Vận dụng kĩ thuật dạy học tích 2 cực vào dạy học đọc hiểu nhân vật Mị trong văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
-------------------------

DƯƠNG THỊ THƯƠNG

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
NHÂN VẬT MỊ TRONG VĂN BẢN
“VỢ CHỒNG A PHỦ” (TÔ HOÀI)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn
Người hướng dẫn khoa học
TH.S. TRẦN HẠNH PHƯƠNG

Hà Nội - 2017


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành khóa luận này tôi xin trân thành cảm ơn các thầy cô trong
tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn - Khoa Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới ThS. Trần Hạnh
Phương đã trực tiếp hướng dẫn và quan tâm giúp đỡ tôi trong xuốt thời gian
thực hiện khóa luận này.
Xin trân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Người thực hiện

Dương Thị Thương

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận này là công trình nghiên cứu của riêng
tôi với sự hướng dẫn, chỉ bảo của ThS. Trần Hạnh Phương và các thầy cô
trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Đề tài này chưa được công bố trong bất cứ công trình khoa học nào
khác.
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Người thực hiện

Dương Thị Thương


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

- Sách giáo khoa

SGK

- Sách giáo viên

SGV

- Trung học phổ thông

THPT

- Trung học cơ sở

THCS

- Giáo viên

GV

- Học sinh

HS

- Dự kiến trả lời

DKTL

- Nhà xuất bản

NXB

- Đại học Sư phạm

ĐHSP

- Sáng kiến kinh nghiệm

SKKN

- Phương pháp

PP

- Năng lực, phẩm chất

NL, PC


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
5. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu........................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 3
7. Bố cục của khóa luận ................................................................................ 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG ...................................... 5
1.1. Những vấn đề lí luận chung .................................................................... 5
1.1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học.................................................................. 5
1.1.1.1. Khái niệm ....................................................................................... 5
1.1.1.2. Đặc trưng của tiếp nhận văn học.................................................. 6
1.1.1.3. Bạn đọc với vấn đề tiếp nhận văn học ......................................... 9
1.1.2. Vấn đề dạy học đọc hiểu ................................................................. 10
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu ...................................................................... 10
1.1.2.2. Chức năng của dạy học đọc hiểu ................................................. 11
1.1.2.3. Mô hình của dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông ....... 13
1.1.3. Dạy học tích cực ............................................................................. 14
1.1.3.1. Khái niệm ..................................................................................... 14
1.1.3.2. Đặc trưng của dạy học tích cực ................................................... 15
1.1.3.3. Các kĩ thuật tổ chức dạy học tích cực.......................................... 18
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU NHÂN VẬT
MỊ TRONG VĂN BẢN “VỢ CHỒNG A PHỦ” (TÔ HOÀI) ........................ 23

2.1. Kĩ thuật động não .................................................................................. 23


2.1.1 Mục đích........................................................................................... 23
2.1.2 Thời gian tiến hành 5 phút ............................................................... 23
2.1.3 Các yêu cầu ...................................................................................... 23
2.1.4. Các bước thực hiện ......................................................................... 23
2.2. Kĩ thuật khăn phủ bàn ........................................................................... 25
2.2.1. Mục đích.......................................................................................... 25
2.2.2. Thời gian tiến hành 10 phút ............................................................ 25
2.2.3. Các yêu cầu ..................................................................................... 25
2.2.4. Các bước thực hiện ......................................................................... 25
2.3. Kĩ thuật sơ đồ tư duy............................................................................. 30
2.3.1. Mục đích.......................................................................................... 30
2.3.2. Thời gian tiến hành 20 phút ............................................................ 30
2.3.3. Những yêu cầu ................................................................................ 30
2.3.4. Các bước thực hiện ........................................................................ 30
CHƯƠNG 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ..................................................... 36
I. Mục tiêu cần đạt…………………………………………...... .................... 35
II. Chuẩn bị………………………………………………………………… 36
III. Tổ chức hoạt động dạy học……………………………………………... 36
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học - từ chỗ

quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học
được cái gì qua việc học. Đồng thời nhằm phát huy tính chủ động tích cực của
người học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về
kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá
trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của
hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó việc dạy học và kiểm tra, đánh
giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học là cần thiết.
Xuất phát từ mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng và
đề cao ý thức chủ thể của học sinh. GS. Trần Đình Sử đã khẳng định trong bài
viết đăng trên Báo Văn nghệ Hội nhà văn Việt Nam: “Trong giờ học, học sinh
phải tự mình đọc, tự mình phán đoán, tự mình nêu câu hỏi…”, “trở về với văn
bản chính là để kích thích cho học sinh hoạt động và chỉ thông qua hoạt động
thì học sinh mới có dịp trưởng thành”. Đây là những quan điểm sư phạm khoa
học và đúng đắn đối với việc tiếp cận môn Ngữ văn trong nhà trường phổ
thông. Để thực hiện điều đó người giáo viên phải biết cách tổ chức dạy học
theo định hướng phát triển năng lực người học dựa trên các kĩ thuật dạy học
tích cực.
“Vợ chồng A Phủ” là tác phẩm tự sự của nhà văn Tô Hoài được đưa
vào chương trình Ngữ văn THPT. Chọn đề tài “Vận dụng kĩ thuật dạy học tích

