Xây dựng giáo trình môn điện lạnh theo môđun cho hệ đào tạo công nhân kỹ thuật tại trường cao đẳng công nghiệp việt đức thái nguyên

Bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học bách khoa hà nội
----------------------------------------

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
ngành: s phạm kỹ thuật

Xây dựng giáo trình môn điện lạnh theo môđun
cho hệ đào tạo công nhân kỹ thuật
tại trờng CđCN Việt đức - Thái nguyên

Đoàn vân khánh

Hà nội 2006


Mục lục

Nội dung
Mở đầu

Trang
5

Chơng 1: Khái quát cơ sở lý luận và thực tiễn về xây Dựng
chơng trình đào tạo theo môđun

1.1. Cơ sở lý luận về xây dựng chơng trình đào tạo theo mô đun

8

8

1.1.1. Đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện

8

1.1.2. Tích hợp nội dung đào tạo trong đào tạo nghề

13

1.1.3. Các kiểu cấu trúc chơng trình đào tạo

15

1.1.4. Xây dựng chơng trình đào tạo nghề theo NLTH

21

1.1.5. Những thành phần cơ bản trong cấu trúc CTM

24

1.1.6. Mối quan hệ của các thành phần trong CTM

33

1.1.7. Quy trình xây dựng CTM

34

1.2. Thực trạng đào tạo nghề theo môđun

38

1.2.1. Thực trạng đào tạo nghề theo môđun trên thế giới

38

1.2.2. Thực trạng đào tạo nghề theo môđun ở Việt Nam

39

Chơng 2: Cấu trúc s phạm Cho môđun dạy học kỹ thuật
2.1. Các bớc chia một môn học thành các môđun

42

42

2.1.1. Đặt vấn đề

42

2.1.2. Chú ý

42

2.2. Lý thuyết về mục tiêu

42

2.2.1. Khái niệm

42

2.2.2. Cách viết mục tiêu

44

Chơng 3: Xây dựng giáo trình môn điện lạnh theo môđun
cho hệ đào tạo cnkt tại trờng CĐCN việt đức

3.1. Giới thiệu về trờng CĐCN Việt Đức

47

47

3.1.1. Một số đặc điểm của Trờng

47

3.1.2. Phân tích điều kiện đáp ứng cho việc dạy học theo mô đun

50

3.2. Xây dựng giáo trình môn điện lạnh theo mô đun

51

3.2.1. Giới thiệu chơng trình Điện lạnh

51

3.2.2. Chia môn Điện lạnh thành các môđun

55

3.2.2.1. Nguyên tắc chia môn Điện lạnh thành các môđun

55

3.2.2.2. Các ký hiệu

55

3.2.2.3. Thực hiện chia

55

3.2.3. Sơ đồ lôgic giữa các môđun

64

3.3. Xây dựng giáo trình cụ thể một số Môđun
3.3.1. Xây dựng giáo tình cụ thể một số môđun

67
67

3.3.1.1. Môđun I: Nguyên lý làm lạnh

67

3.3.1.2. Môđun II: Tủ lạnh gia đình

81

3.3.1.3. Môđun III: Máy điều hoà nhiệt độ cửa sổ

108

3.3.2. Yêu cầu để triển khai tổ chức đào tạo Điện lạnh theo môđun

127

3.3.3. Tổng hợp ý kiến cán bộ chuyên gia, giáo viên và học sinh

128

3.3.3.1. Tổng hợp ý kiến cán bộ chuyên gia và giáo viên

128

3.3.3.2. Tổng hợp ý kiến học sinh

131

Kết luận và kiến nghị

134

Tài liệu tham khảo

136

Phụ lục

137


- 2 -

Lời cảm ơn

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban gi¸m
HiƯu, c¸c Gi¸o s−, Phã Gi¸o s−, TiÕn sü - Giảng viên của trờng Đại học Bách
Khoa Hà Nội và các Giáo s giảng viên thuộc các trờng Đại học, Viện nghiên cứu
tại Hà Nội đà tham gia giảng dạy lớp Cao học S phạm kỹ thuật khoá 2004 - 2006.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Khoa S Phạm Kỹ Thuật, Trung tâm Bồi
dỡng và Đào tạo sau đại học - Trờng Đại học Bách Khoa Hà Nội đà tạo điều kiện
để tác giả có thể thực hiện luận văn này.
Đặc biệt tác giả xin chân thành cảm ơn Tiến sỹ Nguyễn Khang - Phó trởng
khoa S Phạm kỹ thuật - Trờng ĐHBK Hà Nội, ngời trực tiếp hớng dẫn đà dành
nhiều thời gian, công sức để chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn tốt
nghiệp.
Trong quá trình thực hiện luận văn, do trình độ bản thân còn hạn chế nên
luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận đợc những ý
kiÕn ®ãng gãp bỉ xung cđa Héi ®ång chÊm ln văn tốt nghiệp để đề tài đợc hoàn

thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2006
Tác giả

Đoàn Vân Kh¸nh


- 3 -

Lời cam đoan

Luận văn Thạc sĩ Xây dựng giáo trình môn điện lạnh theo môđun cho hệ
đào tạo Công nhân kỹ thuật tại Trờng CĐCN Việt đức - Thái Nguyên đợc hoàn
thành bởi sự nỗ lực của bản thân và sự hớng dẫn tận tình của TS. Nguyễn Khang.
Tôi xin cam đoan toàn bộ những nội dung của luận văn này là kết quả từ sự
nghiên cứu, phân tích, ứng dụng và điều tra thực nghiệm của bản thân. Các kết quả
đa ra đều có đợc từ quá trình nghiên cứu và điều tra thực nghiệm thực sự, còn các
kết quả tham khảo so sánh đều đợc nêu ra víi ngn tµi liƯu râ rµng.
Hµ Néi, ngµy 30 tháng 09 năm 2006
Tác giả

