Nghiên cứu đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1009.02 KB, 113 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
----------------------------------------------HOÀNG THỊ NGỌC
ĐỀ TÀI:
NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH
BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN
DẠY NGHỀ ĐIỆN KỸ THUẬT THEO NĂNG LỰC THỰC
HIỆN
LUẬN VĂN THẠC SỸ
NGÀNH: SƯ PHẠM KỸ THUẬT
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
LÊ THANH NHU
HÀ NỘI – 2010
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................3
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................4
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT..............................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ .....................................................................7
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN............................................................................13
1.1. Tổng quan về quan điểm dạy học theo năng lực thực hiện............................13
1.1.1. Quan điểm và sự phát triển của dạy học theo năng lực thực hiện ở một số
nước trên thế giới...............................................................................................13
1.1.2. Ứng dụng và phát triển dạy học theo năng lực thực hiện ở Việt Nam ....17
1.1.3. Khái niệm về năng lực thực hiện .............................................................19
1.1.4. Đặc điểm của đào tạo theo năng lực thực hiện........................................19
1.1.5. Mô tả năng lực của giáo viên dạy nghề trong đào tạo theo năng lực thực
hiện.....................................................................................................................24
1.2. Tổng quan về chương trình đào tạo................................................................30
1.2.1. Một số thuật ngữ về chương trình đào tạo...............................................30
1.2.2. Quy trình xây dựng một chương trình đào tạo ........................................31
CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG
NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ ĐIỆN TẠI MỘT SỐ
TRƯỜNG NGHỀ......................................................................................................36
2.1. Đặc điểm của đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật...............................36
2.2. Thực trạng về nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ
thuật tại một số trường nghề..................................................................................39
2.2.1. Trình độ sư phạm.....................................................................................39
2.2.2. Kỹ năng dạy học ......................................................................................41
1
2.3. Đánh giá về chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy
nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề ...........................................................44
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NGHIỆP
VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ ĐIỆN KỸ THUẬT THEO NĂNG
LỰC THỰC HIỆN ....................................................................................................50
3.1. Đề xuất chương trình đào tạo .........................................................................50
3.1.1. Mục tiêu đào tạo ......................................................................................50
3.1.2. Nội dung đào tạo......................................................................................50
3.1.3. Phương pháp đào tạo ...............................................................................59
3.1.4. Tổ chức đào tạo........................................................................................60
3.1.5. Đánh giá...................................................................................................61
3.2. Đề xuất hướng dẫn thực hiện một số nội dung trong chương trình đào tạo...61
3.2.1. Đề xuất hướng dẫn thực hiện dạy học năng lực phát triển đào tạo .........61
3.2.2. Đề xuất hướng dẫn thực hiện dạy học năng lực tiến hành đào tạo..........68
3.2.3. Đề xuất hướng dẫn thực hiện dạy học năng lực đánh giá người học ......75
3.2.4. Ví dụ cụ thể khi thực hiện các năng lực phát triển đào tạo, tiến hành đào
tạo và đánh giá người học trong dạy học chuyên ngành Điện kỹ thuật.............89
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................98
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................100
PHỤ LỤC................................................................................................................103
2
LỜI CAM ĐOAN
Luận văn thạc sĩ: “Nghiên cứu, đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp
vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện” được
hoàn thành bởi tác giả: Hoàng Thị Ngọc – Học viên lớp Cao học Sư Phạm Kỹ Thuật
Điện – Khóa 2008 – 2010 – Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật – Trường Đại Học Bách
Khoa Hà Nội.
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các số liệu
và kết quả điều tra khảo sát trong nội dung nghiên cứu đều trung thực và chưa được
ai công bố trong bất kỳ chương trình nào khác.
Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2010
Tác giả luận văn
Hoàng Thị Ngọc
3
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật và Viện
Đào Tạo Sau Đại Học Trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác
giả hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin cảm ơn TS. Lê Thanh Nhu, người
trực tiếp hướng dẫn tác giả thực hiện luận văn.
Và tác giả cũng xin cảm ơn các Giáo sư, Tiến sĩ tham gia giảng dạy lớp Cao học
Sư Phạm Kỹ Thuật Điện khóa 2008 – 2010 đã trang bị những kiến thức cần thiết và
đóng góp ý kiến giúp tác giả hoàn thiện luận văn.
Xin cảm ơn các bạn học viên lớp Cao học Sư Phạm Kỹ Thuật Điện khóa 2008 –
2010 đã cung cấp thêm tư liệu, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá
trình thực hiện luận văn.