1


cực vào dạy học đọc hiểu nhân vật Mị trong văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Tô
Hoài)” với đề tài này người viết mong muốn nâng cao năng lực đọc hiểu văn
bản văn học cho HS.

2. Lịch sử vấn đề
Văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài) là một trong số những văn bản
trọng tâm nằm trong chương trình SGK Ngữ văn 12 THPT. Khi đi tìm hiểu
chúng tôi nhận thấy đã có nhiều những công trình khoa học của các nhà
nghiên cứu đi sâu tìm hiểu văn bản trên nhiều phương diện như:
GS. Hoàng Ngọc Hiến trong cuốn “Năm bài giảng về thể loại”, “Văn
học - học văn” đã trình bày về các loại văn học như: truyện ngắn, tiểu thuyết,
kí, và bước đầu ông đã đưa ra vấn đề phân tích tác phẩm theo đặc trưng thể
loại. Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12 tập 2, NXB Hà Nội do tác giả Nguyễn
Văn Đường chủ biên năm 2008, thiết kế dạy học Ngữ văn 12, Nxb Giáo dục
năm 2008 do tác giả Lưu Đức Hạnh chủ biên…
Luận văn tốt nghiệp đại học của sinh viên Nguyễn Thị Mai năm 2014
với đề tài “Dạy đọc - hiểu văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Trích Vợ chồng A Phủ
- Tô Hoài) theo đặc trưng thể loại.
SKKN của trường THPT Lê Quý Đôn với đề tài “Các lớp thời gian
trong Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài”. SKKN 2012 - 2013 của GV Nguyễn Thị
Mai Lan trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh đề tài: “Hướng dẫn HS tiếp cận văn
bản Vợ chồng A Phủ Tô Hoài qua phương pháp vấn đáp, đàm thoại, gợi tìm”
Nhìn chung vấn đề giảng dạy tác phẩm của Tô Hoài trong nhà trường
THPT đã được ít nhiều các nhà nghiên cứu đề cập tới nhưng hướng dẫn tổ
chức dạy học đọc hiểu theo hướng phát huy tinh thần chủ động của người học
thì chưa nhiều.
Ở đề tài này người viết trên cơ sở kế thừa những thành tựu của người
đi trước cùng những hiểu biết nhất định về các phương pháp dạy học tích cực

2


nhằm đưa ra các kĩ thuật dạy học tích cực có thể vận dụng vào tổ chức đọc
hiểu nhân vật Mị trong văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài).

3. Mục đích nghiên cứu
- Phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS trong giờ học Ngữ văn.
- Đưa văn bản “Vợ chồng A Phủ” đến với học sinh theo đúng hướng,
đúng phương pháp.
- Hình thành năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản “Vợ chồng A Phủ” dựa trên các kĩ
thuật dạy học tích cực.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm cho văn bản “Vợ chồng A Phủ” trong
nhà trường THPT.
5. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu:
Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học đọc hiểu nhân vật Mị
trong văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài).
- Phạm vi nghiên cứu:
Nhân vật Mị trong đoạn trích “Vợ chồng A Phủ” SGK Ngữ văn 12 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Khóa luận sử dụng kết hợp các phương pháp.
- Phương pháp phân tích tổng hợp.
- Phương pháp so sánh, hệ thống.
- Phương pháp thực nghiệm.
7. Bố cục của khóa luận
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG: Gồm 3 chương
CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG

