Vận dụng quan điểm tương tác vào dạy học phần kỹ thuật điện bộ môn công

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
------------------

TRẦN THỊ THÚY NGA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TƢƠNG TÁC VÀO DẠY HỌC
PHẦN KỸ THUẬT ĐIỆN BỘ MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12
TRƢỜNG THPT NGỌC HỒI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM KĨ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƢ PHẠM KĨ THUẬT ĐIỆN

Hà Nội - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

------------------

TRẦN THỊ THÚY NGA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TƢƠNG TÁC VÀO DẠY HỌC
PHẦN KỸ THUẬT ĐIỆN BỘ MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 12
TRƢỜNG THPT NGỌC HỒI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM KĨ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƢ PHẠM KĨ THUẬT ĐIỆN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Vũ Thị Lan

Hà Nội - 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và nếu có gì sai phạm tôi xin hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Tác giả
Trần Thị Thúy Nga

i


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành:
Cô giáo hƣớng dẫn : TS Vũ Thị Lan, Đại học Bách khoa Hà Nội đã tận tình
hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả để hoàn thành luận văn này.
Các thầy cô trong viện Sƣ phạm kỹ thuật, viện đào tạo Sau đại học, Ban Giám
hiệu trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội, đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong
việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Ban giám hiệu cùng toàn thể các thầy cô giáo và học sinh trƣờng THPT Ngọc
Hồi đã tạo điều kiện thuận lợi và hỗ trợ cho tác giả thực hiện luận văn này.
Bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã quan tâm động viên giúp đỡ trong suốt quá
trình nghiên cứu, thực hiện luận văn.
Tác giả

Trần Thi Thúy Nga

ii


DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

Viết tắt

Đọc là

CSLL:

Cơ sở lí luận

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KTDH:

Kĩ thuật dạy học

KTĐ

Kĩ thuật điện

LLDH:

Lí luận dạy học

MTDH

Môi trƣờng dạy học

PP:

Phƣơng pháp

PPCT:

Phân phối chƣơng trình

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

PTDH:

Phƣơng tiện dạy học

QĐTT:

Quan điểm tƣơng tác

QĐSPTT: Quan điểm sƣ phạm tƣơng tác
SGK:

Sách giáo khoa

SPTT:

Sƣ phạm tƣơng tác

SPKT:

Sƣ phạm kĩ thuật

TCTT:

Tiếp cận tƣơng tác

TN:

Thực nghiệm

THKT:

Thực hành kỹ thuật

Tr:

Trang

iii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM TƢƠNG TÁC..................................................................................................... 4
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................................................ 4
1.1.1. Dạy học theo quan điểm tƣơng tác trên thế giới................................................. 4
1.1.2. Dạy học theo quan điểm tƣơng tác ở Việt Nam.................................................. 6
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM............................................................................................. 10
1.2.1. Tƣơng tác............................................................................................................. 10
1.2.2. Dạy học tƣơng tác................................................................................................ 11
1.2.3. Môi trƣờng dạy học tƣơng tác............................................................................. 12
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TƢƠNG TÁC 13
1.3.1. Một số đặc điểm của dạy học tƣơng tác.............................................................. 13
1.3.2. Quy trình dạy học............................................................................................ 20
1.4. KHẢ NĂNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TƢƠNG TÁC VÀO DẠY HỌC KĨ
THUẬT..........................................................................................................................................26
1.4.1.Đặc điểm của dạy học kĩ thuật phù hợp với quan điểm tƣơng tác ..................... 26
1.4.2. Những lợi ích và thách thức khi vận dụng dạy học theo quan điểm tƣơng tác 27
1.5. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRƢỜNG THPT NGỌC
HỒI.................................................................................................................................................28
1.5.1. Về giáo viên dạy môn công nghệ...................................................................... 29
1.5.2. Về học sinh......................................................................................................... 30
1.5.3. Về cơ sở vật chất.................................................................................................31
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................................ 31
Chƣơng 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG PHẦN KĨ THUẬT ĐIỆN LỚP 12 THEO

QUAN ĐIỂM TƢƠNG TÁC........................................................................................ 33
2.1. PHÂN TÍCH MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG PHẦN KĨ THẬT ĐIỆN LỚP 12
THEO QUAN ĐIỂM TƢƠNG TÁC.............................................................................. 33

iv


2.1.1. Mục tiêu phần kĩ thuật điện lớp 12 phù hợp với dạy học theo quan điểm
tƣơng tác...........................................................................................................................33
2.1.2. Nội dung phần kĩ thuật điện lớp 12 phù hợp với dạy học theo quan điểm
tƣơng tác...........................................................................................................................36
2.2. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC TƢƠNG TÁC......................................................................................................... 37
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài giảng vận dụng quan điểm dạy học tƣơng tác. ............ 37
2.2.2. Yêu cầu khi thiết kế bài giảng vận dụng quan điểm tƣơng tác........................... 40
2.2.3. Quy trình thiết kế bài giảng vận dụng quan điểm tƣơng tác............................... 41
2.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN KĨ THUẬT ĐIỆN LỚP 12 THEO QUAN ĐIỂM
TƢƠNG TÁC.................................................................................................................. 47
2.3.1. Các hình thức học tập......................................................................................... 47
2.3.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch bài học môn công nghệ theo quan điểm tƣơng
tác.....................................................................................................................................
550
2.4. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH............................................ 53
2.4.1. Ý kiến tự đánh giá của học sinh......................................................................... 53
2.4.2. Nhận xét của giáo viên....................................................................................... 54
2.4.3. Tổ chức đánh giá kết quả học tập trên lớp......................................................... 54
2.5. VÍ DỤ MINH HỌA.................................................................................................. 54
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.............................................................................................. 65
Chƣơng 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ.......................................................... 66
3.1. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................................ 66

