Vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập chương động lực học chất điểm – vật lí 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HÀ

VẬN DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC NHẰM
NÂNG CAO HỨNG THÚ VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM – VẬT LÍ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HÀ

VẬN DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC NHẰM
NÂNG CAO HỨNG THÚ VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM – VẬT LÍ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hƣớng dẫn khoa học TS. Lê Thái
Hƣng đã tận tình hƣớng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Đối với tôi, thầy là tấm
gƣơng sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say với khoa học, lòng
nhiệt tình quan tâm bồi dƣỡng thế hệ trẻ.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Sƣ phạm trƣờng Đại
học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện
giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Trƣờng CĐN Cơ điện & Thủy lợi, Trung tâm
GDTX Kim Động đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2016
Học viên

Trần Thị Thu Hà

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐG

: Đánh giá

GDTX

: Giáo dục thƣờng xuyên

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KTDH

: Kỹ thuật dạy học

KT-ĐG

: Kiểm tra – đánh giá

KTĐG

: Kĩ thuật đánh giá

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

THPT

: Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .................................................................................. vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN .............................................. 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới.............................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................ 6
1.2.1. Đánh giá ..................................................................................................... 6
1.2.2. Kiểm tra ..................................................................................................... 8
1.2.3. Đánh giá quá trình ..................................................................................... 8
1.2.4. Đánh giá trong lớp học .............................................................................. 9
1.2.5. Hứng thú học tập...................................................................................... 10
1.2.6. Kết quả học tập ........................................................................................ 11
1.3. Chức năng và đặc trƣng của đánh giá quá trình....................................... 12
1.3.1. Chức năng của đánh giá quá trình ........................................................... 12
1.3.2. Đặc trƣng của đánh giá quá trình ............................................................. 13
1.4. Sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học .............................................................. 15
1.4.1. Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học ....................................... 15
1.4.2. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá....................................... 16
1.4.3. Quy trình thực hiện .................................................................................. 17
1.4.4. Nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học .............................................................. 18
1.4.5. Một số kĩ thuật đánh giá lớp học điển hình ............................................. 19

1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực tạo hứng thú cho học sinh .......... 23
1.5.1. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ...................................... 25
1.5.2. Phƣơng pháp trò chơi............................................................................... 26
1.5.3. Phƣơng pháp hoạt động nhóm ................................................................. 27

iii


1.5.4. Phƣơng pháp đàm thoại ........................................................................... 27
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ LỚP 10 ................ 29
2.1. Thực trạng đánh giá trong lớp học ............................................................. 29
2.2. Nội dung chƣơng Động lực học chất điểm Vật lí lớp 10 ........................... 34
2.3. Đề xuất ứng dụng các KTĐG lớp học vào dạy học môn Vật lí ................ 37
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ............................ 58
3.1 Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 58
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................ 58
3.3. Quy trình thực nghiệm................................................................................. 58
3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 59
3.4. Phản hồi của học sinh sau thực nghiệm ..................................................... 64
3.5. Kết luận ......................................................................................................... 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 70
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 72

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết ....................... 13

Sơ đồ 1.1: Nhóm các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức ....................................... 18
Sơ đồ1.2. Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng........................................ 19
Sơ đồ1.3. Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học ................. 19
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chƣơng Động lực học chất điểm ............................................... 35
Sơ đồ 2.2. Quy trình triển khai và áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn
Vật lí .......................................................................................................................... 38
Bảng 3.1. Thống kê mô tả Tần số ............................................................................. 59
Bảng 3.2. Phân bố điểm kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 60
Bảng 3.3. Phân bố điểm kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 61
Bảng 3.4. Kết quả kiểm định T-test điểm số lớp thực nghiệm và đối chứng ........... 63

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Hình 2.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng hình thức kiểm tra miệng...... 31
Hình 2.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng một số phƣơng pháp đánh giá31
Hình 2.3.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về cách thức phản hồi thông tin đối với các
bài kiểm tra, đánh giá trong lớp học ........................................................................... 32
Hình 2.4. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về tần suất sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học . 33
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm bài kiểm tra 15 phút của lớp ................................... 60
thực nghiệm và lớp đối chứng..................................................................................... 60
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút của lớp ................................... 62
thực nghiệm và lớp đối chứng..................................................................................... 62
Hình 3.3. Phản hồi của HS về các KTĐG sau thực nghiệm ....................................... 64
Hình 3.4. Phản hồi của HS về thái độ học tập khi GV sử dụng các KTĐG ............... 65
Hình 3.5. Phản hồi của HS về thái độ học tập khi GV sử dụng các KTĐG ............... 66