Mặc dù tác giả đã cố gắng, song bản luận văn này có thể không tránh khỏi những
thiếu sót. Vì vậy, tác giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của Hội đồng
chấm luận văn thạc sĩ và của các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn. Xin
chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2010
Tác giả luận văn
Hoàng Thị Ngọc
4
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu, chữ viết tắt
Ý nghĩa
Bộ LĐ-TB&XH
Bộ lao động, thương binh và xã hội
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GVDN
Giáo viên dạy nghề
GVDNĐKT
Giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật
ILO
Tổ chức Lao động Quốc tế
KSA
Kiến thức, kỹ năng và thái độ
NLTH
Năng lực thực hiện
N/A
Không sẵn sàng
PPDA
Phương pháp dự án
RCC
Các năng lực hiện có
RPL
Công nhận kết quả học tập trước đây
THCN&DN
Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề
5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
1.1
Nội dung
Bảng các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực
Trang
23
thực hiện và đào tạo theo truyền thống
1.2
Bảng mô tả năng lực trong đào tạo giáo viên theo năng lực thực
25
hiện
1.3
Bảng phạm vi áp dụng của năng lực
28
1.4
Bảng mức độ thể hiện của năng lực
28
2.1
Bảng thể hiện mức độ sử dụng thường xuyên các phương pháp
42
dạy học nghề Điện
2.2
Bảng thể hiện mức độ sử dụng thường xuyên các phương tiện
43
dạy học nghề Điện
2.3
Bảng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm bậc I cho đội
46
ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề
hiện nay
2.4
Bảng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm bậc II cho đội
47
ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề
hiện nay
3.1
Bảng chương trình đào tạo giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật
50
theo năng lực thực hiện
3.2
Bảng các thành tố năng lực của năng lực thiết kế đào tạo
51
3.3
Bảng các thành tố năng lực của năng lực phát triển đào tạo
54
3.4
Bảng các thành tố năng lực của năng lực tiến hành đào tạo
55
3.5
Bảng các thành tố năng lực của năng lực đánh giá người học
57
3. 6
Bảng các thành tố năng lực của năng lực đánh giá khóa học
58
3.7
Bảng phân phối thời lượng cho từng đơn vị năng lực
60
6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình vẽ,
Nội dung
Trang
đồ thị
1.1
Chức năng cơ bản của người giáo viên dạy nghề
24
1.2
Các năng lực cơ bản trong đào tạo giáo viên dạy nghề theo
25
năng lực thực hiện
1.3
Đồ thị thể hiện việc đào tạo theo năng lực thực hiện
29
1.4
Quy trình xây dựng chương trình đào tạo
31
2.1
Biểu đồ thể hiện trình độ sư phạm của đội ngũ giáo viên dạy
40
cao đẳng nghề Điện kỹ thuật
2.2
Biểu đồ thể hiện tỷ lệ giáo viên dạy cao đẳng nghề Điện kỹ
40
thuật đã được bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
2.3
Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng thường xuyên các phương
42
pháp dạy học nghề Điện
2.4
Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng thường xuyên các phương
43
tiện dạy học nghề Điện
3.1
Hình vẽ thể hiện chu trình học tập thông qua trải nghiệm
7
73
MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu đề tài
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
Nghị quyết trung ương hai khóa VIII xác định: “Giáo dục – đào tạo là quốc sách
hàng đầu, là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Phát triển
giáo dục là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân và của toàn xã hội, trong đó đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, giữ vai trò quyết
định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục. Trong những năm qua, nhà nước quan
tâm xây dựng, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục theo hướng
chuẩn hoá, bảo đảm đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, nâng cao chất lượng, đặc
biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức, lối sống, lương tâm
nghề nghiệp và trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo, đáp ứng đòi hỏi ngày
càng cao của sự nghiệp giáo dục trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước” [4]. Vì vậy, cùng với sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá của đất nước,
ngành giáo dục và đào tạo cần phải có những biện pháp nâng cao chất lượng dạy
nghề cho phù hợp, đào tạo nghề phải đáp ứng được mục tiêu đào tạo người học có
đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện công việc an toàn và hiệu quả tại nơi
làm việc.
Nâng cao chất lượng dạy nghề được xác định là nhiệm vụ trọng tâm của chiến
lược phát triển dạy nghề trong giai đoạn 2011 – 2020, trong đó yếu tố then chốt là
nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên dạy nghề (GVDN). Yêu cầu trước tiên của
việc nâng cao chất lượng là GVDN phải đạt chuẩn nghề nghiệp. Theo quy định của
Luật Dạy nghề, chuẩn của GVDN bao gồm chuẩn về chuyên môn, chuẩn về kỹ
năng nghề, chuẩn về nghiệp vụ sư phạm [11]. Từ năm 2007 đến nay chương trình
dạy nghề đã chuyển sang cấu trúc theo các mô đun năng lực, tích hợp cả lý thuyết
và thực hành nghề. Do vậy, giáo viên giảng dạy cũng phải đảm bảo dạy được cả lý
thuyết và thực hành nghề. Theo thống kê của Tổng cục dạy nghề, hiện nay số giáo
viên trong các cơ sở dạy nghề có đủ điều kiện dạy được cả lý thuyết và thực hành
chỉ chiếm hơn 40%; giáo viên dạy lý thuyết hạn chế về kỹ năng nghề, giáo viên dạy
8
thực hành hạn chế về kiến thức chuyên môn [19]. Đây là thách thức lớn đối với các
cơ sở dạy nghề khi chuyển sang tổ chức dạy tích hợp. Để khắc phục tình trạng trên,
việc tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GVDN trong đó có đội ngũ giáo
viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện là rất cần thiết trong giai đoạn
hiện nay.
1.2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên dạy nghề nói chung và giáo
viên dạy nghề Điện kỹ thuật (GVDNĐKT) nói riêng đã được nhiều nhà khoa học
trong nước và ngoài nước quan tâm nghiên cứu từ nhiều thập kỷ qua.
Một số chuyên gia nước ngoài khi tư vấn về giáo dục kỹ thuật và dạy nghề cho
Việt Nam đã đưa ra: “Các nhà hoạch định chính sách bao giờ cũng nên ưu tiên cho
vấn đề cải thiện chất lượng giáo viên và coi đây là vấn đề nổi cộm nhất mà hệ thống
phải đối đầu” [8]. Ở nước ta, vấn đề này được đề cập từ những năm 1970 – 1980.