Đoàn Vân Khánh


- 4 -

Danh mục các thuật ngữ viết tắt

CĐCN

Cao đẳng công nghiệp

CNH-HĐH

Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá

CNKT

Công nhân kỹ thuật

CTĐT

Chơng trình đào tạo

CTGD

Chơng trình giáo dục

CTM

Chơng trình đào tạo theo môđun

DACUM

Develop A Curricumlum

DBH

Dàn bay hơi

DN

Dàn ngng

ĐTN

Đào tạo nghề

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

KNTH

Kỹ năng thực hành

KTV

Kỹ thuật viên

KTCS

Kỹ thuật cơ sở

LT

Lý thuyết

LTCM

Lý thuyết chuyên môn

LTCS

Lý thuyết cơ sở

MĐH

Máy điều hoà

MKH

Môđun kỹ năng hành nghề

NLTH

Năng lực thực hiện

TCKNN

Tiêu chuẩn kỹ năng nghề đào tạo

TH

Thực hành

THN

Thực hành nghề

THPT

Trung học phổ thông

VHPT

Văn hoá phổ thông


- 5 -

Mở đầu

Trong quá trình đổi mới nền kinh tế từ cơ chế tập trung quan liêu bao cấp,
sang nền kinh tế nhiều thành phần với cơ chế thị trờng, công tác đào tạo nghề đÃ
bộc lộ những yếu kém, bất cập, đặc biệt là các chơng trình đào tạo, thiếu linh hoạt,
kém mềm dẻo, tỏ ra khó thích ứng đợc với sự biến động của nền kinh tế đang phát
triển.
Để thích ứng với sự biến động của nền kinh tế trong giai đoạn mới, công tác
đào tạo nghề, đặc biệt là các chơng trình đào tạo cần đợc mềm hoá, đa dạng hoá
nhằm phù hợp hơn với nhu cầu của thị trờng lao động, nhu cầu của ngời học,
hình thành và phát triển tốt Năng lực thực hiện của họ trong nghề nghiệp.
Cách tổ chức quá trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, thể hiện một
phơng thức đào tạo mang tính hiện đại, mềm dẻo, linh hoạt, đào tạo theo kiểu tích
luỹ dần kiến thức. Các kiến thức đợc bố trí thành các giai đoạn có tính cơ bản và

phân thành các môđun có thể lắp ghép đợc với nhau.
Do vậy đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện với các chơng rình đào tạo
đợc xây dựng theo môđun là hớng đi đúng đắn, là những giải pháp cụ thể nhằm
nâng cao chất lợng đào tạo nghề, đa đào tạo nghề nớc ta bắt kịp với quá trình tổ
chức đào tạo tiên tiến trên thế giới.
Những u việt của đào tạo theo môđun đà đợc các nhà đào tạo trên thế giới
khai thác trong giáo dục, đào tạo ở tất cả các cấp học, các đối tợng, đặc biệt đối
với công nghân. Nhiều nớc đà áp dụng môđun trong quá trình đào tạo công nhân
kỹ thuật.
ở nớc ta, phơng thức đào tạo nghề theo môđun cũng đợc các nhà khoa
học thuộc Viện nghiên cứu khoa học Dạy nghề (nay là Viện chiến lợc và Chơng
trình giáo dục) quan tâm nghiên cứu từ những thập niên 80 của thế kỷ 20, sau đó
một số Trung tâm dạy nghề đà thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn


- 6 -

hạn theo phơng thức môđun. Tuy nhiên phơng thức đào tạo này vẫn còn là mới
mẻ, cha đợc tổ chức thực hiện một cách có hệ thống và phổ biến rộng rÃi ở Việt
Nam, nhất là đối với đào tạo dài hạn.
Xuất phát từ nhu cầu và tình hình thực tế, việc nghiên cứu đề tài "Xây dựng
giáo trình môn điện lạnh theo môđun cho hệ đào tạo CNKT tại Trờng CĐCN Việt
Đức - Thái Nguyên" là cần thiết, giúp nhà trờng có thể chủ động trong việc tổ
chức đào tào theo môđun cho môn Điện lạnh, làm tiền đề để triển khai rộng rÃi đào
tạo nghề theo môđun cho các môn học khác trong ngành Điện cũng nh tất cả các
ngành nghề đào tạo của trờng, từng bớc đáp ứng nhu cầu của ngời học và của xÃ
hội, góp phần thúc đẩy sự phát triển của phơng thức đào tạo nghề theo môđun cho
toàn bộ hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở nớc ta.
1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tiến hành xây dựng giáo trình đào

tạo Điện lạnh theo môđun và vận dụng vào giảng dạy tại Trờng Cao Đẳng Công
Nghiệp Việt Đức - Thái Nguyên
2. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, giáo trình đào tạo Điện lạnhôch hệ CNKT tại Trờng CĐCN Việt
Đức vẫn theo kiểu truyền thống. Giáo trình này, ngày càng bộc lộ những nhợc
điểm trớc sự phát triển của khoa học công nghệ.
Giáo trình đào tào Điện lạnh dựa trên năng lực thực hiện, theo cấu trúc
môđun sẽ khắc phục đợc những nhợc điểm của giáo trình đào tạo Điện lạnh theo
kiểu truyền thống trớc đây.
3. Đối tợng nghiên cứu
Giáo trình đào tạo Điện lạnh theo mô đun cho hệ CNKT tại trờng Cao Đẳng
Công Nghiệp Việt Đức - Thái Nguyên


