự lặp lại kiến thức, đáp ứng được nguồn nhân lực trong cơ chế thị
trường. Nguyễn Công Cát trong luận văn thạc sĩ của mình với đề tài “dạy học công
nghệ tiện CNC theo quan điểm tích hợp” tác giả cũng đi theo xu hướng tích hợp nội
dung nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa quỹ thời gian cố định với khối lượng kiến
thức ngày càng tăng nhanh góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề tiện. Ngô
Thị Thuỷ (2009) với đề tài luận văn thạc sĩ “Đổi mới PPDH môn công nghệ 12 theo
quan điểm tích hợp” [20] đã đề xuất đổi mới PPDH phần kỹ thuật điện tử 12 môn
công nghệ theo phương pháp tích hợp giữa lý thuyết và thực hành. Tác giả đã phân
tích nội dung chương trình hiện hành và xây dựng chương trình theo quan điểm tích
hợp giữa lý thuyết và thực hành, đưa ra quy trình thiết kế các bài dạy tích hợp của
môn công nghệ 12 và thiết kế một số bài dạy theo quan điểm tích hợp. Tác giả
Trịnh Xuân Bình với đề tài luận văn thạc sĩ “Xây dựng nội dung các bài dạy thực

8


hành PLCS7 - 300 theo định hướng tích hợp cho sinh viên chuyên ngành điện
Trường Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp” [1], tác giả đã vận dụng quan điểm tích
hợp liên môn để xây dựng nội dung các bài giảng thực hành PLC S7- 300 nhằm giải
quyết sự chồng chéo, lặp lại kiến thức của môn học trang bị điện và môn học PLC.
Tác giả đã phân tích chương trình môn học PLC và Trang bị điện, xây dựng được
quy trình xây dựng nội dung các bài dạy thực hành PLC S7-300 theo định hướng
tích hợp và đã xây dựng được nội dung một số bài dạy thực hành PLC S7-300. Tác

giả Trần Thị Thơm (2010) với đề tài luận văn thạc sĩ “Dạy học mô đun Vi điều
khiển ở trường Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp theo quan điểm tích hợp” [19],
tác giả đã phân tích nội dung chương trình hiện hành của mô đun vi điều khiển và
đưa ra lí do mô đun vi điều khiển nên xây dựng và giảng dạy dưới dạng tích hợp
giữa lý thuyết với thực hành để hiểu được lý thuyết hơn thông qua thực hành và qua
thực hành để rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp và hiểu hơn các vấn đề trừu tượng của
lý thuyết đồng thời đảm bảo tính thống nhất giữa lý thuyết với thực hành, học được
và làm được nội dung mới học trong khoảng thời gian học...
Có thể nói nhiều công trình nghiên cứu phương pháp dạy học môn công nghệ
ở trường phổ thông và đã có những công trình nghiên cứu về đổi mới PPDH ở các
trường, các cơ sở đào tạo nghề nhằm nâng cao hiệu quả học tập, rèn luyện cho
HSSV phương pháp học tập bộ môn, tạo cho HSSV phương pháp học tập tích cực,
tự lực góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Các tác giả đã đề xuất vận dụng các
phương pháp dạy học khác nhau vào các nội dung khác nhau của chương trình môn
học. Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp trong
dạy học mô đun Lắp ráp và cài đặt máy tính ở trường Cao đẳng nghề. Vì vậy, đề tài
nghiên cứu này là cần thiết góp phần tăng năng lực nhận thức và rèn luyện kỹ năng
cho SV, do đó nâng cao chất lượng dạy học cho bộ môn, góp phần tham gia vào
chiến lược đổi mới phương pháp dạy học của Trường CĐN Việt Xô số1.

9


1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Dạy học
Quan niệm hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học kết hợp
chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau nên khái niệm dạy sẽ kéo theo khái niệm học.
Cũng có quan niệm có hoạt động học mới cần đến việc dạy nên nhu cầu và cách học
sẽ chi phối, quyết định quá trình dạy.
Theo Vũ văn Tảo, có 3 cách tiếp cận cơ bản của khái niệm học (mà không bó

hẹp học ở trường, lớp) [6] :
1/ Cách tiếp cận thứ nhất coi học là quá trình biến đổi hành vi từ kinh
nghiệm hay từ sự tiếp xúc với môi trường (không chỉ môi trường nhà trường) của
chủ thể.
2/ Cách tiếp cận thứ 2 coi học là quá trình tích hợp, đồng hóa, điều ứng, nhập
nội những dữ liệu mới làm biến đổi nhận thức nội tại hiện có của chủ thể.
3/ Cách tiếp cận thứ 3 coi học là tự tạo khả năng xác định vấn đề cần giải
quyết, thu nhận xử lí thông tin và ứng dụng chúng.
Tương ứng với trên có hai cách cách tiếp cận của việc dạy:
1/ Cách tiếp cận thứ nhất coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy học
một cách nhiều chiều từ thầy đến trò và có thể coi đây là cách tiếp cận cổ điển,
truyền thống;
2/ Cách tiếp cận thứ 2 đó là cách tiếp cận hợp tác hai chiều (sư phạm tương
tác hay sư phạm hợp tác) và dạy ở đây là quá trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện
cho người học chủ động tìm kiếm và xử lí thông tin, người dạy đóng vai trò là trọng
tài cố vấn.
Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực,
chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm của giáo
viên”.
Khái niệm điều khiển sư phạm gắn liền với khái niệm dạy đã đưa ra như sau:
“Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh nội dung học, trong
và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực, phẩm chất)”.