3.1.1. Mục đích, qui mô, đối tƣợng thực nghiệm.........................................................66
3.1.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................ 67
3.1.3. Phƣơng pháp và kĩ thuật tiến hành thực nghiệm................................................67
3.2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................................ 67
3.2.1. Kết quả định tính................................................................................................ 68
3.2.2. Kết quả định lƣợng............................................................................................. 68
3.3. ĐÁNH GIÁ QUA PHƢƠNG PHÁP CHUYÊN GIA............................................ 74

v


3.3.1. Mục đích, qui mô và nội dung đánh giá............................................................ 74
3.3.2. Tiến trình thực hiện........................................................................................... 74
3.3.3. Kết quả đánh giá................................................................................................ 74
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3............................................................................................. 76
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ.............................................................. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................ 80
PHỤ LỤC....................................................................................................................... 84

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học................30
Bảng 1.2: Kết quả điều tra mức độ sử dụng các phƣơng tiện dạy học............... 30
Bảng 2.1: PPCT phần kĩ thuật điện môn công nghệ lớp 12..................................... 34
Bảng 2.2: Mục tiêu dạy học phần KTĐ môn công nghệ lớp 12............................. 35
Bảng 3.1: Kết quả bảng phân phối Fi............................................................................. 69
Bảng 3.2: Bảng tần suất fi (%).............................................................................69
Bảng 3.3: Bảng tần suất hội tụ tiến fa (%).......................................................................70

Bảng 3.4: Bảng so sánh các tham số thống kê lớp ĐC và TN.............................. 71

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình: 3.1: Đồ thị tần số fi (%)....................................................................... 73
Hình: 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ tiến fa (%) ................................................ 73

viii


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Ngũ giác sƣ phạm trong dạy học ..................................................................... 5
Sơ đồ 1.2: Các tƣơng tác và tƣơng hỗ của bộ 3 tác nhân..................................... 14
Sơ đồ 1.3: Bộ ba tác nhân và bộ ba thao tác............................................................17
Sơ đồ 1.4: Logic hoạt động học theo QĐTT........................................................... 21
Sơ đồ 1.4: Logic hoạt động dạy theo QĐTT........................................................... 23
Sơ đồ 1.6: Quy trìnhdạy học tƣơng tác................................................................... 25
Sơ đồ 2.1: Quy trình thiết kế bài giảng theo QĐTT................................................ 41
Sơ đồ 2.2: Quy trình tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học theo QĐTT...................51

ix


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong một thời đại mà khoa học kỹ thuật, công nghệ phát
triển mạnh mẽ trên toàn thế giới, những thành tựu khoa học đã làm thay đổi toàn bộ
bộ mặt xã hội. Khi xã hội càng phát triển thì ngƣời ta càng quan tâm và đòi hỏi nhiều

ở giáo dục. Vấn đề đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo là phải nâng cao chất lƣợng
giáo dục để đào tạo ra những con ngƣời mới có thể làm chủ đƣợc tình hình/trong bối
cảnh mới.
Hội nghị lần thứ hai BCH Trung ƣơng Đảng khoá VIII về định hƣớng chiến
lƣợc phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá nhấn
mạnh: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học" [38].
Điều 24, luật Giáo dục khẳng định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh"[23].
Trƣớc yêu cầu của thời đại và xã hội, xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy
học, dạy học theo quan điểm tƣơng tác đã và đang đƣợc quan tâm nghiên cứu vận
dụng có kết quả trong dạy học giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, trong dạy học môn
công nghệ phổ thông những năm qua bên cạnh thực trạng cơ sở vật chất, phƣơng tiện
phục vụ dạy học còn hạn chế, giáo viên thiếu,… phƣơng pháp dạy học truyền thống
truyền thụ một chiều vẫn là phổ biến làm cho chất lƣợng dạy học công nghệ còn
nhiều hạn chế.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học bộ môn, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài "Vận dụng quan
điểm tương tác vào dạy học phần kỹ thuật điện bộ môn công nghệ lớp 12 trường