3


CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC- HIỂU

NHÂN VẬT MỊ TRONG VĂN BẢN “VỢ CHỒNG A PHỦ” (TÔ HOÀI)
CHƯƠNG 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

4


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG
1.1. Những vấn đề lí luận chung
1.1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.1.1. Khái niệm
Theo “Từ điển tiếng Việt”: “Tiếp nhận là đón nhận từ người khác, nơi
khác chuyển đến” [16; 129].
Theo giáo trình “Lí luận văn học”, Phương Lựu (chủ biên) “Tiếp nhận
văn học là giai đoạn hoàn tất quá trình sáng tác và chuyển tiếp của văn học.
Người nghệ sĩ sáng tạo tác phẩm văn học là truyền đạt những cảm nhận khách
quan về cuộc đời cho người đọc. Chỉ khi được bạn đọc tiếp nhận, quá trình
sang tạo này mới được hoàn tất. Thực chất của quá trình này là chuyển cảm
xúc đến bạn đọc để bạn đọc cộng hưởng cảm xúc đó” [13; 221].
Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận Đọc và tiếp nhận tác
phẩm văn chương quan niệm: “Tiếp nhận văn học là quá trình đem lại cho
người đọc sự hưởng thụ và hứng thú trí tuệ” hướng vào hoạt động để củng cố
và phát triển một cách phong phú những khả năng thuộc thế giới tinh thần và
năng lực, cảm xúc của con người trong đời sống” [6; 105].
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”, Lê Bá Hán (chủ biên): “Tiếp nhận
văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của các tác
phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm nhận văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ

thuật, tư tưởng cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến tác
phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt
động sang tạo, bản dịch, chuyển thể,…” [4; 325].
Như vậy có nhiều quan niệm về tiếp nhận tác phẩm văn học nhưng về
cơ bản, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp đối thoại tự do giữa người đọc
với nhà văn thông qua tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc phải tham gia bằng tất
5


cả trái tim, hứng thú, khối óc và trí tuệ của mình. Trong giao tiếp văn học,
người đọc ở vào một tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân để thể
nghiệm nội dung của tác phẩm vừa phân thân để nhìn nhận giá trị của tác
phẩm ở phương diện khách quan nhất để thưởng thức, cảm nhận được cái hay
cái đẹp của tác phẩm văn chương nhưng cũng đồng thời chỉ ra được cái hạn
chế còn tồn tại trong tác phẩm.
Bởi thế, tiếp nhận văn học là hoạt động đồng sáng tạo, nó thúc đẩy ảnh
hưởng tới văn học. Làm cho tác phẩm văn học không đứng yên mà luôn luôn
vận động, lớn lên trong quá trình phát triển của lịch sử văn học.
Việc day học TPVC trong nhà trường thực chất là dạy cho học sinh
cách tiếp nhận văn học, chủ yếu dựa trên sự hướng dẫn của giáo viên. Mỗi
giáo viên cần nắm được đặc trưng của từng thể loại văn học từ đó cung cấp
cho học sinh những tri thức nền về từng thể loại để học sinh có cách tiếp nhận
phù hợp và đạt hiệu quả cao. Mục đích cuối cùng để các em hiểu cảm nhận tác
phẩm và để các em tự hoàn thiện nhân cách của mình.
1.1.1.2. Đặc trưng của tiếp nhận văn học
- Con đường nhà văn sáng tạo tác phẩm
Quá trình sáng tạo của người nghệ sĩ có thể hình dung như sau:
Đời sống → Nhà văn → Tác phẩm → Bạn đọc
Tác phẩm văn học là “đứa con tinh thần” của người nghệ sĩ, là sản
phẩm là tâm huyết của mỗi nhà văn. Đứng trước một vấn đề của cuộc sống

mỗi nhà văn lại có cái nhìn, có những sự cảm nhận, con đường sáng tạo riêng
biệt hoàn toàn không giống nhau, bởi cảm hứng về nghệ thuật của mỗi nhà
văn là không giống nhau.
Cảm hứng nghệ thuật, khả năng quan sát, thâu tóm hiện thực khách
quan kết hợp với đặc điểm tâm sinh lí, vốn tri thức, sở thích, nhiệt huyết của
nhà văn là yếu tố cần và đủ để làm nên một tác phẩm. Những vấn đề được