Một số công trình của Viện nghiên cứu Khoa học Dạy nghề của các tác giả Nguyễn
Hùng Sinh, Trần Ngọc Chuyên, Hoàng Xuân Quý… (1983 – 1984); của tác giả
Nguyễn Đức Trí (1989 – 1990); của các tác giả Vũ Thanh Bình, Đinh Công
Thuyến, Hoàng Ngọc Phi (1997 – 1998) đã đi sâu nghiên cứu về mô hình người
giáo viên dạy nghề và mô hình đào tạo đội ngũ giáo viên dạy nghề tại các trường
đào tạo giáo viên dạy nghề, cao đẳng sư phạm kỹ thuật, đại học sư phạm kỹ thuật,.
Từ năm 1987, Bộ Giáo Dục – Đào Tạo đề ra chương trình cho ngành chuyên
nghiệp – dạy nghề, chương trình chú trọng tổ chức bồi dưỡng giáo viên chủ yếu về
sư phạm kỹ thuật. Tới nay đã có một số đề tài, công trình nghiên cứu về bồi dưỡng,
phát triển đội ngũ giáo viên kỹ thuật cho các trường nghề như:
-
Đề tài B92 – 38 (1983): “Nghiên cứu việc bồi dưỡng cán bộ giảng dạy đại
học, cao đẳng và giáo viên dạy nghề” do tác giả Phạm Đình Nghị làm chủ
nhiệm.
-
Hội thảo Đào tạo và Bồi dưỡng giáo viên dạy nghề do Tổng cục dạy nghề tổ
chức tại Hà Nội tháng 3/1999. Hội thảo đã tập trung vào nêu các biện pháp
9
xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên kỹ thuật cho các trường trung học
chuyên nghiệp – dạy nghề nói chung.
-
Một số luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Thạc sĩ sư phạm kỹ thuật trong
những năm gần đây về các giải pháp quản lý phát triển đội ngũ giáo viên đại
học, cao đẳng, trung học dạy nghề.
Mặc dù vậy song việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên kỹ thuật cho các
trường nghề vẫn còn nhiều bất cập và hạn chế, đòi hỏi phải có nghiên cứu cả về lý
luận và thực tiễn nhằm đưa ra những giải pháp sát hợp và hữu hiệu, trong đó đặc
biệt là tìm ra các mô hình thích hợp đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ này.
Như vậy, với các lý do: Ở Việt Nam hiện nay việc bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
cho đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật còn nhiều bất cập; vấn đề bồi dưỡng
cho đội ngũ giáo viên này được các nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu
nhưng kết quả đạt được chưa giải quyết triệt để các vấn đề còn tồn tại; từ năm 2007
đến nay, chương trình dạy nghề Điện kỹ thuật đã chuyển sang cấu trúc theo các mô
đun năng lực đòi hỏi giáo viên có khả năng dạy tích hợp cả lý thuyết lẫn thực hành
và nhu cầu đào tạo người học có đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện công
việc an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc thì việc nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu, đề
xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề
Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện” là rất cần thiết nhằm nâng cao trình độ
nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tiến hành đề xuất xây dựng chương
trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng
lực thực hiện nhằm trang bị cho các giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật kiến thức, kỹ
năng và thái độ cần thiết để có thể đào tạo và đánh giá người học dựa trên năng lực
thực hiện trong lĩnh vực mà họ đã có trình độ và kinh nghiệm chuyên môn; từ đó
góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật và góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề .
10
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
-
Đối tượng nghiên cứu: Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo
viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện.
-
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu, đề xuất xây dựng chương
trình đào tạo giáo viên dạy hệ cao đẳng nghề Điện kỹ thuật theo năng lực
thực hiện.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật được bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo
năng lực thực hiện thì sẽ giúp họ sử dụng phương thức dạy học dựa trên năng lực
thực hiện trong thực tiễn nghề nghiệp của họ, trên cơ sở đó nâng cao chất lượng dạy
học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng chương trình đào tạo
theo năng lực thực hiện.
-
Đánh giá thực trạng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo
viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề.
-
Nghiên cứu, đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện để chuẩn hóa,
nâng cao trình độ.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu sách, tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài; trên cơ
sở đó phân tích, tổng hợp, khái quát hóa cơ sở lý luận và kế thừa các kết quả nghiên
cứu của các công trình có liên quan để có các dữ liệu giải quyết các vấn đề lý luận
mà đề tài đặt ra.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp chuyên gia: Tổ chức khảo sát, trao đổi lấy ý kiến của những người
có kinh nghiệm trong thực tiễn đào tạo, ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm
trong việc xây dựng chương trình.
11
7. Cấu trúc của luận văn
Luận văn bao gồm ba chương:
-
Chương 1: Cơ sở lý luận xây dựng chương trình đào tạo theo năng lực thực
hiện.
-
Chương 2: Đánh giá thực trạng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề.
-
Chương 3: Đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho
giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện.