- 7 -

4. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
4.1. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu tổng quan về dạy học theo phơng pháp tiếp cận mô đun.
- Nghiên cứu để áp dụng phơng pháp đó cho môn học Điện lạnh
4.2. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện về mặt thời gian nên đề tài chỉ tập chung nghiên cứu về xây
dựng giáo trình đào tạo điện lạnh theo mô đun, cụ thể:
- Nghiên cứu phân chia môn học thành các mô đun.
- Phân chia mỗi mô đun thành các mô đun con (tiểu mô đun).
- Xác định kết cấu logic giữa các mô đun.
- Soạn chi tiết một số mô đun điển hình.
5. Phơng pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu lý luận: Khái niệm về mô đun, cấu trúc mô đun
2. Nghiên cứu phân tích hệ thống: Chia môn học thành các mô đun dựa trên

cơ sở nào? Cấu trúc của một mô đun
3. Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phơng pháp chuyên gia: Tổ chức khảo sát, trao đổi lÊy ý kiÕn cđa nh÷ng
ng−êi cã kinh nghiƯm trong thùc tiễn đào tạo, sản xuất, ý kiến của các chuyên gia
có kinh nghiệm trong việc xây dựng chơng trình.
- Điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò.


- 8 -

Chơng 1:

Khái quát cơ sở lý luận và thực tiễn về xây
Dựng chơng trình đào tạo theo môđun

1.1. Cơ sở lý luận về xây dựng chơng trình đào tạo theo mô đun
1.1.1. Đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện
1.1.1.1. Các khái niệm
a. Năng lực thực hiện
"Năng lực thực hiện" (NLTH) là thuật ngữ khoa học xà hội, dịch từ tiếng
Anh dùng trong các tài liệu của nhiều tác giả trình bày về quan điểm "Giáo dục Đào tạo dựa trên NLTH".
NLTH liên quan đến nhiều thành tố cơ bản tạo nên nhân cách con ngời, nó
thể hiện sự phù hợp ở mức độ nhất định của những thuộc tính tâm, sinh lý cá nhân
với một hay một số hoạt động nào đó. Nhờ có sự phù hợp nh vậy mà con ngời
thực hiện có kết quả các hoạt động ấy. Chỉ thông qua sự thực hiện có hiệu quả, mọi
ngời khác mới có thể công nhận ngời đó có năng lực về hoạt động ấy.
Trong kết quả nghiên cứu đề tài "Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực
thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề" tập thể các nhà khoa học giáo dục do
PGS. TS. Nguyễn Đức Trí là chủ nhiệm đề tài, đà đa ra định nghĩa ngắn gọn về
NLTH: "Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện đợc các hoạt động (nhiệm vụ,

công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ công việc đó".
Theo chúng tôi, khái niệm NLTH dùng trong nghiên cứu đề tài luận văn này
có thể hiểu nh sau: Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện đợc các công việc
của nghề dựa trên cơ sở kiến thức, kỹ năng, thái độ theo tiêu chuẩn đặt ra đối với
từng công việc cụ thể.
b. Đào tạo nghề (ĐTN) dựa trên NLTH
"Đào tạo nghề dựa trên NLTH" đợc sử dụng để mô tả phơng thức đào tạo


- 9 -

rất khác với đào tạo truyền thống ở chỗ, phơng pháp tiếp cận này dựa chủ yếu vào
những tiêu chuẩn quy định và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó. Không nhất thiết phải
học tất cả nội dung, đạt tất cả các tiêu chuẩn của nghề đó, mà học đến đâu công
nhận kết quả đến đấy, và điều đặc biệt là những kết quả trớc đây của ngời học
vẫn đợc công nhận nếu họ chứng minh đợc là có NLTH theo tiêu chuẩn đề ra.
"Đào tạo dựa trên NLTH là phơng thức đào tạo dựa vào khái niệm trung tâm
là NLTH, coi nó vừa là khởi điểm vừa là mục tiêu cuối cùng của quá trình đào tạo".
1.1.1.2. Đặc điểm của đào tạo nghề dựa trên NLTH
a. Định hớng đầu ra
Theo tác giả Nguyễn Đức Trí và các tác giả khác thì định hớng đầu ra là
đặc điểm quan trọng nhất. Đào tạo nghề dựa trên NLTH là định hớng và chú ý vào
kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo. Từng ngời có thể làm đợc gì trong một
tình huống lao động nhất định đạt tiêu chuẩn đề ra.
Trong đào tạo dựa trên NLTH, một ngời có NLTH là ngời:
- Có khả năng làm đợc cái gì đó. (Điều này liên quan đến nội dung chơng
trình đào tạo)
- Có thể làm đợc cái đó tốt nh mong đợi. (Điều này có liên quan đến việc
đánh giá kết quả học tập của ngời học dựa vào tiêu chuẩn nghề).
Nh vậy, mỗi ngời sẽ nắm vững và làm đợc cái gì đó sau một thời gian học

dài hay ngắn là tuỳ thuộc vào khả năng và nhịp ®é häc tËp cđa ng−êi ®ã. Ng−êi häc
thùc sù ®−ỵc coi là trung tâm, do vậy họ có cơ hội để phát huy tính tích cực, chủ
động của mình.
b. Mối quan hệ của các mục tiêu
Để xác định đợc các NLTH, ngời ta phải tiến hành phân tích nghề và công
việc trong thực tế nghề nghiệp.
Giữa khu vực lao động nghề nghiệp thực tế và khu vực đào tạo nhân lực cho
lao động có sự phân biệt về mục đích và các mục tiêu của chúng.


- 10 -

Tuy nhiên, mục đích của hai khu vực đó lại có quan hệ chặt chẽ với nhau. Để
đạt đợc các mục đích ấy, việc phát triển đào tạo dựa trên NLTH đà tiếp cận từ hai
phía với các mục tiêu của các hoạt động hay thành phần tơng øng nhau ë hai khu
vùc. (Xem h×nh 1.1)

Khu vùc lao động

Khu vực đào tạo cho lao động

Mục đích của một
nghề/việc
Nhằm cung cấp những
sản phẩm hay dịch vụ xà hội
cần đến những ký năng, kiến
thức và thái độ nhất định.