6


phản ánh trong tác phẩm chủ yếu được tác giả chọn lọc từ thực tiễn cuộc sống
tuy nhiên thực tiễn đó được tác giả nhìn nhận phản ánh vào tác phẩm thông
qua lăng kính chủ quan của mình, thông qua hiện thực ấy bao giờ nhà văn
cũng gửi gắm những tư tưởng, tình cảm của mình.
Có thể nói rằng một tác phẩm văn học thực sự trải qua bốn thành tố: đời
sống, nhà văn, tác phẩm, bạn đọc thì nhà văn với tư cách một chủ thể sáng tạo
đóng vai trò quan trọng nhất.
- Con đường chiếm lĩnh tác phẩm văn học
Tác phẩm văn học là nơi nhà văn gửi gắm những tư tưởng quan niệm
của mình về nghệ thuật, con người và về cuộc sống. Nhà văn sáng tạo ra tác
phẩm để gửi gắm tới bạn đọc những thông điệp về cuộc đời. Do đó, tác phẩm
chỉ thực sự thành công khi tác phẩm ấy được bạn đọc đón nhận và chiếm lĩnh
một cách trọn vẹn.
Hoạt động tiếp nhận văn học bắt đầu từ việc đọc, phân tích cắt nghĩa
lớp ngôn từ và cuối cùng là bình giá về tác phẩm.
+ Đọc tác phẩm
Nếu như màu sắc đường nét là hình thức phản ánh của hội họa, đường
nét hình khối là hình thức phản ánh của kiến trúc, âm thanh của các nốt nhạc
thuộc về âm nhạc thì ngôn ngữ là hình thức tồn tại của tác phẩm. Bởi vậy tác
phẩm văn học là hệ thống các kí hiệu ngôn ngữ được nhà văn tổ chức, sắp xếp

theo một trật tự nhất định nhằm thể hiện dụng ý nghệ thuật của tác giả
Trước một tác phẩm văn học, muốn hiểu nó bước đầu tiên ta phải đọc
để giải mã hệ thống kí hiệu ngôn từ đó. Mỗi thể loại văn học có cách đọc riêng
theo đặc trưng của từng thể loại, đọc thơ khác với đọc tác phẩm văn xuôi, đọc
một vở kịch khác với đọc một truyện ngắn. Vì vậy để đem lại hiệu quả khi tiếp
nhận tác phẩm ta cần có cách đọc phù hợp với từng thể loại văn học.

7


Đọc là bước đầu tiên quan trọng nhất để thâm nhập vào nội dung của
tác phẩm vì vậy hoạt động đọc cần được trú trọng và không thể bỏ qua.
+ Phân tích tác phẩm
Tác phẩm văn học là một chỉnh thể thống nhất giữa nội dung và hình
thức nghệ thuật. Vì vậy khi đi phân tích tác phẩm cần tiến hành chia nhỏ đối
tượng để nhìn đối tượng một cách tổng thể và sâu sắc hơn.
Hoạt động này giúp người đọc thâm nhập sâu vào từng góc nhỏ của đối
tượng để cắt nghĩa lí giải đối tượng. Phân tích cắt nghĩa đối tượng càng chi
tiết cụ thể bao nhiêu thì người đọc càng nắm rõ hiểu về đối tượng bấy nhiêu.
Song sau khi tiến hành chia tách đối tượng để phân tích hiểu chúng thì người
đọc cần tiến hành tổng hợp, khái quát nhìn đối tượng một cách tổng thể để
nhận ra được giá trị nội dung, tư tưởng mà nhà văn gửi vào đó.
+ Hoạt động cắt nghĩa tác phẩm
Cắt nghĩa là hoạt động quan trọng trong cơ chế tiếp nhận văn chương.
Cắt nghĩa là giải thích, làm rõ ý nghĩa của các chi tiết hình ảnh trọng tâm
trong văn bản. Những chi tiết, hình ảnh ấy là yếu tố cơ bản có vai trò to lớn
trong việc truyền tải nội dung tư tưởng của toàn tác phẩm. Việc cắt nghĩa bắt
đầu từ việc lí giải những chi tiết tới giải mã những hình ảnh trong tác phẩm
cao hơn nữa là cắt nghĩa toàn bộ tác phẩm. Thông qua hoạt động cắt nghĩa
người đọc sẽ tìm ra nội dung, ý nghĩa dụng ý nghệ thuật mà nhà văn gửi vào

tác phẩm
Cắt nghĩa là cơ sở đánh giá mức độ hiểu biết của mỗi người, vì phải
hiểu thì mới có thể cắt nghĩa được tác phẩm.
+ Hoạt động bình giá
Đây là bước cuối cùng của việc tiếp nhận tác phẩm văn học. Hoạt động
này mang tính chủ quan thể hiện thái độ tình cảm hay những bình phẩm của
người đọc về tác phẩm.