12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN
1.1. Tổng quan về quan điểm dạy học theo năng lực thực hiện
1.1.1. Quan điểm và sự phát triển của dạy học theo năng lực thực hiện ở một số
nước trên thế giới
Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học – công nghệ, sự tiến bộ của nền
văn minh nhân loại, công cuộc đổi mới giáo dục, nhất là công tác đào tạo nghề
nghiệp ở nước ta cũng như nhiều nước trên thế giới đang từng bước tiến bộ và phát
triển. Trong bối cảnh đó, dạy học nghề nghiệp là một quá trình trực tiếp thực hiện
mục tiêu đào tạo, phát triển nguồn nhân lực. Với yêu cầu ngày càng cao về công
việc, sản phẩm, năng suất lao động, chất lượng nguồn nhân lực đòi hỏi ở mỗi trường
chuyên nghiệp phải nghiên cứu tìm ra cách dạy – học như thế nào để có chất lượng
cao, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực cho sự nghiệp phát triển của nền kinh tế – xã
hội.
Mặt khác, muốn đạt mục tiêu về đào tạo nghề nghiệp, đào tạo người học sau khi
ra trường hành được nghề thì giáo viên dạy nghề phải có đủ năng lực thực hiện
trong quá trình đào tạo. Muốn vậy, công tác bồi dưỡng giáo viên dạy nghề phải
hoàn thiện nội dung và phương pháp dạy học theo năng lực thực hiện. Từ đó, sẽ
thực hiện được việc dạy “cách học” và dạy “cái người học cần”.
Ở thế kỷ thứ XVII, nhà giáo dục danh tiếng nhất châu Âu là John Ames
Comenius đặt ra cơ sở đầu tiên của khoa học sư phạm. Với những công trình nghiên
cứu về dạy học như tác phẩm “Great Didactic” – Lý luận dạy học vĩ đại và
“Orbispictus” – Dạy học bằng tranh ảnh. Ông cho rằng việc học phải gắn với sự vật
cụ thể, học không phải chủ yếu là dựa vào sách vở mà phải dựa vào thực tế. Nội
dung học tập phải phù hợp với sự cố gắng và khả năng nắm bắt kiến thức của người
học. “Method of the arts” – Nghệ thuật của dạy học là tác phẩm đóng góp to lớn vào
lý luận phương pháp dạy và học theo năng lực thực hiện.
Các công trình về lý luận dạy học nghề nghiệp cũng được đề cập rất sớm ở Đức.
Nhiều công trình nghiên cứu đã đưa ra quan điểm cho rằng: Bài tập lựa chọn cho
13
sinh viên phải có giá trị sử dụng thực tế để tạo ra động cơ và hứng thú cho sinh
viên. Đồng thời, phải biết kết hợp hài hòa, chặt chẽ giữa dạy học nhóm và việc học
cá nhân để tạo ra được không khí học tập; tiêu biểu là công trình của nhà khoa học
R.Retzke. Các công trình nghiên cứu ở Đức cũng như ở một số nước khác đã đề cập
tới vấn đề tổ chức lao động khoa học và tối ưu hóa quá trình dạy học nghề nghiệp
theo xu hướng tập luyện thành thục những kỹ năng nghề nghiệp cơ bản nhất. Từ đó,
người học có thể nhanh chóng tiếp cận được thực tế nghề nghiệp và tiến bộ khoa
học – công nghệ. Cho đến nay, công tác đào tạo nghề nghiệp ở Cộng hòa Liên bang
Đức phát triển mạnh và ngày càng hoàn chỉnh. Trong dạy nghề người ta đều dựa
trên cơ sở nhu cầu thực tế của từng lĩnh vực kinh tế để hoạch định chiến lược đào
tạo. Bởi vậy, mục tiêu của đào tạo là “dạy cái người học cần” để người học “hành
nghề”. Tiêu biểu của hình thức này ở Cộng hòa Liên bang Đức là đào tạo theo mô
đun kỹ năng hành nghề – một hình thức cơ bản của đào tạo nghề dựa theo năng lực
thực hiện.
Năm 1868, khi giải quyết những khó khăn và tồn tại của phương pháp dạy học
nghề nghiệp, nhà giáo dục học người Nga I.Batrisep, Victor Dolla Ves cùng nhiều
nhà giáo dục học khác của nước Nga đã có những nghiên cứu và đề ra những sáng
kiến để dạy học nghề nghiệp có hiệu quả. Đó là việc dạy học nghề nghiệp phải đi từ
phân tích nghề, tổ chức xưởng luyện tập nghề theo chuyên môn. Chương trình môn
học trong trường nghề đều được phân tích ra thành các phần, các động tác cơ bản và
làm cho người học luyện tập theo mẫu từ dễ đến khó. Chỉ khi nào sinh viên hoàn tất
mẫu trước một cách hoàn hảo rồi mới chuyển sang mẫu kế tiếp. Cho đến những
năm 1920 ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu đã đi vào nghiên cứu kỹ năng thực
hành trong giảng dạy cho sinh viên các trường sư phạm. Tiêu biểu là các công trình
của Gutsev, Ivanov, Socolov,… Đến những năm 1960, vấn đề nghiên cứu trên mới
trở thành hệ thống lý luận dạy học theo năng lực thực hiện và được đưa vào vận
dụng rộng rãi trong thực tế như công trình của F.N.Gonobolia, N.V.Bondyrev,
N.V.Kuzmina. Vào những năm 1970, các nhà khoa học giáo dục Nga đã có rất
nhiều công trình nghiên cứu nổi tiếng về dạy học nghề nghiệp theo năng lực, dạy
14
sản xuất theo kỹ năng thực hành như I.Batrisep, M.N.Babanxky và đã đúc rút thành
lý luận dạy học theo năng lực – một lý luận dạy học trên cơ sở năng lực thực hiện
dạy của thầy và năng lực thực hiện học của trò.