Mục đích của đào tạo nghề
Nhằm cung cấp các cơ hội

học tập cho học sinh nắm vững các
kỹ năng, kiến thức và thái độ để
bắt đầu một việc hoặc có trớc khi
làm việc.

Phân tích nghề và công việc

Kỹ
năng

NLTH

Hoạt
động

Điều
kiện

Tiêu
chuẩn

Cho
trớc
cái gì

Tốc độ

Hành
vi

Sự thực
hiện

Mục tiêu dạy học chung

Kiến
thức

Thái
độ

Các mục tiêu tiền đề

Mục tiêu thực hiện cuối cùng

ở đâu

Sự
chính
xác

Khi
nào

Chất
lợng

Các mục tiêu về hành vi, về
sự thực hiện

Hoạt
động

Điều
kiện

Tiêu
chuẩn

Đánh giá
(Dựa vào các mục tiêu)

Hình 1.1. Mối quan hệ của các mục tiêu


- 11 -

Theo tác giả Hanno Hortsch, NLTH thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa lĩnh
vực hoạt động trong nghỊ nghiƯp, trong cc sèng, trong x· héi víi mơc tiêu và nội
dung đào tạo.
Lĩnh vực hoạt động là những nhiệm vụ phức hợp thống nhất với
những tình huống hoạt ®éng cã ý nghÜa vỊ nỈt nghỊ nghiƯp cịng nh−
vỊ mặt cuộc sống và xà hội. (Nghề nghiệp, công việc)

Lĩnh vực học tập là lĩnh vực hoạt động đợc
gia công s phạm, diễn ra thông qua các tình
huống học tập theo định hớng hoạt động
bằng các giờ học cụ thể. (Học phần; các
môđun đào tạo)

Tình huống học tập là cụ thể hoá của lĩnh vực học tập. Có thể coi
đây là những nội dung đào tạo cụ thể. (Đơn nguyên học tập)

Hình 1.2. Mối quan hệ giữa lĩnh vực hoạt động, lĩnh vực học tập
và tình huống học tập
1.1.1.3. Các thành phần của hệ thống đào tạo nghề dựa trên NLTH
Hệ thống này bao gồm hai thành phần chủ yếu:
- Dạy và học các NLTH
- Đánh giá, xác nhận các NLTH
a. Thành phần dạy và học các NLTH
Một chơng trình ĐTN đợc xem là dựa trên NLTH khi nó thoả mÃn hoàn
toàn các đặc điểm của thành phần dạy và học các NLTH sau đây:
* Đặc điểm của các NLTH mà ngời học xẽ tiếp thu trong quá trình dạy häc:


- 12 -

- Các NLTH đợc xác định từ việc phân tích nghề một cách chính xác và đầy
đủ. Phơng pháp có hiệu quả và đợc chú ý hơn cả là phơng pháp DACUM do
một Tiểu ban hay Hội đồng gồm nhứng ngời đang hành nghề thành thạo trong
thực tế và những ngời quản lý trực tiếp của họ tiến hành.
- Các NLTH đợc trình bầy dới dạng các công việc thực hành mà những
ngời hành nghề thực tế phải làm hoặc dới dạng các hành vi về mặt nhận thức và
về thái độ, tình cảm liên quan đến nghề.
- Các NLTH đợc công bố cho ngời học biết trớc khi vào học.
* Yêu cầu thiết kế việc dạy và học các NLTH
- Các tài liệu dạy học thích hợp với các NLTH. Kiến thức lý thuyết đợc học
ở mức độ cần thiết đủ hỗ trợ cho sự hình thành và phát triển các NLTH.
- Mỗi ngời học phải liên tục có đợc các thông tin phản hồi cụ thể về sự
phát triển NLTH của mình.

- Ngời học có thể học hết chơng trình của mình ở các mức độ, kết quả
khác nhau.
b. Thành phần đánh giá và xác nhận NLTH
Đánh giá là thành phần quan trọng, là khâu có ý nghĩa quyết định đến chất
lợng và hiệu quả đào tạo, đặc biệt là trong đào tạo dựa trên NLTH
Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đa ra những phán xét về bản
chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đà đợc xác định trong
một tiêu chuẩn hay mục tiêu dạy học và đa ra phán xét rằng NLTH đà đợc hay
cha ở một thời điểm thích hợp.
Việc đánh giá trong đào tạo dựa trên NLTH chỉ là theo tiêu chÝ. Nã ®o sù
thùc hiƯn cđa mét ng−êi hay nã xác định thành tích của ngời đó trong mối liên hệ
với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ không có liên hệ, so sánh gì với thực hiện của ngời
khác. Các tiêu chí đánh giá NLTH có thể đợc xác định từ các tiêu chuẩn NLTH
(kỹ năng) quốc gia, địa phơng, xí nghiệp và một số quy định tiêu chuẩn khác.
Sự nắm vững các NLTH đợc đánh giá theo các quan ®iÓm sau:


- 13 -

- Ngời học phải thực hành các công việc giống nh ngời công nhân trong
thực tế lao động nghề nghiệp.
- Đánh giá riêng rẽ từng ngời học khi học hoàn thành công việc và nắm
vững đợc một hay một nhóm các NLTH.
- Các tiêu chuẩn dùng trong đánh giá là những tiêu chuẩn ở mức tối thiểu
đảm bảo sau khi häc xong th× ng−êi häc cã thĨ b−íc vào làm việc đợc chứ không
phải là đem so sánh với những ngời học khác.
- Các chỉ tiêu dùng cho đánh giá đợc công bố cho ngời học biết trớc khi
kiểm tra, thi cử.
1.1.1.4. Đặc điểm về quản lý, tổ chức quá trình dạy học theo NLTH
Một chơng trình đào tạo nghề dựa trên NLTH phải thể hiện đợc các đặc