8


Có thể thấy quá trình tiếp nhận văn học được xác lập theo một trình tự
từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đây là một quá trình mà hoạt động
đi trước được xác lập làm cơ sở cho hoạt động sau giúp cho quá trình tiếp
nhận văn học diễn ra liên tục và đạt hiệu quả.
1.1.1.3. Bạn đọc với vấn đề tiếp nhận văn học
Y. Borev viết: “Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu cầu về
các sản phẩm nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm. Người đọc là người cùng tham gia vào tiến trình
sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, người đồng sáng tạo,
chủ thể thực hiện quá trình đọc như là một hành động sáng tạo có tính chất
xây dựng”. Và “Không điều gì làm tác giả một cuốn tiểu thuyết phấn chấn
hơn khi biết có những cách diễn dịch chính mình không hề nghĩ tới, được độc
giả gợi ý” [18; 551].
Tác phẩm văn học chỉ đi trọn vòng đời của nó khi được người đọc tiếp
nhận. Chỉ khi nào thực sự sống trong sự tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới
sống đời sống của chính nó. Người đọc giữ vai trò chủ động, sáng tạo trong
quá trình tiếp nhận, tác động và cải biến văn bản bằng trí tưởng tượng và
những trải nghiệm của bản thân “Đọc trước hết là phát hiện trong văn bản và
từ văn bản một thế giới khác, những con người khác. Người đọc sống trong
thế giới tưởng tượng của mình, xây dựng cho mình, thông qua tác phẩm, một

xứ sở riêng. Đọc là một hoạt động tích cực, người đọc “nhập cuộc”, “hóa
thân” với những cảm xúc riêng của mình, những kỉ niệm, ký ức, khát vọng
riêng” [5; 69].
Người đọc có vai trò tích cực trong việc tạo nghĩa cho văn bản, là
người “đồng sáng tạo”, tạo nên đời sống cho tác phẩm “Người đọc không chỉ
đơn thuần là người có nhu cầu về các sản phẩm nghệ thuật, không chỉ là đối
tượng của sự tác động tư tưởng - nghệ thuật của tác phẩm. Người đọc là người

9


cùng tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ
thuật, là người đồng sáng tạo, là chủ thể thực hiện quá trình đọc như một hành
động sáng tạo có tính chất xây dựng” [17; 205].
Như vậy, số phận của tác phẩm văn học phụ thuộc rất lớn vào sự tiếp nhận
của người đọc “các thế hệ người đọc đã thổi sức sống của thời đại mình vào tác
phẩm, phát hiện, khám phá lại, làm cho nó không bao giờ già cũ mà luôn luôn
mới mẻ. Đọc tác phẩm là mở rộng những giới hạn của văn bản, đưa nó vào
những mối quan hệ mới với bối cảnh và tâm lý người tiếp nhận” [17; 209].
Người đọc có vai trò đặc biệt quan trọng trong tiếp nhận văn học
không có văn học nếu không có người đọc, và văn học không chỉ là những tác
phẩm văn chương: văn học có từ tác phẩm và người tiếp nhận nó, từ đội ngũ
thay đổi không ngừng về mặt lịch sử của những người tiếp nhận, từ mối quan
hệ giữa tác phẩm và người tiếp nhận, giữa người tiếp nhận cùng thời và người
tiếp nhận mai sau…
1.1.2. Vấn đề dạy học đọc hiểu
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu
Có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm đọc - hiểu, chúng tôi thống
kê một vài cách phổ biến như sau:
Theo “Từ điển tiếng Việt”: “Đọc là tiếp nhận nội dung của một tập hợp

kí hiệu” [16; 431] tác phẩm văn học là những công trình nghệ thuật bằng ngôn
từ bởi vậy đọc là khâu đầu tiên và cần thiết để tiếp cận tác phẩm. Muốn hiểu
được nội dung tác phẩm thì ta cần phải đọc để giải mã lớp kí hiệu ngôn từ
được tác giả xây dựng mang dụng ý nghệ thuật. Đọc là bước đầu tiên cũng là
bàn đạp để ta hiểu tác phẩm.
Cũng theo “Từ điển thuật ngữ văn học”: “Hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản
chất, lí lẽ của cái gì bằng sự vận dụng trí tuệ” [4; 436]. Hiểu được xem như là
một cấp độ, kĩ năng trong tư duy bậc cao, hiểu là một mức độ cần đạt đến của

10


người đọc. Do đó hiểu luôn gắn liền với đọc, muốn hiểu một đối tượng không
chỉ đi quan sát bên ngoài mà ta cần đi sâu quan sát tìm hiểu nó.
Như vậy theo “Từ điển tiếng Việt” đọc và hiểu là hai phạm trù khác nhau
nhưng chúng luôn có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau.
Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc - hiểu là một hoạt động của con
người. Nó không chỉ là hình thức nhận biết nội dung tư tưởng từ văn bản mà
còn là một hoạt động tâm lí giàu cảm xúc và có tính trực giác. Đọc - hiểu
mang tính chất đối diện của mình, đối diện với văn bản. Nó có cái hay là tập
trung, tích đọng và lắng nghe năng lực cá nhân. Đây là hoạt động thu nạp, tỏa
sáng âm thầm với sức mạnh nội hóa kinh nghiệm sống, kinh nghiệm lịch sử,
kinh nghiệm nghệ thuật và kinh nghiệm văn hóa trong cấu trúc tinh thần cá
thể” [6; 22].
Tóm lại đọc - hiểu là phương pháp đặc thù trong dạy học Ngữ văn hiện nay.
1.1.2.2. Chức năng của dạy học đọc hiểu.
GS. Trần Đình Sử trong bài viết “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” đã nhấn mạnh “…môn văn
trong nhà trường là môn đọc văn. Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kĩ
năng đọc để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại”. Dạy đọc văn