1


THPT Ngọc Hồi” nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn công nghệ và cũng là để
thực hiện luận văn Thạc sỹ kỹ thuật chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng bài giảng phần KTĐ lớp 12 theo quan điểm tƣơng tác vào

quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Bản chất của dạy học tƣơng tác, qui trình thiết kế bài giảng và qui trình dạy
học theo quan điểm tƣơng tác trong dạy học môn công nghệ ở trƣờng THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy học môn công nghệ nói chung và quá trình dạy học kĩ thuật
điện lớp 12 nói riêng theo quan điểm tƣơng tác ở trƣờng THPT Ngọc Hồi.
- Khảo sát và thực nghiệm với học sinh lớp 12 trƣờng THPT Ngọc Hồi năm
học 2014-2015.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế và sử dụng bài giảng KTĐ lớp 12 theo quan điểm tƣơng tác vào
quá trình dạy học bộ môn sẽ làm tăng hứng thú học tập của học sinh, giúp học sinh
chủ động, tích cực, tự lực trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy và học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tƣơng tác
- Xây dựng quy trình thiết kế bài giảng theo quan điểm tƣơng tác và thiết kế
một số bài giảng KTĐ môn công nghệ lớp 12 theo quan điểm tƣơng tác
- Thực nghiệm và đánh giá.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
Phƣơng pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, so sánh kinh nghiệm quốc tế và
trong nƣớc để hiểu và lựa chọn thông tin.

2


6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát: Quan sát trực tiếp qua trao đổi, dự giờ; Quan sát gián

tiếp qua hồ sơ, kế hoạch giảng dạy, giáo án.
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Phƣơng pháp phỏng vấn trao đổi trực tiếp
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Phƣơng pháp chuyên gia
6.3. Các phƣơng pháp khác
- Phƣơng pháp thống kê toán học
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
7.1. Về mặt lí luận
- Hệ thống hóa lí luận về dạy học tƣơng tác với việc làm rõ khái niệm về dạy
học tƣơng tác, cơ sở khoa học của quan điểm dạy học tƣơng tác.
- Phân tích các đặc điểm của dạy học tƣơng tác và khả năng vận dụng của dạy
học tƣơng tác vào quy trình dạy học kĩ thuật điện môn công nghệ lớp 12.
- Đề xuất quy trình thiết kế bài giảng kĩ thuật điện môn công nghệ lớp 12
7.2. Về mặt thực tiễn.
- Đánh giá thực trạng dạy và học kĩ thuật điện môn công nghệ lớp 12 tại
trƣờng THPT Ngọc Hồi
- Vận dụng quy trình đề xuất xây dựng một số bài giảng kĩ thuật điện môn
công nghệ lớp 12
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc
cấu trúc gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tƣơng tác
Chương 2: Thiết kế bài giảng Kỹ thuật điện môn công nghệ lớp 12 theo quan
điểm tƣơng tác
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.

3

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
TƢƠNG TÁC
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Dạy học theo quan điểm tƣơng táctrên thế giới
Dạy học theo quan điểm tƣơng tác trên thế giới từ xƣa tới nay đã đƣợc nghiên
cứu, đề cập ở các góc độ, mức độ nhƣ sau:
- Mead(1863 - 1931) đƣa những lý thuyết có tính chất đột phá của mình về ý
thức, tính tự kỷ và hành vi vào chung một giáo trình tâm lý học xã hội mà tác giả dùng
để dạy tại Đại học Chicago - Hoa Kỳ. Trong giáo trình này và trong cuốn sách nổi
danh của Mead, Mind, Self, and Society/ Tâm thức, bản ngã và xã hội (1934), vốn
đƣợc nảy sinh từ các ghi chép của học trò về những lời ông giảng, các lý thuyết của
ông đã khơi nguồn cảm hứng cho nhiều sinh viên(SV). Một trong những SV xuất sắc
là Herbert Blumer, đã trở thành nhà xã hội học kiệt xuất, là ngƣời đấu tranh cho những
công lao và tính khả dụng các lý thuyết của Mead đối với phân tích xã hội học. Vào
cuối những năm 1960 Blumer tập hợp một số bài viết riêng của mình (sử dụng và bàn
rộng thêm những ý niệm của Mead) thành cuốn sách có nhan đề Symbolic
Interactionism/ Thuyết tương tác biểu trưng (1969).
-Theo kết quả nghiên cứu của Guy Brousseau và các cộng sự thuộc Viện Đại
học Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX)
[40] xác định cơ sở khoa học cho tác động sƣ phạm, kích thích hoạt động học cho
ngƣời học mà vai trò ngƣời dạy lại rất quan trọng với tƣ cách là ngƣời phát động, khởi
xƣớng và là ngƣời kết thúc một tình huống dạy học; Cấu trúc hoạt động dạy học gồm
4 nhân tố: ngƣời học, ngƣời dạy, kiến thức, MTDH; Đƣa ra các phƣơng tiện, công cụ
để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng
sự tƣơng tác, hợp tác dạy - học - môi trƣờng.
- Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial [19]
đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa ngƣời học và ngƣời
4

dạy với đối tƣợng mà ngƣời dạy cần nắm vững để dạy còn ngƣời học cần nắm vững để
học. Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời dạy, ngƣời học và đối
tƣợng dạy học. Jean Vial đã đặt ngũ giác sƣ phạm trong môi trƣờng (sơ đồ 1.1).