Ở nước Mỹ, các hoạt động đào tạo nghề nghiệp rất phát triển. Việc dạy và học
luôn mang tính ứng dụng cao, sát thực tế. Ngay từ những năm 1970 của thế kỷ XX,
nhiều trường cao đẳng, đại học ở Mỹ đã đi sâu nghiên cứu đào tạo dựa vào năng lực
thực hiện, đồng thời đưa vào sử dụng thành các mô đun kỹ năng nghề trong đào tạo
giáo viên kỹ thuật nghề nghiệp. Bước đầu với 600 kỹ năng, đạt chất lượng và hiệu
quả tốt. Đặc biệt, các nhà giáo dục J.B.Bigss, R.Tellfer, K.Barry và L.King đã rất
chú ý đến việc hình thành vững chắc các kỹ năng cơ bản của hoạt động dạy học, kể
cả khi sinh viên học từng phần lý thuyết. Cùng với việc sử dụng hợp lý các phương
tiện dạy học, giảng viên phải cung cấp những biện pháp thực hiện cụ thể tốt hơn và
tạo điều kiện thuận lợi nhất cho người học. Cũng như nhiều nước Bắc Âu, Canada
phát triển mạnh loại hình đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng nghề. Kết hợp với đào
tạo đội ngũ giáo viên kỹ thuật theo xu hướng phát huy năng lực tiềm ẩn sẵn có của
người học và những tiêu chí công việc của người học sẽ thực hiện. Đặc biệt là vào
những năm 1980, ở Mỹ và Canada, từ những vấn đề nghiên cứu, đã từng bước ứng
dụng rộng rãi việc đào tạo nghề nghiệp dựa theo khả năng thực hiện nhiệm vụ của
người học sau khi tốt nghiệp. Từ đó, Canada đã sớm xây dựng các chuẩn quốc gia
về đào tạo nghề nghiệp.
Ở Australia, với nhiều loại hình và phương thức đào tạo khác nhau cũng đã
nhanh chóng đi đến các chuẩn quốc gia về đào tạo nghề nghiệp. Họ tích cực nghiên
cứu và áp dụng các giáo trình về lý luận và thực hành theo năng lực thực hiện của
Mỹ vào các trường cao đẳng nghề và các trường đại học rất hiệu quả.
Để nâng cao kỹ năng thực hành trong đào tạo nghề nghiệp cho người học, ngay
từ năm 1955 tổ chức UNESCO đã rất coi trọng các phương thức đào tạo mang tính
kỹ năng nghề cao như phương thức đào tạo theo mô đun. Tiêu biểu trong giai đoạn
này có công trình nghiên cứu của các tác giả David Warwich và Os Donnel. Họ đã
khẳng định hiệu quả của phương thức đào tạo dựa theo năng lực thực hiện trong
15
lĩnh vực công nghiệp và phát triển không chỉ ở một nước mà tới nay đã được vận
dụng ở rất nhiều nước trên thế giới.
Ấn Độ, Singapore, Philippin, Bruney, Malaysia là những nước trong khu vực bắt
đầu có nền kinh tế phát triển và trình độ phát triển rất khác nhau. Do vậy, sự nghiệp
đào tạo nghề nghiệp luôn gắn với yêu cầu của thực tế nền sản xuất mỗi nước. Các
nước đã tiếp thu và áp dụng những hình thức đào tạo mới, mềm dẻo, thiết thực và
đáp ứng được thực tế theo hướng phát triển nghề nghiệp… Tiêu biểu là hình thức
đào tạo theo mô đun, bán phần mô đun, phân tích nghề DACUM,… Đặc biệt, ở một
số nước công nghiệp phát triển đã sớm nghiên cứu, triển khai và áp dụng rộng rãi
một số phương pháp đào tạo tích cực trên cơ sở năng lực thực hiện. Một phương
thức đào tạo dựa trên nền tảng, khả năng thực hiện, tiêu chí về nhu cầu sử dụng
nghề của người học và luôn phù hợp việc thực hiện bốn trụ cột của giáo dục thế giới
trong thế kỷ XXI:
-
Học để biết – Kiến thức, phát triển tư duy, nhận thức.
-
Học để làm – Kỹ năng, năng lực thực hành,…
-
Học để cùng chung sống với nhau – Thái độ, quan hệ, giá trị,…
-
Học để làm người – Phát triển nhân cách.
Như vậy, sự ra đời và phát triển các hình thức đào tạo nghề nghiệp theo năng lực
thực hiện, nhất là đào tạo giáo viên dạy nghề của một số nước trên thế giới cũng
như các nước trong khu vực luôn là quá trình phát triển liên tục. Ở mỗi giai đoạn
thường có quan điểm đào tạo khác nhau nhưng đều có sự phát triển và tiến bộ. Ngay
từ những năm cuối của thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI với sự phát triển nhanh chóng
của khoa học – công nghệ và nền sản xuất tiên tiến, hoạt động đào tạo nghề nghiệp
rất được coi trọng và đầu tư; các hình thức đào tạo phong phú và đa dạng hơn; trong
đó mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ngày càng được cải thiện và nâng
cao. Phương pháp dạy học truyền thống dần xuất hiện những hạn chế, bất cập và
được cải tiến thay thế bằng những phương pháp dạy học tích cực hơn. Và phương
pháp dạy học theo năng lực thực hiện là một trong những phương pháp dạy học sẽ
được vận dụng và phát triển ở nhiều nước trên thế giới.