theo tác giả tức là phải dạy cho HS một hoạt động phải làm việc với từng con
chữ, với dấu phẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó”.
Từ đọc - hiểu văn mà HS trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể
nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ,
hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất góp phần bồi
dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ.
Tác giả Hà Nguyễn Kim Giang trong cuốn “Phương pháp đọc diễn
cảm” đã chỉ ra bản chất của việc đọc “Đọc văn học có nghĩa là tháo gỡ mã,
giải mã kí hiệu văn chương trong văn học, là tìm hiểu ý nghĩa của tác phẩm

11


thông qua cấu trúc của văn bản mà cấu trúc đó có thể là hệ thống nhân vật,
không gian, thời gian nghệ thuật,…” [3; 13]. Đọc là khâu đầu tiên khi tìm hiểu
một văn bản, đọc là bước quan trọng và cần thiết để hiểu một văn bản. Muốn
lĩnh hội một tác phẩm văn học không có con đường nào khác là phải đọc để
mở rộng hiểu biết, tích lũy thông tin, tích lũy tri thức.
Theo Phạm Thị Thu Hương trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc
hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” cho rằng “đọc hiểu văn bản trong
dạy học văn chính là nội dung khoa học, nội dung phương pháp gắn liền với
quan điểm dạy và học hiện đại trong giáo dục hiện nay. Như thế muốn học
văn, phải bắt đầu từ việc chính bản thân học sinh, với tư cách bạn đọc, làm
việc với văn bản - tài liệu học tập” [7; 12]. Và từ đó Phạm Thị Thu Hương đã
đưa ra một số chiến thuật đọc hiểu văn bản như sau: Đánh dấu và ghi chú bên
lề, tổng quan về văn bản, cộng tác gi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết
nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy
luận,… Dạy học đọc - hiểu góp phần quan trọng trong việc phát huy tính chủ
động của HS khắc phục được tệ nạn sao chép trong các kì thi.
“Kiến thức học sinh có được phải bắt đầu bằng chính quá trình kiến tạo

ý nghĩa của học từ văn bản ấy chứ không phải là những kiến thức đã được
cảm nhận hộ, rung động thay rồi “truyền mớm”, trao nhận” [7; 12]. Quá trình
đọc - hiểu được coi như một khâu đột phá, một yêu cầu bức thiết đối với việc
đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước, góp phần khắc phục lối học cũ:
thầy đọc trò chép, giúp chuyển nhiệm vụ của giáo viên từ việc giảng văn sang
hướng dẫn, gợi mở để HS chủ động cảm thụ văn bản văn học. Tạo điều kiện
cho HS tự học và GV chỉ giảng những phần quan trọng, cần thiết nhất, khắc
phục được lối diễn giảng.
Dạy học đọc - hiểu cũng đồng nghĩa với việc đổi mới phương thức
kiểm tra đánh giá, dạy học đọc - hiểu thì đề thi cũng được ra theo hình thức
của đọc - hiểu.
12


Như vậy dạy học đọc hiểu là một phương pháp đặc thù trong bộ môn
Ngữ văn, có vai trò quan trọng trong việc đổi mới giáo dục, phát huy tính tích
cực, tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học cho HS.
1.1.2.3. Mô hình của dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông.
Từ khi hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật được vận dụng
trong quá trình dạy học văn, chúng ta thấy xuất hiện nhiều tài liệu giới thiệu
mô hình dạy học đọc - hiểu như mô hình của Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Dương
Quý, Trần Đình Chung…Tuy nhiên với quan điểm hiện nay dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS thì chúng ta cần nắm rõ dạy
đọc hiểu là việc giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng những kỹ năng để đọc
hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định
nào đó cụ thể là trên các giáo án của giáo viên hiện nay được thiết kế thành
các hoạt động với những mục tiêu rất rõ ràng
 Hoạt động khởi động
Mục đích: tạo tình huống hoặc vấn đề học tập nhằm huy động kiến