10


Như vậy: học có 2 chức năng kép là thu nhận thông tin và tự điều khiển quá
trình nhận thức của người học, còn dạy cũng có 2 chức năng kép đó là truyền đạt
thông tin và điều khiển quá trình nhận thức cho người học.
Sự tương tác của các chức năng này sẽ làm xuất hiện khái niệm dạy học: Dạy

học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định
lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người
học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách. Sự thống nhất của
quá trình dạy học là quy luật của quá trình dạy học (Iu K.Babanxki)[6].
1.2.2. Tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, được dùng trong nhiều lĩnh vực không chỉ
dùng trong lĩnh vực lí luận dạy học các bộ môn.
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo từ điển Bách Khoa Khoa học Giáo dục Cộng Hoà Liên Bang Đức,
nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh thông dụng “integration” có nghĩa là sự kết hợp của
nhiều thành tố để tạo ra một thể thống nhất, trọn vẹn và hoàn chỉnh [13,tr5].
Theo từ điển tiếng Việt tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhận, sự kết hợp”
[24].
Như vậy có thể hiểu: Tích hợp là sự kết hợp, lồng ghép nhiều yếu tố, thành
phần tạo nên một chỉnh thể thống nhất và trọn vẹn.
Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng

11


nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau

trong cùng một kế hoạch giảng dạy”. Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được hiểu trong
một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế hoạch giảng
dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học [8, tr 383].
Trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật, integration có nghĩa là tiến hành tổ
chức giáo dục hoà nhập các trẻ em khuyết tật với những trẻ em phát triển bình
thường [14, tr 10].
Trong kỹ thuật điện tử và tin học: “Tích hợp là quá trình bó các phần tử
thành một chíp đơn” [17, tr 680].
Theo Nguyễn Như Ý: “Tích hợp là phương pháp sư phạm tìm cách thực hiện
những mục đích học tập đặt ra cho các môn học khác nhau trong các bài học của
một môn nhất định. [20, tr 156].
Theo Dương Tiến Sỹ [18, tr 27]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ,
có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập
trong các môn học đó”.
Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể được coi là “sự liên kết các đối
tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống
nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học”.
Ví dụ, trong dạy nghề, mục tiêu của hệ thống dạy nghề là năng lực mà người
học đạt được sau quá trình học tập. Bởi thế mọi loại, mọi nội dung tích hợp trong
dạy nghề đều nhằm đạt được sự trọn vẹn của năng lực nơi người học nghề. Sự trọn
vẹn ấy được quyết định bởi sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức - kỹ năng - thái độ nơi
người học.
1.2.3. Dạy học tích hợp
- Theo Xavier Roegiers [25]: “Dạy học tích hợp là một quan niệm về quá trình
học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những
điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm

12

hòa nhập HS vào cuộc sống lao động”. Như vậy, theo quan điểm của Xavier
Roegier, năng lực là cơ sở của khoa dạy học tích hợp, gắn học với hành.
Theo Nguyễn Văn Khải [9] “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên
kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây
dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực,
phát triển tư duy sáng tạo”.
Các định nghĩa trên nêu rõ các thành phần tham gia tích hợp là loại tri thức
hoặc các thành tố của quá trình dạy học.
Như thế có thể hiểu dạy học tích hợp là “quá trình dạy học mà ở đó các
thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể để
hình thành năng lực của người học”.
1.3. Dạy học tích hợp trong đào tạo nghề.
1.3.1. Bản chất của dạy học tích hợp
Đối với giáo viên dạy nghề, những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giảng
dạy, hướng dẫn cho sinh viên, thì câu hỏi quan trọng đầu tiên cần làm rõ là “dạy học
tích hợp là gì?” Dạy học tích hợp có phải (như nhiều người đang hiểu) là sự kết hợp
giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành không?
Cách hiểu dạy học tích hợp trong đào tạo nghề là “sự kết hợp giữa dạy lý
thuyết và dạy thực hành” đang mang lại nhiều lúng túng cho các trường và cơ sở
đào tạo nghề. Vì địa điểm và trang bị dạy học của dạy lý thuyết và dạy thực hành rất
khác nhau (phòng học chuyên môn hóa cho dạy lý thuyết và xưởng thực hành cho
dạy thực hành); đơn vị thời gian tính cho dạy lý thuyết và thực hành cũng khác nhau
(tính theo 45’/tiết cho dạy lý thuyết và tính theo giờ cho dạy thực hành); chương
trình định thời gian cho dạy lý thuyết riêng, thời gian cho dạy thực hành riêng…
vậy bố trí nơi dạy học, phân bố thời gian bài học, tính toán thời gian và chế độ dạy
học thế nào cho bài “kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành”? Ngay việc phân
bố thời gian để dạy lý thuyết và thời gian để dạy thực hành trong một bài dạy tích
hợp thế nào cũng là một vấn đề dễ gây lúng túng cho giáo viên khi thiết kế bài
giảng.