16
1.1.2. Ứng dụng và phát triển dạy học theo năng lực thực hiện ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong đào tạo giáo viên dạy nghề, những năm qua đã có nhiều công
trình nghiên cứu tìm giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Ở từng lĩnh
vực hay góc độ khác nhau, các công trình đã mang lại những kết quả khả quan. Về
phương diện dạy học, phần lớn các tác giả đã đề cập đến thủ thuật, biện pháp cải
tiến hoặc đổi mới phương pháp đào tạo. Các giáo trình, tài liệu mà các tác giả viết
để giảng dạy tại các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề
đã đi sâu vào chuyên môn từng ngành, nghề. Có những đề tài nghiên cứu về các kỹ
năng, phương pháp giảng dạy tích cực. Có những công trình được các các tác giả
trình bày tỉ mỉ, đầy đủ, có hệ thống chuyên môn, chuyên ngành, kỹ năng, phương
pháp giảng dạy nhằm góp phần thúc đẩy và nâng cao hiệu quả học tập, rèn luyện tay
nghề cho sinh viên ngày càng tốt hơn.
Từ năm 1980, lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp ở nước ta đã có sự chuyển biến, hình
thức đào tạo khác truyền thống đã từng bước được đưa vào vận dụng. Trong đó,
hình thức đào tạo theo mô đun kỹ năng nghề là hình thức được đề cập nhiều nhất và
được thực hiện dưới dạng tổ hợp hay các đơn nguyên học tập. Hình thức đào tạo
này được tiến hành theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học. Người học sẽ lựa
chọn các mô đun hoặc đơn nguyên cần thiết để học và “học gì làm được nấy”. Đây
là phương pháp đào tạo giúp cho người học có được kỹ năng (làm được) từng phần
công việc hay công việc của một nghề trọn vẹn, cũng có thể tích lũy để nâng cao và
mở rộng nghề. Phương pháp đào tạo này là một dạng đào tạo theo năng lực thực
hiện. Trên cơ sở nguồn tài liệu của Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) cùng với kinh
nghiệm và sự đầu tư của một số nước như Đức, Pháp, Australia, Mỹ, Nga, Hà Lan,
Singarpor, … những năm qua, ở nước ta đã có một số trường nghề và trung tâm dạy
nghề vận dụng được hình thức đào tạo này trong đào tạo ngắn hạn rất có hiệu quả.
Tiêu biểu là trung tâm Đào tạo Nghề Việt Nam – Singarpor ở tỉnh Bình Dương,
trung tâm Việt – Đức thuộc trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật thành phố Hồ Chí
Minh, trung tâm Việt – Pháp thuộc trường Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí
Minh, trung tâm Việt – Nhật và trung tâm Việt – Hàn thuộc trường Đại học Công
17
Nghiệp Hà Nội và rất nhiều cơ sở đào tạo khác cùng các khối doanh nghiệp, công ty
cũng đã được đầu tư và vận dụng theo hình thức đào tạo này.
Đào tạo nghề nghiệp ở nước ta đã dần thay đổi việc dạy “cái mình có” bằng việc
dạy “cái xã hội cần”. Mục tiêu đào tạo nghề nghiệp đã từng bước đi đến một quan
điểm có “định hướng, chú ý vào kết quả đầu ra”. Quá trình dạy học được thực hiện
trên cơ sở năng lực của người thầy tích cực và người trò chủ động, say mê, sáng tạo
trong học tập, rèn luyện kỹ năng.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều cuộc hội thảo khoa học về: “Nâng cao
chất lượng đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước”, “nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên hệ thống giáo dục kỹ thuật và
dạy nghề giai đoạn 2001 – 2010”, “chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo
viên”, “đổi mới phương pháp dạy và học”,… Dự án quốc tế của Bỉ về đào tạo và
bồi dưỡng giáo viên hạt nhân tổ chức ở Huế vào tháng 12 năm 2006 với nội dung
bồi dưỡng phương pháp dạy học cho giáo viên hạt nhân theo quan điểm tiếp cận bởi
kỹ năng; cùng với nhiều đề tài cấp bộ, cấp nhà nước đã và đang triển khai nghiên
cứu; một số luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ đã tập trung đề cập tới những quan
điểm “kết quả đầu ra” và năng lực làm việc sáng tạo trong thực tế của người học.
Tiêu biểu cho lĩnh vực đào tạo nghề theo năng lực thực hiện có công trình “Tiếp cận
đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” chủ
biên là PGS.TS. Nguyễn Đức Trí có thể xem là công trình lý luận đầu tiên về đào
tạo nghề khá toàn diện và cụ thể về phương pháp đào tạo nghề theo năng lực thực
hiện ở Việt Nam. Cũng nghiên cứu về lĩnh vực năng lực và năng lực thực hiện, năm
2004 có luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Minh Châu về “Các giải pháp nâng cao
kỹ năng thực hành cho sinh viên cao đẳng kỹ thuật nông nghiệp”, năm 2006 có luận
án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Hùng về “Quản lý quá trình đào tạo nghề theo
tiếp cận năng lực thực hiện”.