thức, kinh nghiệm hiện có của học sinh và nhu cầu tìm hiểu kiến thức mới liên
quan đến tình huống, vấn đề học tập.
Nội dung: nhiệm vụ học tập trong hoạt động "Khởi động" cần đảm bảo
rằng HS không thể giải quyết trọn vẹn với kiến thức - kĩ năng cũ mà cần phải
học thêm kiến thức - kĩ năng mới trong các hoạt động "Hình thành kiến thức"
và "Luyện tập" để hoàn thiện.
 Hoạt động hình thành kiến thức
Mục đích: trang bị cho HS những kiến thức mới liên quan đến tình
huống, vấn đề học tập nêu ra ở hoạt động “Khởi động”.
Nội dung: nhiệm vụ học tập nhằm giúp cho HS tự lực chiếm lĩnh kiến
thức thông qua: đọc; nghe; quan sát; thực hành; thí nghiệm...

13


 Hoạt động luyện tập
Mục đích: giúp HS hoàn thiện kiến thức vừa chiếm lĩnh được.
Nội dung: nhiệm vụ học tập nhằm rèn luyện kĩ năng áp dụng kiến thức
mới để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.
 Hoạt động vận dụng
Mục đích: giúp HS vận dụng được các kiến thức - kĩ năng trong cuộc
sống, tương tự tình huống, vấn đề đã học.
Nội dung: nhiệm vụ học tập yêu cầu HS phát hiện các tình huống thực
tiễn và vận dụng kiến thức - kĩ năng đã học để giải quyết.
 Hoạt động tìm tòi mở rộng
Mục đích: giúp HS tìm tòi, mở rộng thêm những gì đã được học, dần
hình thành nhu cầu học tập suốt đời.
Nội dung: nhiệm vụ học tập yêu cầu HS tự tìm tòi, mở rộng thêm nội
dung bài học; đây là những hoạt động mang tính nghiên cứu, sáng tạo, cần sự
giúp đỡ của gia đình, cộng đồng.

Lưu ý: quy trình 5 bước hoạt động nêu trên không cứng nhắc mà có thể
được thiết kế và thực hiện linh hoạt, mềm dẻo (trong quá trình dạy có thể kết
hợp hoạt động hình thành kiến thức với hoạt động luyện tập, hoạt động vận
dụng).
1.1.3. Dạy học tích cực
1.1.3.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là một thuật ngữ rút gọn
được dùng ở nhiều nước để chỉ nhóm những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích
cực” trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, trái nghĩa
với không hoạt động thụ động chứ không dùng trái nghĩa với nghĩa tiêu cực.

14


1.1.3.2. Đặc trưng của dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Theo thuyết hoạt động: hoạt động là sự tác động của con người vào đối
tượng để đạt được mục đích cho chủ thể lại đặt ra sau khi bản thân có một nhu
cầu nhất định. Hoạt động của con người xuất phát từ nhu cầu của chính chủ
thể chứ không phải do áp đặt từ bên ngoài và phải gắn với một đối tượng cụ
thể. Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt
động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám
phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đã được giáo viên sắp đặt. Điểm nổi bật của dạy học tích cực là cường độ, thời
lượng hoạt động độc lập của học sinh chiếm phần lớn thời lượng của tiết học.
Với sự hỗ trợ nhiều phương tiện chủ quan học sinh được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, quan sát tác động vào đối tượng nghiên cứu từ đó
làm nảy sinh nhu cầu nhận thức. Học sinh được trược tiếp quan sát, thảo luận,

làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó
nắm được kiến thức kĩ năng mới.
Trong PPDHTC giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn học sinh quan sát,
làm thí nghiệm, nghiên cứu sách giáo khoa, đề ra nhiệm vụ học tập bằng phiếu
học tập hoặc câu hỏi thảo luận. Học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên tiến
hành học tập tìm ra những kiến thức mới theo con đường của các nhà khoa học,
bản thân học sinh được khám phá, trải nghiệm và có được niềm vui trong học
tập. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ truyền tri thức (cái gì) mà còn
hướng dẫn cách thức hành động để học sinh chiếm lĩnh tri thức đó (thế nào).
b. Dạy và học trú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một