Sơ đồ 1.1: Ngũ giác sư phạm trong dạy học
- Tác giả Wagner E.D. (1994)[43] cho rằng yếu tố nảy sinh tƣơng tác trong dạy
học là tình huống, để tạo dựng cho ngƣời học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của
ngƣời học đối với môi trƣờng dạy học là học tập. Các tƣơng tác nhắm đến là tập trung
vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục
của ngƣời học, điều chỉnh hành vi của ngƣời học thông qua các phản hồi, nhằm đạt
mục tiêu học tập.
- Sƣ phạm tƣơng tác theo quan điểm của hai nhà sƣ phạm Jean Marc Dnommé,
Madeleine Roy ngƣời Canađa [17], [18] đòi hỏi giáo viên cần phải có hiểu biết về hệ
thần kinh của ngƣời học, tính năng động của nó để phối hợp tốt hơn các liên hệ qua lại
giữa ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng trong việc lĩnh hội kiến thức mới.
- Trong công trình nghiên cứu của Diallo Sessoms (2008) [41] cho rằng dạy
học tƣơng tác là sự kết hợp của việc dạy và học tƣơng tác đƣợc hỗ trợ bởi các thiết bị
công nghệ. Trong triển khai dạy học đƣợc kết hợp vận dụng lý thuyết kiến tạo kết
hợp với việc sử dụng màn chiếu tƣơng tác và công cụ Web2.0. Việc kết hợp các
công cụ tạo ra một môi trƣờng tƣơng tác, cho phép ngƣời dạy có cơ hội để dạy trong
một môi trƣờng dạy học tƣơng tác.
5


Do tính phức hợp của quá trình dạy học nên có rất nhiều lý thuyết học tập hay
các mô hình lý luận dạy học khác nhau nhằm giải thích và tối ƣu hóa quá trình dạy học.
Tuy nhiên mỗi lý thuyết / mô hình đều có những phạm vi ứng dụng xác định, không có
mô hình lý thuyết dạy học vạn năng có thể sử dụng tối ƣu cho mọi quá trình dạy học.
- Xu hƣớng quốc tế phổ biến trong cải cách giáo dục hiện nay là giáo dục định

hƣớng năng lực. Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát
triển kinh tế (OECD)[45], những năng lực then chốt cần phát triển ở ngƣời học bao
gồm ba nhóm năng lực sau đây:
+ Sử dụng một cách tƣơng tác các phƣơng tiện thông tin và phƣơng tiện làm
việc (ví dụ phƣơng tiện ngôn ngữ, phƣơng tiện kĩ thuật)
+ Tƣơng tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất
+ Khả năng hành động tự chủ
Nhƣ vậy, tƣơng tác không chỉ là phƣơng thức mà còn là mục tiêu dạy học.
Ngƣời học cần đƣợc hình thành năng lực tƣơng tác thông qua việc sử dụng các
phƣơng tiện ngôn ngữ, thông tin, tri thức và công nghệ cũng nhƣ năng lực tƣơng tác
xã hội.
1.1.2. Dạy học theo quan điểm tƣơng tác ở Việt Nam
Các nhà sƣ phạm Việt Nam đã có rất nhiều đóng góp trong lĩnh vực phƣơng pháp
dạy học (PPDH). Việc thay đổi quan điểm dạy học từ thụ động sang chủ động của ngƣời
học, từ việc nhìn nhận quá trình dạy học với ngƣời dạy là trung tâm sang phía ngƣời học
là trung tâm. Các quan điểm về dạy học đƣợc phát triển nhƣ công nghệ dạy học, dạy học
kiến tạo, dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt, dạy học theo dự án, dạy học bằng tình
huống,... Tựu chung lại các quan điểm đều nhắm đến việc phát huy tính tích cực, tự lực,
chủ động, sáng tạo của ngƣời học với việc định hƣớng, tổ chức, dẫn dắt của ngƣời dạy với
ngƣời học. Dạy học tƣơng tác đã có một số tác giả nghiên cứu nhƣ sau:
- Tác giả Phan Trọng Ngọ [28] có quan điểm là: trong bất kỳ quá trình dạy học
nào cũng tồn tại sự tƣơng tác giữa ba yếu tố gồm: ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng
học. Hoạt động dạy học tƣơng tác đƣợc quy về các hoạt động định hƣớng, giúp đỡ, tổ
chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động của ngƣời học. Đối tƣợng học của ngƣời
6


học là đối tƣợng làm việc của cả ngƣời dạy và ngƣời học. Sự tác động của đối tƣợng
học với ngƣời học là trực tiếp, hai chiều, đây là tƣơng tác đa phƣơng.
- Các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn [4], quan tâm đến