điểm về mặt tổ chức, quản lý sau đây:
- Việc hoàn thành chơng trình là dựa trên sự nắm vững tất cả các NLTH đÃ
xác định trong chơng trình khung.
- Yêu cầu về số tiết học không đặt ra thành các chỉ tiêu cho việc hoàn thành
chơng trình, ngời học có thể học theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không
phụ thuộc vào ngời khác. Vì vậy ngời häc cã thĨ vµo häc vµ kÕt thóc viƯc häc ở
các thời điểm khác nhau.
- Hồ sơ học tập của từng ngời học đợc ghi chép, lu trữ và chúng phản ánh
kết quả, thành tích của họ ở một thời điểm ấn định nào đó. Ngời học đợc phép
chuyển tiếp hoặc ra khỏi chơng trình không cần học lại những NLTH đà nắm vững
nhờ có hệ thống các tín chỉ đà đợc cấp.
- Sự phân loại ngời học phản ánh mức độ đạt nắm vững các NLTH.
1.1.2. Tích hợp nội dung đào tạo trong đào tạo nghề
Tích hợp nội dung đào tạo là một trong các kiểu cấu trúc nội dung đào tạo
nhng là một kiểu đặc biệt làm thay đổi chất lợng thành phần của tri thức, đảm
bảo nội dung thích hợp với hoạt động nghề nghiệp. Tích hợp nội dung đào tạo có
thể hiểu là việc thống nhất các môn học (hay các phần kiến thức của nó) trong mét


- 14 -

hệ thống thống nhất và hình thành ở häc sinh mét hƯ thèng cị. HƯ thèng kiÕn thøc,
kü năng mới này đảm bảo tích cơ bản, hiện đại, thiết thực và đáp ứng trực tiếp mục
tiêu đào tạo.
Ngày nay, để nghiên cứu một vấn đề nào đó các nhà khoa học thờng phải sử
dụng những thành tựu của nhiều ngành khoa học khác nhau hoặc nghiên cứu các
mô hình tổng quát hơn theo mối quan hệ tổng thể. Xu hớng này ảnh hởng giáo
dục và đào tạo nên một quá trình tích hợp, trong đó có sự tích hợp trong chơng
trình đào tạo. Chúng ta có thể hiểu chơng trình tích hợp là "Sự tổ chức có hệ thống
nội dung của chơng trình đào tạo trong một mô hình lồng ghép có ý nghĩa theo các

vấn đề". Vấn đề ở đây chúng ta có thể hiểu là tổ hợp bao gồm các kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, hành vi, thái độ đáp ứng đợc yêu cầu của thực tiễn mà ngời học cần
đạt đợc, giúp ngời học, gắn việc học với thực tiễn tốt hơn.
Mặt khác trong bối cảnh bùng nổ thông tin số lợng thông tin vô cùng lớn do
cuộc cách mạng khoa học - công nghệ mang lại. Dẫn đến khối lợng tri thức loài
ngời tích luỹ ngày càng lớn (các nhà khoa học dự tính cứ sau 5 - 10 năm thì khối
lợng tri thức loài ngời tăng gấp đôi). Đó là lợng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo
cần đa vào nhà trờng để dạy. Nhng không để kéo dài thời gian học mà ngợc lại
còn đòi hỏi phải giảm thời gian đào tạo. Vì vậy cần phải tích hợp nội dung đào tạo,
tránh sự trùng lặp nội dung kiến thức ở các vùng giao nhau, làm cho chơng trình
gọn nhẹ mà vẫn đảm bảo đợc mối quan hệ giữa chúng, đáp ứng thiết thực mục tiêu
đào tạo.
Trong các trờng dạy nghề hiện nay, ngoài nội dung các môn học chung, nội
dung đào tạo đợc cấu trúc theo 3 khối môn học: Văn hoá phổ thông (VHPT) - kỹ
thuật cơ sở (KTCS) và lý thuyết chuyên môn thực hành nghề (LTCM - THN). Trên
cơ sở đó, chơng trình tích hợp có thể xây dựng theo 3 hớng:
1. Chơng trình tích hợp giữa các lĩnh vực khoa học với nhau: Thực chất là việc tích
hợp giữa các môn trong từng khối các môn học VHPT, KTCS và LTCM - THN.
2. Chơng trình tích hợp giữa khoa học với kỹ thuật công nghệ: Chơng trình tích


- 15 -

hợp giữa các lĩnh vực khoa học của VHPT, KTCS víi LTCM - THN vµ VHPT víi
LTCM - THN
3. Chơng trình tích hợp giữa lý thuyết và thực hành: Chơng trình tích hợp giữa
các lĩnh vực khoa học của ba khối môn học VHPT, KTCS và LTCM-THN với nhau.
Ta có thể mô tả các hớng tích hợp nh hình 1.3

LTCM - THN

1.
2
2
3
VHPT
1.

2

KTCS
1.

Hình 1.3. Sơ đồ tích hợp nội dung đào tạo
Nh vậy: Tích hợp chơng trình là việc xây dựng các chơng trình đào tạo
mà khi kết hợp chóng víi nhau t¹o ra mét hƯ thèng më, cã nghĩa là ngời học cần
một trình độ cao hơn thì họ học thêm bất kỳ thời điểm nào, hình thức nào và bất cứ
nơi nào mà không có sự giÃn cách hoặc trùng lặp nhau về kiến thức nói chung cũng
nh không có những trở ngại đáng kể. Nó tạo nên một hệ thống mềm dẻo, linh hoạt
giúp ngời học đợc thuận tiện và học tập suốt đời.
Với nhận xét trên, tích hợp chơng trình mở ra định hớng cấu trúc chơng
trình đào tạo theo mô đun mà nội dung đào tạo đợc cấu trúc xoay quanh việc hình
thành các năng lực thực hiện.
1.1.3. Các kiểu cấu trúc chơng trình đào tạo
1.1.3.1. Một số thuật ngữ về chơng trình đào tạo (CTĐT)
* Chơng trình đào tạo:
Chơng trình đào tạo bao gồm:
- Mục tiêu đào tạo (trình độ đào tạo cần h−íng tíi)