15


mục tiêu dạy học. Hiện nay CNTT phát triển rộng khắp HS hoàn toàn có thể
tự học tự tìm hiểu, tham khảo những bài viết… từ những trang mạng khác
nhau vì vậy cần dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và
càng lên những bậc học cao hơn càng phải được trú trọng.
Dạy học truyền thống cung cấp kiến thức có sẵn, còn dạy học tích cực
hướng dẫn học sinh chủ động tự lực khám phá tri thức bằng hoạt động độc lập
của từng cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ. Dạy học tích cực khuyến khích hoặc
tạo điều kiện để học sinh đươc trực tiếp quan sát, làm thí nghiệm, nghiên cứu
SGK, tài liệu tham khảo, giúp các em hình thành kĩ năng quan sát, kĩ năng
làm thí nghiệm, kĩ năng đọc sách. Dạy học tích cực áp dụng qui trình của
phương pháp nghiên cứu đặc thù của bộ môn, giúp học sinh nắm vững
phương pháp nghiên cứu, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Kết quả là
tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang chủ động, rèn luyện phương pháp
tự học tự nghiên cứu, phát triển năng lực học tập cho học sinh.

c. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học được thiết kế thàn một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích
cực ở càng cao thì sự chênh lệch này càng lớn.
Theo Nguyễn Kì: DHTC theo qui trình gồm 3 giai đoạn
+ Giai đoạn 1: tự học: học sinh độc lập nghiên cứu bằng hoạt động trực
tiếp với đối tượng nghiên cứu → sản phẩm thô. Giai đoạn một có tính cá thể
rất cao, tùy theo năng lực và nhu cầu của từng học sinh, giáo viên hướng dẫn
các nhiệm vụ phù hợp. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin
trong nhà trường sẽ đáp ứng nhu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu
cầu và khả năng của mỗi học sinh.

16


+ Giai đoạn 2: học bạn: học sinh được học tập theo nhóm, được học
bạn để hoàn thành sản phẩm tri thức. Trong học tập không phải mọi tri thức,
kĩ năng thái độ đều có thể được học tập cá nhân, lớp học là môi trường giao
tiếp giữa thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân
trên con đường chiếm lĩnh tri thức. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể mọi ý kiến cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới, sản phẩm tri thức đã được gọt rũa trở nên
hoàn thiện.
Trong nhà trường học tập nhóm được tổ chức ở các cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác theo
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là
với những vấn đề gay cấn, khi xuất hiện nhu cầu học tập giữa các cá thể làm
hoàn thiện nhiệm vụ chung. Khi hoạt động nhóm nhỏ học sinh không thể ỉ lại,

ngược lại tính cách cá thể sẽ được bộc lộ rõ nhất, uốn nắn giúp đỡ nhau hoàn
thiện tri thức.
+ Giai đoạn 3: học thầy: dưới sự chỉ đạo của thầy học sinh được thảo
luận chung cả lớp, chính xác hóa kiến thức. Sản phẩm tri thức trong giai đoạn
2 được trình bày, thảo luận trước tập thể lớp học. Các nhóm sẽ bổ sung cho
nhau làm cho kiến thức ngày càng phong phú. Người thầy bằng hiểu biết vấn
đề học tập sẽ chính xác hóa kiến thức để cuối cùng có được sản phẩm tri thức
hoàn hảo.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong dạy học truyền thống giáo viên giữ độc quyền đánh giá học
sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát
triển kĩ năng tự đánh giá, tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo
17


viên càng tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau.
Học sinh được đánh giá ngay trong quá trình học bạn, được đối chiến sản
phẩm của mình với các bạn trong nhóm. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần trong cuộc sống mà nhà trường cần trang bị
cho học sinh. Kiểm tra - đánh giá sẽ giúp giáo viên thu được thông tin phản
hồi kịp thời để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã
hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến
thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng
tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
1.1.3.3. Kĩ thuật dạy học tích cực
a. Kĩ thuật động não

* Khái niệm
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng
mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành
viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng
(nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ)
phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.
* Cách tiến hành
1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề.
2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau.
3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến.
4. Đánh giá:
Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
- Có thể ứng dụng trực tiếp.
- Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm.

18


- Không có khả năng ứng dụng.
Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn. Rút ra kết luận hành động.
b. Kĩ thuật khăn phủ bàn
* Khái niệm
Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt
động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.
* Cách tiến hành
Kĩ thuật “Khăn phủ bàn” được thực hiện theo các bước cơ bản sau đây

+ Bước 1. Chia học sinh thành các nhóm, giao nhiệm vụ thảo luận và
phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0.
+ Bước 2. Hướng dẫn học sinh: Vẽ một hình vuông ở trung tâm tờ giấy
A0 rồi chia phần trống còn lại làm 5 hoặc 6 phần theo số thành viên của
nhóm.
Mô hình khăn phủ bàn

1. Viết ý kiến cá nhân
4.

2.

Viết
ý
kiến

Viết
Ý kiến chung của cả
nhóm về chủ đề

ý
kiến

cá

cá

nhân

nhân

3. Viết ý kiến cá nhân

19