ba khía cạnh của hoạt động dạy học là: kết quả cuối mà ngƣời học đạt đƣợc hay hành vi
nhận thức, coi bộ não ngƣời học là hộp đen để xem xét, tìm hiểu những gì xảy ra trong
đó, mong muốn ở ngƣời học tự tạo ra đƣợc khả năng xác định vấn đề cần giải quyết,
lĩnh hội và xử lý thông tin bằng cách vận dụng các biện pháp để giải quyết vấn đề.
- Tác giả Thái Duy Tuyên [36] đã cụ thể hóa cho việc vận dụng vào dạy học,
qua việc xác định các dạng bài học trong sƣ phạm tƣơng tác, chỉ ra cụ thể các dạng
tƣơng tác trong dạy học là: tƣơng tác thầy - trò, tƣơng tác môi trƣờng - trò, tƣơng tác
môi trƣờng - thầy - trò.
- Tác giả Đặng Thành Hƣng [14], [15] đã xác định “các nguyên tắc chủ yếu của
quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tƣơng tác, nguyên tắc tham gia hoạt
động học tập của ngƣời học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [14, tr59]. Các triết lí
dạy học hiện đại nhƣ triết lí hợp tác, triết lí hiện sinh, triết lí dạy học dựa vào vấn đề,
triết lí kiến tạo,… [14, tr.36] đƣợc tác giả phân tích là tiền đề cần thiết để xây dựng cơ
sở lí thuyết cho dạy học tƣơng tác.
- Các tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn [11] cho rằng các phƣơng pháp
dạy học tích cực đƣợc thực hiện có hiệu quả trong một môi trƣờng của những thiết bị
công nghệ, môi trƣờng dạy học đa phƣơng tiện. Các tác giả đã phân tích rõ yếu tố môi
trƣờng với quan niệm môi trƣờng ở trạng thái động, luôn phát triển theo quy luật của
quá trình dạy học.
- Luận án tiến sĩ Giáo dục học của các tác giả Nguyễn Thành Vinh [39],
Nguyễn Thị Bích Hạnh [9], Vũ Lệ Hoa [10], Tạ Quang Tuấn [35], gần đây nhất là
luận án của tác giả Phạm Quang Tiệp [32], cho rằng tổ chức dạy học là, thực hiện
những tác động đặc thù, để vận hành mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của quá
trình dạy học, từ đó tạo ra những tính chất mới cho những mối quan hệ ngƣời dạy,
ngƣời học, môi trƣờng dạy học (MTDH). Tuy các công trình có quan niệm dạy học
tƣơng tác đƣợc nghiên cứu, vận dụng ở những bình diện khác nhau với đối tƣợng
7


ngƣời học khác nhau, nhƣng đều khẳng định mức độ và giá trị của dạy học tƣơng tác

đem lại hiệu quả khả quan.
- Tác giả Nguyễn Xuân Lạc [24], [25] cho rằng: "Sƣ phạm tƣơng tác là một dạng
tiếp cận dạy học hiện đại, coi quá trình dạy học là quá trình tƣơng tác đặc thù giữa bộ ba
tác nhân ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng, trong đó, ngƣời học là trung tâm, là ngƣời
thợ chính, ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn và giúp đỡ". Tác giả quan tâm nhiều đến mối
tƣơng tác ngƣời - máy, "máy" ở đây là thiết bị, phƣơng tiện công nghệ nhƣ máy tính
điện tử sử dụng các phần mềm có giao diện kéo - thả, tƣơng tác tham số và nhất là thực
hành tƣơng tác ảo, cho phép ngƣời dạy, ngƣời học có thể vấn - đáp, tƣơng tác tức thì.
- Một số luận văn thạc sĩ Lý luận và PPDH nghiên cứu về dạy học tƣơng tác
phần nào xác định cơ sở lý luận của quan điểm này. Các công trình nghiên cứu đã
công bố đều thực hiện theo hƣớng vận dụng quan điểm SPTT vào dạy học các môn
học cụ thể nhƣ: môn Hình học 11 nâng cao, môn Anh văn căn bản, môn Quản trị
mạng và môn Quản trị mạng 1. Qua việc tham khảo các công trình nghiên cứu nêu
trên, có thể tóm tắt kết quả nghiên cứu của các đề tài nhƣ sau: Trên cơ sở phân tích
và hệ thống hóa một số vấn đề về lí luận của QĐSPTT, tác giả Vũ Văn Công đã đề
xuất quy trình dạy học theo QĐSPTT và một số định hƣớng vận dụng QĐSPTT vào
quá trình dạy học cụ thể nội dung “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt
phẳng” hình học 11 nâng cao trƣờng THPT, tại trƣờng THPT Hòa Hiệp số 2, tỉnh
Bắc Giang. Kết quả thực nghiệm khẳng định đƣợc tính khả thi và hiệu quả trong dạy
học môn Toán, bƣớc đầu khẳng định quy trình dạy học và các biện pháp đã đề xuất
trong luận văn là có hiệu quả vì nó đã tạo đƣợc không khí lớp học sôi nổi, thu hút sự
tham gia của tất cả HS trong lớp vào quá trình dạy học do giáo viên hƣớng dẫn, tổ
chức [6].
Dựa vào sự phân tích cơ sở lí luận về dạy học tƣơng tác và kết quả khảo sát
thực trạng việc nghiên cứu lí luận tác giả Ngô Ngọc Minh đã đề xuất ứng dụng một
số PPDH theo hƣớng tƣơng tác với kỹ năng nói cho môn học Anh văn căn bản, áp
dụng cho hệ trung cấp tại trƣờng Cao đẳng Nghề Bạc Liêu. Kết quả thực nghiệm của
đề tài đã chứng minh đƣợc việc kết hợp các PPDH nhƣ: PPDH giải quyết vấn đề;
8