- 16 -

- Nội dung đào tạo (đối tợng lĩnh hội mà mục tiêu đặt ra)
- Phơng pháp (phơng tiện và cách thức để đạt đợc mục tiêu)
- Tổ chức đào tạo (kế hoạch thực hiện)
- Đánh giá (kiểm tra kết quả dạy và học)
Ngoài ra, xung quanh CTĐT còn có một số thuật ngữ liên quan:
* Chơng trình giáo dục: Theo Nghị định 43/CP thì "Chơng trình giáo dục là văn
bản cụ thể hoá mục tiêu giáo dục; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung
giáo dục, phơng pháp, hình thức hoạt động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh
giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, trình
độ đào tạo."
* Chơng trình dạy nghề: Theo Quy định nguyên tắc xây dựng và tổ chức thực hiện
chơng trình dạy nghề thì "Chơng trình dạy nghề quy định mục tiêu, kế hoạch, nội
dung các hoạt động dạy nghề". Chơng trình dạy nghề bao gồm:
- Mục tiêu đào tạo theo từng trình độ đào tạo
- Kế hoạch đào tạo
- Chơng trình môn học hoặc mô đun đào tạo
- Kế hoạch hoạt động giáo dục hoạt động ngoại khoá.
* Chơng trình giảng dạy (CTGD): Theo cách hiểu truyền thống thì chơng trình
giảng dạy nh CTĐT, nhng ngày nay khoa học giáo dục hiện đại không dùng cụm
từ "chơng trình giảng dạy" thay thế cho CTĐT bởi vì cụm từ này với hàm ý chỉ
dành cho ngời dạy mà không chú ý đến ngời học, cho nên CTGD hiểu theo đúng
nghĩa là một phần của CTĐT.
* Kế hoạch đào tạo: Bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập
- Kế hoạch giảng dạy: Là một bảng danh mục phân phối thời gian toàn bộ
khoá học, các môn học và quy định việc kiểm tra nội dung học. Nó là một phần của
CTĐT, dành cho ngời dạy.
- Kế hoạch học tập: Là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy định
giáo viên giảng, giáo viên hớng dẫn, địa điểm học cho các môn học của từng häc

- 17 -

kỳ, dành cho ngời học.
* Chơng trình môn học: Là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối thời
gian đến từng học trình, từng bài học, và nội dung cơ bản cần có của môn học.
Các thuật ngữ, khái niệm trình bầy trên, tuy có tên gọi khác nhau, nhng đều
đề cập về các khía cạnh của CTĐT. Theo tác giả, khái niệm chơng trình đào tạo
ứng dụng trong luận văn này đợc hiểu nh sau:
Chơng trình đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hoá quá trình đào tạo, từ việc
xác định mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện, cho đến cách thức kiểm
tra, đánh giá kết quả đào tạo.
1.1.3.2. Kiểu chơng trình đào tạo theo môn học
Đây là kiểu chơng trình đào tạo truyền thống, theo thời gian, lớp bài, khoá
học. Chơng trình thờng đợc xây dựng theo các môn học, chơng, mục ít bám
sát với nghề. Giáo viên tập trung vào bao quát tài liệu giảng dạy. Ngời học hiếm
khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chơng trình và ít có cơ hội
để kiểm tra quá trình và không gian giờ học, vì vậy chơng trình thiếu linh hoạt,
mềm dẻo. Cuối mỗi học kỳ một số học viên hoàn thành tốt chơng trình, còn một
số khác thì không hoàn thành tốt hoặc có thể không hoàn thành yêu cầu đặt ra.
Trong kiểu chơng trình theo môn học, các môn học đợc tạo thành bởi các
"lát cắt" ngang. Các môn chung, văn hoá phổ thông, phần thực hành nghề đợc cấu
trúc riêng biệt, chúng liên kết với nhau một cách tơng đối độc lập.

Thực hành nghề

"Lát cắt
ngang"

Các môn lý thuyết chuyên môn

Các môn kỹ thuật cơ sở
Các môn chung
Hình 1.4. Kiểu chơng trình đào tạo theo cấu tróc m«n häc


- 18 -

Chơng trình kiểu này thờng có hạn chế:
- Kỹ năng hành nghề chỉ đợc hình thành sau một thời gian học tập trung
tơng đối dài ở trờng (thờng là sau khoá học)
- Không tạo điều kiện cho ngời học tự lựa chọn cho phù hợp với điều kiện
cá nhân (về học vấn, về tài chính).
- Khó khăn khi cần phải thay đổi chơng trình.
- Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng nh các
phơng thức đào tạo.
1.1.3.3. Kiểu chơng trình đào tạo theo môđun kỹ năng hành nghề
Đây là một phơng thức đào t¹o nh»m cung cÊp cho ng−êi häc cã kiÕn thøc,
kü năng, kỹ xảo, hành vi thái độ tơng ứng với một nghề nghiệp nào đó trong xÃ
hội ở các trình độ khác nhau.
Mỗi môđun là sự tích hợp của nhiều lĩnh vực khoa học, ở nhiều mức độ khác
nhau và hớng tới một mục tiêu rõ rệt, thờng đó là một thao tác nghề nghiệp để
làm đợc một công việc nhỏ nào đó. Nội dung của các mô đun đợc soạn thảo đảm
bảo tính lắp lẫn (để có thể dùng chung cho nhiều nghề) và tính xếp chồng (theo các
trình độ khác nhau).
Trong chơng trình đào tạo theo MKH, khái niệm môn học bị phá vỡ. Toàn
bộ nội dung kiến thức khoa học đà tích hợp lý thuyết và thực hành, giúp ngời học
nhanh chóng hình thành đợc các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Có thể mô tả lối
cấu trúc chơng trình theo MKH bằng sơ đồ hình 1.5. Các "lát cắt" dọc thay thế cho
"lát cắt" ngang. Chơng trình đợc xây dựng trên các vấn đề trọn vẹn của các mô
đun. Trong trờng hợp này, ranh giới giữa các lĩnh vực kiến thức và kỹ năng không