Như vậy, với việc tổng hợp vấn đề nghiên cứu, kể cả phương pháp, quy mô, mức
độ cũng như nội dung cụ thể của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về
đào tạo theo năng lực thực hiện thì ở mỗi thời điểm tuy có những khác nhau nhất
18
định về nhận định, đề xuất, kết quả… Song có thể nhận thấy các công trình nghiên
cứu đều nhằm giải quyết những vấn đề bức xúc trong đào tạo nói chung và đào tạo
giáo viên dạy nghề nói riêng.
1.1.3. Khái niệm về năng lực thực hiện
Năng lực thực hiện (NLTH) là sự thực hiện các chức năng của một vị trí việc
làm một cách an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc [6].
Một người được xem là có năng lực khi họ có kiến thức, kỹ năng và thái độ cần
thiết để thực hiện công việc an toàn và hiệu quả.
Năng lực toàn diện để thực hiện bao gồm nhiều đơn vị năng lực, một đơn vị
năng lực bao gồm một hoặc nhiều thành tố năng lực. Mỗi thành tố năng lực bao
gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để thực hiện công việc nhất
định.
Dạy nghề theo năng lực thì việc kiểm tra, đánh giá cũng phải dựa trên năng lực.
Đó là năng lực hành nghề – năng lực thực hiện các công việc của người đang hành
nghề. Thực hiện công việc một cách an toàn, hiệu quả tại nơi làm việc và khả năng
tham gia học tập suốt đời là những tiêu chí chung nhất đánh giá năng lực.
Phương pháp tốt nhất để đánh giá năng lực là đánh giá tại nơi làm việc, dựa trên
công việc và dựa vào các tiêu chí, các chỉ số. Các bằng chứng trực tiếp và gián tiếp
được thu thập để đánh giá năng lực. Việc đánh giá năng lực chỉ có giá trị khi thu
thập được các bằng chứng tốt nhất.
1.1.4. Đặc điểm của đào tạo theo năng lực thực hiện
1.1.4.1. Định hướng đầu ra
Vấn đề cơ bản của NLTH là định hướng và chú trọng vào kết quả hay đầu ra của
quá trình dạy học. Điều đó có nghĩa người học làm được cái gì trong một tình
huống kỹ thuật nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.
Đào tạo theo NLTH là đào tạo theo định hướng đầu ra của người học – được xác
định từ ngành công nghiệp, dựa trên sự phân tích các bên liên quan và phân tích
chức năng của vị trí làm việc.
19
Trong dạy học theo NLTH, một người có năng lực thực hiện là người đáp ứng
được các yêu cầu sau:
-
Có khả năng làm được cái gì: Liên quan tới nội dung chương trình đào tạo.
-
Có thể làm được tốt như mong đợi: Liên quan tới việc đánh giá kết quả học
tập của người học.
1.1.4.2. Các thành phần chủ yếu
1- Thành phần dạy và học các năng lực thực hiện
Trong dạy học, các NLTH mà người học sẽ tiếp thu được thể hiện các tính chất
đặc trưng:
-
Mục tiêu, nội dung dạy học phải được xác định từ việc phân tích nghề một
cách nghiêm ngặt, chính xác và đầy đủ bằng một phương pháp hay một kỹ
thuật như kỹ thuật DACUM.
-
Nội dung dạy học được truyền đạt dưới dạng các phần hoặc các công việc
thực hành mà người học khi hành nghề thực tế phải làm được hoặc dưới
dạng hành vi về mặt nhận thức (kiến thức) và thái độ liên quan đến nghề.
-
Mục tiêu, các chuẩn mực thực hiện và nội dung dạy học được công bố cho
người học biết trước khi vào học.
Việc dạy và học các NLTH được thiết kế và thực hiện trên cơ sở một số yêu cầu
như sau:
-
Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết, đủ để hỗ trợ cho việc hình
thành và phát triển các năng lực thực hiện. Khi dạy học lý thuyết và thực
hành thường được kết hợp chặt chẽ với nhau và có thể tích hợp với nhau.
Các học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với các năng lực thực
hiện.
-
Mỗi người học phải thường xuyên, liên tục có được các thông tin phản hồi cụ
thể về sự hình thành và phát triển năng lực thực hiện của mình.
-
Người học phải có đầy đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện
thực hành nghề như phòng thí nghiệm, xưởng thực hành và phòng học
20
chuyên môn cùng các phương tiện, trang thiết bị kỹ thuật chuyên ngành
khác.
-
Người học có thể học hết nội dung chương trình ở mức độ và kết quả khác
nhau.
2- Thành phần đánh giá và xác nhận năng lực thực hiện
Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ để đưa ra những phán xét về bản
chất, phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong
tiêu chuẩn nghề hoặc mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng một năng lực thực
hiện nào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm nhất định. Đánh giá và xác nhận
các kết quả học tập là yếu tố rất quan trọng, là một trong những khâu có ý nghĩa
quyết định đến chất lượng và hiệu quả đào tạo.
Trong đào tạo theo NLTH, đánh giá và xác nhận năng lực của người học là dựa
trên các tiêu chí, chứ không phải so sánh người học với nhau. Tiêu chí sử dụng
trong đánh giá là tiêu chí tối thiểu đảm bảo cho người học thực hiện các chức năng
của vị trí việc làm an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc.
Sự nắm vững các NLTH của người học được đánh giá theo các quan điểm sau:
-
Người học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như công việc
của người lao động thực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệp.
-
Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học sau khi học và hoàn thành công
việc.