phƣơng pháp vấn đáp tìm tòi; phƣơng pháp thảo luận và làm việc theo nhóm nhỏ;
phƣơng pháp trực quan đã tạo đƣợc kết quả tốt trong dạy học nhƣ: sự hứng thú, thái
độ học tập tích cực, ý thức học tập đƣợc nâng lên, không khí lớp học sôi động hơn,...
đặc biệt là ngƣời học có ý thức trách nhiệm hơn với việc học của mình và tạo đƣợc
thông tin phản hồi hai chiều, giúp GV và HS kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và
hoạt động học. Chứng minh các PPDH mà tác giả đề xuất rất có ý nghĩa trong thực
tiễn, có tính khả thi và hiệu quả cao hơn so với các PPDH đã và đang đƣợc áp dụng
tại trƣờng Cao đẳng Nghề Bạc Liêu [26]. Từ sự nghiên cứu cơ lí luận và công nghệ
dạy học tƣơng tác, tác giả Trần Thị Ngân góp phần làm sáng tỏ về lí luận dạy học
tƣơng tác qua sự phân tích các vấn đề lúc, chỗ và độ của tƣơng tác; phân tích đƣợc
sự tƣơng tác giữa các phần tử trong nội bộ tác nhân các tác nhân ngƣời dạy - ngƣời
học - môi trƣờng và ảnh hƣởng của chúng trong bối cảnh xã hội hiện nay, trong đó
nhấn mạnh tƣơng tác ngƣời - máy. Từ đó, đề xuất mô hình, qui trình và các biện
pháp sƣ phạm để tổ chức quá trình dạy học môn Quản trị mạng tại trƣờng Cao đẳng
nghề Công nghiệp Hà Nội. Và đề xuất qui trình xây dựng bài giảng điện tử cho môn
học này theo công nghệ dạy học tƣơng tác. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định vấn
đề nghiên cứu của tác giả có tính khả thi và hiệu quả trong dạy và học, cụ thể là
ngƣời học phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động học tập, học tập hứng thú và sáng
tạo. Chứng minh đƣợc sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp giảng dạy một cách
toàn diện trong nhà trƣờng và xã hội [27]. Dựa vào kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận
về dạy học tƣơng tác và thực trạng dạy học môn học Quản trị mạng 1, tại trƣờng Cao
đẳng Công nghiệp Dệt May Thời trang Hà Nội, tác giả Ngô Văn Hƣng đã áp dụng
qui trình tổ chức dạy học tƣơng tác để làm cơ sở cho việc xây dựng bài giảng môn
Quản trị mạng 1 tƣơng tác theo kiểu điều khiển kín và điều khiển hở. Tuy nhiên, tác
giả chỉ dừng lại ở việc quan sát và trả lời trực tiếp chứ chƣa thiết kế đƣợc các phản
hồi tự động theo kiểu điều khiển kín. Kết quả thực nghiệm của đề tài bƣớc đầu mang
lại hiệu quả trong dạy học môn Quản trị mạng 1, tạo đƣợc hứng thú học tập cho sinh
viên ngành công nghệ thông tin hơn so với việc dạy học theo phƣơng pháp truyền

9


thống và nhận đƣợc sự đồng thuận từ phía những giáo viên tham gia dự giờ là dạy
học tƣơng tác thật sự kích thích sinh viên học tập tích cực hơn [16].
Nhƣ vậy, dạy học theo quan điểm tƣơng tác đƣợc đề cập dƣới nhiều cách tiếp
cận và mức độ khác nhau, có thể ở bình diện mô hình lí thuyết, hoặc chỉ nằm trong
những nghiên cứu liên quan hay những mô hình dạy học cụ thể. Điểm chung cơ bản
trong những nghiên cứu này là đều nhấn mạnh tính tích cực và tự lực của ngƣời học
trong mối tƣơng tác đa dạng với các thành phần của môi trƣờng dạy học. Trong dạy
học quan tâm nhiều đến mối quan hệ tƣơng tác ngƣời dạy - ngƣời học - môi trƣờng
dạy học. Hiện nay quan điểm sƣ phạm tƣơng tác ngày càng đƣợc nhiều giáo viên
nghiên cứu, vận dụng vào quá trình dạy học, song chƣa có công trình nào đi sâu
nghiên cứu vận dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng tác vào dạy học phần kĩ thuật điện
trung học phổ thông nói chung, và phần kĩ thuật điện tại trƣờng THPT Ngọc Hồi nói
riêng. Do vậy, đề tài sẽ tiếp tục đi sâu vào việc làm sáng tỏ cách thức tổ chức dạy
học tƣơng tác môn học này tại trƣờng THPT Ngọc hồi.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Tƣơng tác
Tương tác nếu là danh từ theo nghĩa tiếng Anh "interaction" đƣợc ghép từ
"inter" nghĩa tiếng Việt "liên kết, kết hợp" và "action" nghĩa tiếng Việt "hoạt động,
hành động", tƣơng tự nhƣ vậy tương tác nếu là tính từ theo nghĩa tiếng Anh
"interactive" đƣợc ghép từ "inter" và "active". Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê,
tƣơng tác đƣợc giải nghĩa với hai trƣờng hợp sau [29, tr.1044]:
(1). Tƣơng tác (đg): là “tác động qua lại lẫn nhau”;
(2). Tƣơng tác (t) (dùng trong thiết bị hay chƣơng trình máy tính): là “có sự
trao đổi thông tin qua lại liên tục giữa máy với ngƣời sử dụng”.
The

[13, tr.209].