còn nữa.
"MKH là một phần nội dung đào tạo của một hay một số nghề hoàn chỉnh
đợc cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành mà sau khi häc
xong häc sinh cã thĨ øng dơng ®Ĩ hành nghề trong xà hội". Tiêu trí đánh giá của
nó, chính là kỹ năng hành nghề hay cũng chính là c¸c NLTH cđa ng−êi häc.


- 19 -

Môđun Môđun Môđun Môđun Môđun
1
2
3
n-1
n

Thực hành nghề
Các môn lý thuyết chuyên môn
Các môn kỹ thuật cơ sở
Các môn chung
"Lát cắt dọc"

Hình 1.5. Kiểu chơng trình đào tạo theo MKH
* Ưu điểm của kiểu cấu trúc này
- Mục tiêu đào tạo và cấu trúc nội dung đa dạng, thời gian đào tạo ngắn, phù
hợp với nhu cầu của ngời học cũng nh ngời sử dụng lao động.
- Đào tạo ban đầu và nâng cao trình độ là một quy trình đợc thực hiện
thờng xuyên, tạo điều kiện cho ngời học có thể nhanh chóng đi vào nghề nghiệp
cũng nh có thể nâng cao trình độ nghề nghiệp tới đỉnh cao khi có điều kiện.
- Nội dung đào tạo đợc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nghề, thực hiện

tốt nguyên lý "học đi đôi với hành", nâng cao chất lợng và hiệu quả đào tạo.
- Nhanh chóng và kịp thời bổ xung đợc những kiến thức và kỹ năng nghề
phù hợp với sự biến đổi nhanh chóng của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ, có điều
kiện để đào tạo bám sát đợc yêu cầu của sản xuất. Vì vậy là hệ thống mở, có thể
bổ xung hoặc thay đổi các đơn nguyên học tập một cách dễ dàng.
- Nâng cao tính mềm dẻo, linh hoạt của quá trình đào tạo nghề, tạo điều kiện
liên thông giữa một nghề, đặc biệt đối với những nghề cùng một lĩnh vùc kü tht
nhê vµo viƯc sư dơng chung mét sè môđun đơn vị.


- 20 -

- Hiệu quả kinh tế và đào tạo cao, vì hầu hết các kiến thức và kỹ năng đều có
thể đợc sử dụng ngay để hành nghề sau khi học xong mỗi MKH.
- Ngời học có thể tự học, tự đánh giá nhờ vào các hớng dẫn, các bài tập
kiểm tra, trắc nghiệm sau khi học xong mỗi đơn nguyên, mỗi mô đun.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, trong quá trình dạy học nhờ vào
những quy định và hớng dẫn cụ thể.
- Có điều kiện thực hiện "Cá nhân hoá cao" trong đào tạo, nhờ việc đánh giá
khả năng, trình độ của từng học viên trớc khi học và việc hớng dẫn lựa chọn các
mô đun thích hợp để đạt yêu cầu học tập của họ cũng nh mục tiêu đào tạo của nhà
trờng.
* Hạn chÕ cđa kiĨu cÊu tróc nµy
- ThiÕu tÝnh hƯ thèng chặt chẽ của từng bộ môn khoa học, kỹ thuật.
- Cấu trúc nội dung đào tạo hoàn chỉnh cho toàn khoá của một nghề kém
phần logic.
- Việc trang bị những kiến thức kỹ thuật cơ bản cho một nghề diện rộng để
tạo khả năng phát triển lâu dài cũng nh tạo nên tính thích ứng cao của học sinh với
sự biến đổi của khoa học và công nghệ bị hạn chế bởi thời gian đào tạo và cấu trúc
logic của quá trình đào tạo. Mặt khác, kiến thức lý thuyết chỉ dừng ở mức thấp.

Ngời học khó có thể đạt đợc trình độ phân tích, đánh giá các vấn đề.
- Đào tạo theo MKH có thể kém hiệu quả đối với những MKH mà phần thực
hành chiếm quá ít, hoặc khi các chuẩn đánh giá không đợc quy định rõ ràng.
- Đào tạo theo MKH tốn kém hơn phơng thức đào tạo truyền thống vì biên
soạn tài liệu giảng dạy phức tạp, phơng tiện, thiết bị giảng dạy cần hoàn chỉnh
theo quy định.
- Giáo viên cần có trình độ cao và phải đợc bồi dỡng phơng pháp giảng
dạy theo MKH.
Bởi vậy, đào tạo nghề theo MKH sẽ rất thuận lợi cho các loại hình đào tạo
ngắn hạn, còn đối với hệ đào tạo dài hạn thì cần đợc vận dụng tõng b−íc vµ phèi