13


Hiện nay, dạy nghề ở Việt Nam đang phát triển chương trình và tổ chức hệ
thống đào tạo nghề dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện (competency - based
training approach), trong đó, năng lực thực hiện được coi như sự tích hợp của ba
thành phần kiến thức - kỹ năng - thái độ nghề nghiệp.
Bởi vậy, từ góc độ tích hợp dọc, trong tình huống cụ thể của lĩnh vực đào tạo
nghề hiện nay, có thể coi dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội
dung, hoạt động dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng
một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực hiện
hoạt động nghề nghiệp cho người học.
Nhấn mạnh đến các thành phần tích hợp là kiến thức - kỹ năng - thái độ
không chỉ phù hợp với mục đích sư phạm của dạy học tích hợp, tiếp cận năng lực
thực hiện trong dạy nghề mà còn tránh được những khó khăn lúng túng không cần
thiết cho các cơ sở đào tạo nghề khi triển khai ứng dụng dạy học tích hợp.
Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là vừa dạy nội dung lý thuyết và
thực hành trong cùng một bài dạy. Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ, mà
đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực. Ở những nội
dung dạy học thực hành, dạy học tích hợp bao hàm tích hợp các kỹ năng trong cùng
nội dung học tập. Ví dụ tích hợp kỹ năng lái xe số với xe ga.
Bản chất của tổ chức dạy tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết
và thực hành trong cùng một không gian, thời gian. Điều này có nghĩa khi dạy một
kỹ năng nào đó, phần kiến thức chuyên môn liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đó
và được thực hành kỹ năng ngay. Cả hai hoạt động này được thực hiện tại cùng một
địa điểm. Như vậy, về cơ sở vật chất, phòng dạy tích hợp sẽ có những đặc điểm
khác so với phòng chuyên dạy lý thuyết hoặc chuyên dạy thực hành theo cách dạy
truyền thống.
1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp trong đào tạo nghề

Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau:
1.3.2.1. Lấy người học làm trung tâm:

14


Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu
cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng
định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân
hóa người học. Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của
hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong
bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn,
cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần
khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc
theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết vấn đề đầy tính sáng tạo, kích thích
các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ
là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ
động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của người học. Còn người dạy chỉ là người tổ chức
và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và
phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Người dạy phải
dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu
nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế - xã hội chứ không phải dạy cái
mà người dạy có. Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ
sở tin cậy và hợp tác với nhau. Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có
thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời
dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra những

sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học.
Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu
hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
1.3.2.2. Định hướng đầu ra

15


Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng lực
thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người
học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra.
Như vậy, người học để làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình,
còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việc
đánh giá kết quả học tập. Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào
khả năng của mỗi người. Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm
bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo
tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin
cho khách hàng.
Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào
công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo
chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác
định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp
các hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật
sự. Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp
vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến
được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp
khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập.
1.3.2.3. Dạy và học các năng lực thực hiện
Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các
năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công

việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích
nghề khi xây dựng chương trình. Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề
đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong
thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng
chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng
của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề
thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa

16


với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp
cận theo kỹ năng”.
Dạy học tích hợp trong đào tạo nghề thường được hiểu là một hình thức dạy
học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành
một năng lực nào đó hay kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô
đun. Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình.
Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ
cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học.
Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về
những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó. Hơn
nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức
sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành
trong quá trình dạy học. Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ
xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là
khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với
thực tiễn. Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn
ngay với vấn đề lý thuyết vừa học. Để hình thành cho người học một kỹ năng thì
cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến
thức, khả năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động

được nằm ngoài cá nhân). Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức,
điều chỉnh và động viên hoạt động của người học. Sự định hướng của người dạy
góp phần tạo ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển
của người học mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng. Người dạy vừa có
sự trợ giúp vừa có sự định hướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần
thực hành; đồng thời kích thích, động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ
hứng thú để tạo ra kết quả mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản
phẩm của bản thân.
Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ

17