Vậy có thể hiểu, tương tác là quá trình tác động qua lại giữa các yếu tố với
nhau nhằm tạo ra sự thay đổi giữa các yếu tố và sự biến đổi của mỗi yếu tố đó.
10


1.2.2. Dạy học tƣơng tác
Dạy học tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning”. Tác
giả Thurmond cho rằng: “Những tƣơng tác giữa ngƣời học
học

bạn học, ngƣời học

nội dung học tập, ngƣời

ngƣời dạy và cả ngƣời dạy, ngƣời học

môi trƣờng dạy

học, sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Qua đó mở rộng sự phát triển tri thức
cho ngƣời học" [44].
Hai tác giả ngƣời Canada Jean Marc Dnommé và Madeleine Roy quan niệm,
tƣơng tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt
động dạy học, bao gồm: ngƣời học, ngƣời dạy và MTDH. Hai tác giả cũng đã xác định
tính tích cực thuộc về ngƣời học. Do đó cần tạo cho ngƣời học bộ ba hứng thú - tham
gia - trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của ngƣời học [17],
[18].
Trong lý luận và thực tiễn dạy học hiện nay, khái niệm dạy học tƣơng tác
đƣợc đề cập với những cách hiểu khác nhau. Có quan niệm dạy học tƣơng tác là dạy
học dựa trên cơ sở tƣơng tác xã hội trong dạy học, đặc biệt là tƣơng tác giữa ngƣời
học với ngƣời học trong quá trình học tập. Quan niệm này phổ biến trong dạy học

ngoại ngữ. Ngƣời ta xây dựng các mô hình tƣơng tác xã hội nhằm tăng cƣờng năng
lực giao tiếp ngôn ngữ cho ngƣời học. Vì vậy quan niệm này đồng nghĩa với quan
niệm dạy học giao tiếp.
Mặt khác, có quan niệm dạy học tƣơng tác nhấn mạnh việc sử dụng các
phƣơng tiện công nghệ hiện đại có chức năng tƣơng tác. Theo quan niệm này, chẳng
hạn một giờ học có sử dụng bảng tƣơng tác (bảng thông minh) cũng đƣợc gọi là giờ
học tƣơng tác. Tuy nhiên, giờ học này có thể vẫn chỉ mang tính thông báo, tƣơng tác
một chiều, nếu giáo viên chỉ sử dụng bảng tƣơng tác nhƣ một công cụ để truyền thụ
thi thức, ngƣời học vẫn tiếp thu thụ động.
Cả hai cách tiếp cận trên đều là các tiếp cận hẹp về dạy học tƣơng tác.Trong
luận văn này, dạy học tương tác đƣợc xem xét nhƣ một mô hình dạy học, không phải
một phƣơng pháp dạy học cụ thể, cũng không phải một lý thuyết dạy học tổng quát
cho mọi quá trình dạy học. Một quá trình dạy học đƣợc gọi là dạy học tƣơng tác, khi
11


thông qua các hoạt động tƣơng tác đa dạng trong MTDH phù hợp, nhiều tiềm năng để
ngƣời học lĩnh hội tri thức với mức độ tích cực và tự lực cao. Kết quả học tập cuối
cùng của ngƣời học phụ thuộc vào sự kiến tạo tri thức mang tính cá nhân của ngƣời
học. Về bản chất, mô hình dạy học tƣơng tác là dạy học mang tính kiến tạo.
Có thể hiểu:
Dạy học tương tác là dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó diễn ra
các hoạt động tương tác đa dạng ở môi trường dạy học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi
người học chủ động, tích cực và tự lực giải quyết vấn đề. Người dạy đóng vai trò là
người tổ chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn cho người học.
Nhƣ vậy, ở đây có sự phân biệt giữa khái niệm tƣơng tác trong dạy học nói
chung và dạy học tƣơng tác. Dạy học tƣơng tác đòi hỏi ở mức độ cao về sự tƣơng tác
đa dạng, tính tích cực, chủ động và tự lực giải quyết vấn đề của ngƣời học. Tuy nhiên,
ngƣời học vẫn nhận đƣợc những định hƣớng, trợ giúp cần thiết về nội dung và phƣơng
pháp học tập.

1.2.3. Môi trƣờng dạy học tƣơng tác
Khái niệm môi trƣờng dạy học còn đƣợc hiểu là môi trƣờng học tập. Trong
tiếng Anh: learning environment có nghĩa là môi trƣờng học tập nhằm nhấn mạnh
hoạt động học, đƣợc đề cập đến nhiều trong thời gian gần đây và đƣợc hiểu rất khác
nhau. Theo cách hiểu chung nhất, môi trƣờng dạy học là toàn bộ những yếu tố bên
ngoài ngƣời học có tác động tới quá trình học tập.
Quá trình dạy học trong nhà trƣờng là quá trình có tổ chức, vì vậy môi trƣờng
dạy học cần là môi trƣờng đƣợc thiết kế, tổ chức phù hợp để thực hiện các hoạt động
dạy học, khuyến khích và thúc đẩy các quá trình học tập của chủ thể. Ở đây đề cập
đến môi trƣờng dạy học có tổ chức.
MTDH theo nghĩa hẹp chủ yếu đề cập đến các yếu tố điều kiện vật chất nhƣ
trang thiết bị, tài liệu, phần mềm dạy học,... MTDH theo nghĩa rộng bao gồm cả yếu
tố con ngƣời - xã hội, trong đó là ngƣời dạy và ngƣời học với các PPDH và các hình
thức tƣơng tác xã hội cũng nhƣ văn hóa ứng xử.