- 21 -

hợp giữa phơng thức đào tạo theo MKH với phơng thức đào tạo truyền thống hiện
nay.
1.1.3.4. Kiểu chơng trình đào tạo kết hợp
Thực chất của kiểu chơng trình này là sự kết hợp giữa chơng trình đào tạo
theo môn học (kiểu truyền thống) và chơng trình theo MKH. (hình 1.6)
Theo kiểu chơng trình này, khối kiến thức các môn chung, các môn kỹ thuật
cơ sở là một thành phần của chơng trình đào tạo theo mô đun và đợc mô đun hoá
thành các học phần. Phần lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề đợc tích hợp
thành các mô đun (mô đun kỹ năng).
Chơng trình đào tạo kết hợp giữa môn học và môđun, sau đây gọi là Chơng
trình đào tạo theo môđun (CTM), có nhiều u điểm, do kết hợp đợc hai kiểu
chơng trình đào tạo trên. Với chơng trình đào tạo kiểu này, nó sẽ tạo khả năng tốt
để tổ chức quá trình đào tạo nghề một cách linh hoạt, năng động, giảm thiểu tối đa
sự trùng lặp nội dung do có sự tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành
nghề, điều đặc biệt là nâng cao NLTH của ngời học.
Môđun Môđun Môđun Môđun Môđun

1
2
3
n-1
n

Thực hành
Các môn lý thuyết chuyên môn
Các môn kỹ thuật cơ sở
Các môn chung
Hình 1.6. Mô hình kiểu chơng trình đào tạo kết hợp
1.1.4. Xây dựng chơng trình đào tạo nghề theo NLTH
1.1.4.1. Những định hớng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chơng trình


- 22 -

a. Đổi mới mục tiêu chơng trình đào tạo
Một trong 5 giải pháp phát triển giáo dục, đợc xác định trong "Chiến lợc
phát triển giáo dục 2001 - 2010" là "Đổi mới mục tiêu, nội dung, chơng trình giáo
dục theo hớng "chuẩn hoá, hiện đại hoá, tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực
và thế giới".
Song song với hệ thống đào tạo theo "luồng hàn lâm" là chủ yếu, đang tồn tại
hiện nay, đào tạo nghề cần có những bớc đi thích hợp và nhanh chóng trong việc
xây dựng hệ thống đào tạo theo "luồng công nghệ" hay "luồng nghề nghiệp". Cơ
cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo phải là đào tạo trên diện rộng, đáp
ứng công nghệ thấp nhằm mục tiêu phổ cập nghề; phải đào tạo mũi nhọn, đáp ứng
công nghệ cao, cung cấp nguồn nhân lực thích hợp cho sự nghiệp CNH - HĐH,
trong điều kiện kinh tế thị trờng, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế.
Những tiến bộ vợt bậc của khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ chức

sản xuất và phân công lao động xà hội cũng nh những đòi hỏi của nền kinh tế trí
thức đang dần hình thành., đòi hỏi ngời công nhân, nhân viên kỹ thuật nghiệp
vụ cả sơ cấp và trung cấp phải đợc đào tạo ở trình độ cao hơn cả về LT và đặc biệt
là TH so với trình độ đào tạo hiện nay. ở một số ngành nghề có tính chất kỹ thuật
hoặc công nghệ ngày càng đòi hỏi sự phân hoá mục tiêu đào tạo ®éi ngị CNKT
hiƯn nay theo hai h−íng nh©n lùc kü thuật thực hành nh sau:
- Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ "công nhân lành nghề"
không những có khả năng trực tiếp vận hành và sản xuất một cách độc lập mà còn
có khả năng kiểm tra, h−íng dÉn, gi¸m s¸t ng−êi kh¸c trong mét sè công việc có độ
phức tạp trung bình.
- Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành "trình độ cao" với những khả năng
mới cao hơn nh: Khả năng phân tích, đánh giá và đa ra những quyết định về kỹ
thuật, các giải pháp sử lý sự cố, tình huống có độ phức tạp tơng đối cao, trong hoạt
động nghề nghiệp, khả năng giám sát và phần nào quản lý, lÃnh đạo nh một
"thợ cả".


- 23 -

Bất luận ở cấp trình độ đào tạo nào, ở ngành nghề nào, ngày nay chúng ta đều
cần đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ u tiên cần có ở ngời lao động,
chúng phải đợc thể hiện rõ trong mục tiêu đào tạo. Đó là những giá trị và thái độ:
Đạo đức, lơng tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác, làm
việc theo nhóm, ý thức pháp luật, kỷ luật lao động, v.v.
b. Đổi mới nội dung chơng trình
Việc đổi mới nội dung chơng trình đào tạo trong đào tạo nghề phải đảm bảo
đợc các yêu cầu chủ yếu nh:
- Nội dung chơng trình phải phù hợp với nhu cầu thị trờng lao động về
ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau;
- Cấu trúc của các chơng trình phải đợc thiết kế liên thông giữa các cấp

trình độ đào tạo để đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện cho ngời lao
động có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp.
- Nội dung chơng trình cần đợc xây dựng theo hớng tiếp cận "năng lực
thực hiện" và dựa vào tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng và thái độ của các hoạt động
lao động nghề nghiệp đợc xác định rõ ràng để dẩm bảo chất lợng đào tạo toàn
diện, đồng thời bảo đảm khả năng hµnh nghỊ cđa ng−êi häc sau khi tèt nghiƯp.
Nh− vËy, định hớng xây dựng nội dung chơng trình đào tạo nghề theo mô
đun trong tiếp cận "đào tạo theo năng lực thực hiện" là một định hớng đúng đắn.
Định hớng này là phù hợp với xu hớng chung trong việc phát triển chơng trình
đào tạo nghề nghiệp của hầu hết các nớc trên thế giới hiện nay.
1.1.4.2. Quan điểm tiếp cận xây dựng chơng trình đào tạo nghề theo mô đun
Nh phần trên đà trình bày, chơng trình đào tạo nghề theo truyền thống và
chơng trình đào tạo nghề theo NLTH đều có những mặt mạnh, mặt hạn chế nhất
định.
Mặt mạnh của kiểu chơng trình theo môn học là ở chỗ, việc dạy và học theo
các môn học giúp ngời học nhanh chóng nắm đợc bản chất khoa học của các sự
vật và hiện tợng. Kiến thức của ngời học đợc hình thành một cách hệ thống theo