-
Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần
được kiểm tra và đánh giá.
-
Các tiêu chuẩn được dùng trong kiểm tra và đánh giá là những yêu cầu đặt ra
ở mức độ tối thiểu để đảm bảo rằng sau khi học xong thì người học bước vào
làm việc được chứ không phải là để đem so sánh với những người học khác.
Trên cơ sở đó, người ta có thể công nhận các kiến thức hoặc các kỹ năng đã
được luyện tập thông thạo trước đó.
-
Các tiêu chuẩn và chỉ số dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết
trước khi kiểm tra đánh giá.
21
Các hoạt động đánh giá và xác nhận NLTH trong quá trình dạy học:
-
Quan sát việc thực hiện công việc tại chỗ làm việc hoặc ở những hoàn cảnh
tương tự.
-
Đo đạc các sản phẩm hoặc theo dõi các quá trình được thực hiện trong dạy
học và thực tế.
-
Quan sát, lượng giá các thái độ được thể hiện.
-
Kiểm tra, trắc nghiệm kiến thức và sự hiểu biết.
-
Thu thập các chứng cứ phụ trợ là những thông tin xung quanh quá trình dạy
học và những người có liên quan đến sự học tập của người học.
-
Trong thực tiễn dạy học theo năng lực thực hiện, người ta thường kết hợp sử
dụng tất cả các dạng chứng cứ trực tiếp, gián tiếp và phụ trợ để đánh giá và
xác nhận năng lực thực hiện cho người học.
3- Tổ chức, quản lý quá trình học
-
Phương thức đào tạo phổ biến trong đào tạo theo năng lực thực hiện là đào
tạo dựa trên công việc và đào tạo tại nơi làm việc.
-
Người học được coi là hoàn thành chương trình đào tạo khi chứng tỏ là đã
thông thạo tất cả các năng lực thực hiện đã xác định trong chương trình đào
tạo, không phụ thuộc vào thời lượng thực học.
-
Người học có thể học theo khả năng và nhịp độ riêng, không phụ thuộc vào
người khác. Do vậy, có thể vào học và kết thúc công việc ở những thời điểm
khác nhau.
-
Hồ sơ học tập của người học được ghi chép, lưu trữ. Người học được phép
chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình mà không cần học lại những năng lực
thực hiện mà họ đã thông thạo, được công nhận và tích lũy bằng các tín chỉ.
-
Mức độ đạt được trong sự thông thạo năng lực thực hiện, tốc độ học tập… là
các chỉ tiêu phân loại chính đối với người học.
1.1.4.3. Các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực thực hiện và
đào tạo theo truyền thống
22
Bảng 1.1. Bảng các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực thực
hiện và đào tạo truyền thống
Đặc trưng
Mục tiêu
Đào tạo theo
Đào tạo theo
năng lực thực hiện
truyền thống
Thích ứng – Giải quyết vấn đề Cơ bản – Toàn diện – Phát
trong thực tế.
triển.
Người học học - Theo các kết quả riêng biệt, - Theo sách giáo khoa và tài
cái gì?
được trình bày chính xác liệu tham khảo.
(năng lực thực hiện hoặc công - Người học sẽ không biết
việc then chốt để làm việc chính xác họ học cái gì trong
mỗi phần của chương trình.
thành công).
- Những năng lực thực hiện đó - Chương trình đào tạo thường
được xác định sẵn và được mô được xây dựng theo các môn
tả chính xác về cái mà người học, chương, mục,… Giáo
học sẽ có khả năng làm gì khi viên tập trung vào bao quát tài
học xong chương trình.
liệu.
Người học học - Cung cấp cho người học các - Dựa vào hoạt động của giáo
như thế nào?
hoạt động học tập. Tài liệu viên là chủ yếu. Giáo viên
học tập được thiết kế cẩn thận truyền đạt qua trình diễn, diễn
kết hợp phương tiện giúp giảng.
người học thông thạo công - Người học ít có cơ hội kiểm
tra quá trình và không gian
việc.
- Tài liệu được tổ chức sao giờ học.
cho mỗi người học có thể - Thường ít có thông tin phản
dừng lại, làm lại, nhanh lên hồi đều đặn trong quá trình
hoặc chậm lại khi cần theo dạy học.
nhịp độ cá nhân.
- Có thông tin phản hồi
thường xuyên giúp người học
23
điều chỉnh, sửa chữa việc thực
hiện của mình.
Khi nào người - Cung cấp cho người học có - Đòi hỏi cả lớp hoàn thành
học chuyển sang đủ thời gian cho phép để công việc cùng một thời gian.
công việc khác?
thông thạo hoàn toàn một Lúc đó, có thể quá sớm hoặc
công việc trước khi được phép quá muộn đối với từng cá
chuyển sang công việc khác.
Kết
quả
cuối Năng lực của người học.
nhân người học.
Điểm xếp hạng cuối cùng.
cùng
1.1.5. Mô tả năng lực của giáo viên dạy nghề trong đào tạo theo năng lực thực
hiện
Khi tiến hành đào tạo giáo viên dạy nghề theo năng lực thực hiện, các giáo viên
làm việc trong một chu trình thống nhất gồm năm chức năng cơ bản sau:
Thiết kế
đào tạo
Đánh giá
khoá học
Đánh giá kết
quả học tập
Phát triển
đào tạo
Thực hiện
đào tạo
Hình 1.1. Chức năng cơ bản của người giáo viên dạy nghề
24