12


Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng cho rằng môi trƣờng học tập là môi
trƣờng có tổ chức, bao gồm những yếu tố có thể điều khiển, đó là ngƣời dạy, ngƣời
học, nội dung học tập, phƣơng tiện, nhiệm vụ/yêu cầu học tập. Môi trƣờng tự nhiên,
xã hội là môi trƣờng bên ngoài, đó là những yếu tố điều kiện không trực tiếp điều
khiển đƣợc. [1, tr.20]. Do vậy có thể hiểu:
Môi trƣờng dạy học là tập hợp các yếu tố không gian, thời gian, phƣơng tiện,
nội dung, tài liệu, nhiệm vụ học tập cũng nhƣ những phƣơng pháp và hình thức làm
việc của ngƣời dạy và ngƣời học, đƣợc tổ chức một cách phù hợp để khuyến khích, hỗ
trợ các quá trình học tập, nhằm đạt mục tiêu dạy học.
Các tài liệu lí luận dạy học ngày nay đề cập đến nhiều loại MTDH khác nhau, tuy
nhiên chƣa có hệ thống phân loại thống nhất. Theo đặc điểm, có các loại nhƣ môi
trƣờng thích ứng, môi trƣờng đa phƣơng tiện, môi trƣờng ảo, môi trƣờng ELearning,... Theo phạm vi, có môi trƣờng học tập cá nhân, môi trƣờng học tập trong

lớp học. Vậy có thể hiểu:
Môi trường dạy học tương tác là môi trường tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ
các hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt là tương tác giữa người học với các
phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập và sự tương tác giữa người học với nhau
trong quá trình học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tính tích cực và tự lực cao.
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TƢƠNG
TÁC
1.3.1. Một số đặc điểm của dạy học tƣơng tác
Tƣ tƣởng sƣ phạm học tƣơng tác đã đƣợc nhiều ngƣời nghiên cứu trƣớc đây,
và trong các tài liệu sƣ phạm của Việt Nam một số nhà nghiên cứu đã nói nhiều đến
tƣơng tác dạy- học. Tƣ tƣởng sƣ phạm học tƣơng tác trong tác phẩm “Tiến tới một
phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác” đƣợc giới thiệu ở Việt Nam bởi hai tác giả Jean Marc Denomé và Madeleine Roy, năm 2000, trình bày một cách cụ thể một trƣờng
phái SPTT cùng nền tảng lí luận của nó nhƣ sau:

13


-Bộ ba tác nhân - bộ ba chữ E (3E theo tiếng Pháp): Học sinh (Étudiant), giáo
viên (Enseignant) và môi trƣờng (Environnement) .
-Bộ ba thao tác - bộ ba chữ A (3A theo tiếng Pháp): Học (Apprendre), giúp
đỡ (Aider), ảnh hƣởng (Agir).
-Bộ ba tương tác: HS - GV- môi trƣờng và các tƣơng hỗ của chúng. Các
tƣơng tác thƣờng gặp trong dạy học là tƣơng tác GV - HS, môi trƣờng - HS, và môi
trƣờng - HS - GV. Tác giả J. M. Denonmé & M. Roy mô tả sự tƣơng tác của bộ ba
tác nhân bằng sơ đồ sau:

Học sinh
Môi trƣờng

Giáo viên

Sơ đồ 1.2: Các tương tác và các tương hỗ của bộ ba tác nhân [18]
Ngƣời dạy và ngƣời học phát triển với những tính cách cá nhân trong một
môi trƣờng rất cụ thể có ảnh hƣởng đến hoạt động của họ, nên môi trƣờng trở thành
một tác nhân tham gia tất yếu vào quá trình dạy học và gây ảnh hƣởng đến ngƣời
dạy và ngƣời học. Nhƣng trong thực tế dạy học, đôi khi GV bỏ qua hoặc chƣa nhận
ra tác động lớn lao của tác nhân môi trƣờng đối với giáo dục. Vì vậy, việc đƣa ra
khái niệm “Sƣ phạm học tƣơng tác” và sơ đồ “tam giác tƣơng tác” của J. M.
Denonmé & M.Roy có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học ngày nay, theo hai tác
giả này sư phạm tương tác là cách tiếp cận về hoạt động dạy học dựa trên sự ảnh
hưởng tác động lẫn nhau giữa ba tác nhân là người học, người dạy và môi
trường[18].
1.3.1.1. Người học, người dạy, môi trường (Các tác nhân)
* Ngƣời học (Étudiant)- người làm việc chủ động (học sinh - học tập chủ
động)
Khái niệm ngƣời học - Étudiant có nguồn gốc từ tiếng La tinh (Stadium) với ý
nghĩa là “cố gắng học tập”. Theo nghĩa rộng, thuật ngữ này có hàm nghĩa là cam kết
và trách nhiệm. Trong QĐSPTT, khái niệm ngƣời học đƣợc dùng để chỉ những ai có
tham gia hoặc thực hiện hoạt động học [16].
14