vi

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Mục tiêu của chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện nay là “nhằm giúp học
sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen,
phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý
thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các
năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần
cù, có tri thức và sáng tạo”. Mục tiêu này đã đặt ra những yêu cầu đòi hỏi giáo dục
phổ thông hiện nay cần phải đổi mới, đổi mới về“căn bản toàn diện”, đổi mới
mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động,
sáng tạo của học sinh, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc,
chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung
tâm. Chúng ta đã biết rằng học sinh không thể trở thành trung tâm của hoạt động
dạy học nếu các em không tự giác, không hứng thú học tập. Khi có hứng thú với bài
học, môn học thì các em sẽ tiếp thu bài nhanh hơn, hiểu bài hơn.Việc học đối với
các em khi đó không còn là trách nhiệm mà chính là nhu cầu, là niềm vui của các em.
Trong quá trình dạy học chỉ đổi mới phƣơng pháp dạy học thôi thì chƣa đủ,
đổi mới phƣơng pháp phải gắn liền với đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá. Trong
hoạt động dạy học kiểm tra, đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả
học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ
tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của ngƣời học, hoàn thiện quá trình dạy
học và kiểm chứng chất lƣợng giờ học, trình độ nghề nghiệp của giáo viên.
Vật lý là một môn khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong kĩ thuật và
có nhiều ứng dụng trong đời sống của con ngƣời. Nó giúp con ngƣời hiểu biết
những bí ẩn của vũ trụ, giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng của tự nhiên. Không những
thế môn vật lý còn giúp học sinh rèn luyện những thao tác tƣ duy, kỹ năng phân
tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề,...và bồi dƣỡng những đức tính cần thiết nhƣ tính
kiên trì, thận trọng, tỉ mỉ, quyết đoán. Vật lý đƣợc đánh giá là một môn học lí thú
trong nhà trƣờng phổ thông. Nhƣng hiện nay lại có nhiều học sinh không thích và sợ

học môn vật lý. Đó là một thực trạng mà các nhà giáo dục cần phải quan tâm, phải cải
biến. Vậy để nâng cao hiệu quả và tạo hứng thú học tập môn vật lý của các em học sinh

1


đòi hỏi ngƣời giáo viên phải sử dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực, sáng tạo.
Bên cạnh đó phải biết kết hợp sử dụng những cách thức, công cụ hữu hiệu để đánh giá
mức độ chiếm lĩnh tri thức của học sinh.Tuy nhiên, việc dạy học vật lý hiện nay còn
thiếu tính thực tế chƣa tạo đƣợc hứng thú cho học sinh. Thêm vào đó là các hình thức
kiểm tra, đánh giá truyền thống còn nặng về khả năng ghi nhớ, nặng về điểm số, xếp
loại đang bộc lộ nhiều hạn chế, không nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận
dụng linh hoạt sáng tạo các kiến thức. Do vậy cần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá,
tăng cƣờng đánh giá quá trình chứ không chỉ tập trung vào đánh giá tổng kết; chuyển
hƣớng từ nặng về đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) sang đánh giá vì
học tập (assessment for learning) và nhƣ là hoạt đông học tập (assessment as learning).
Từ những phân tích trên, tôi lựa chọn hƣớng “Vận dụng kĩ thuật đánh giá
lớp học nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập chương Động lực học chất
điểm – Vật lí 10 trung học phổ thông” làm đề tài luận văn Thạc sỹ.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu, vận dụng một số kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học, đề xuất
xây dựng và nghiên cứu cách thức áp dụng các công cụ đánh giá lớp học vào
chƣơng Động lực học chất điểm – Vật lý 10 để nâng cao hứng thú và kết quả học
tập của học sinh.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học vật lý nhƣ thế nào để nâng
cao hứng thú và kết quả học tập của học sinh?
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu thiết kế đƣợc bộ công cụ đánh giá lớp học phù hợp với mục tiêu đề ra và
sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học một cách hợp lí trong dạy học Vật lý sẽ nâng

cao đƣợc hứng thú và kết quả học tập của học sinh.
5. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Cách thức vận dụng, công cụ triển khai các kĩ thuật
đánh giá lớp học vào quá trình dạy học môn vật lý, phƣơng pháp dạy học tích cực
tạo hứng thú học tập của học sinh; Hứng thú và kết quả học tập chƣơng Động lực
học chất điểm Vật lí 10.

2


- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học vật lý, Học sinh lớp 10 học theo
chƣơng trình GDTX cấp THPT và Vật lý lớp 10.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan về kĩ thuật đánh giá lớp học, phƣơng pháp dạy học Vật
lí THPT
- Mô tả và đánh giá thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh hiện nay, tập trung vào việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình.
- Nghiên cứu chƣơng “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10, xác định mục tiêu
học sinh cần đạt để thiết kế câu hỏi với các kĩ thuật đánh giá lớp học
- Thiết kế kế hoạch dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 cơ
bản có sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học
- Thử nghiệm, phân tích kết quả và điều chỉnh
- Khảo sát mức độ hứng thú, kết quả học tập của học sinh với các tiết dạy có sử
dụng kĩ thuật đánh giá lớp học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu và phân tích các tài liệu dạy học,
kiểm tra đánh giá liên quan đến nội dung nghiên cứu, tìm ra những nội dung lí luận làm
cơ sở để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài. Nghiên cứu các kĩ thuật kiểm tra
đánh giá, xây dựng các công cụ đánh giá tƣơng ứng với từng nội dung.
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Thiết kế công cụ để triển khai các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học
chƣơng “Động lực học chất điểm”.
Thiết kế và thực hiện bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình và
sau khi kết thúc chƣơng học.
Thiết kế phiếu lấy phản hồi, đánh giá hứng thú học tập môn Vật lý, thực hiện
điều tra trƣớc và sau thực nghiệm các giờ dạy.
Phân tích kết quả bài kiểm tra, so sánh lớp đối chứng và thực nghiệm, phản
hồi của ngƣời học để thấy hiệu quả của việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học.
- Phương pháp điều tra phỏng vấn: Thiết kế và phát bảng hỏi, thu nhận
thông tin phản hồi của ngƣời học sau khi tham gia các giờ học có sử dụng các kĩ
thuật đánh giá lớp học, hứng thú của ngƣời học.

3


8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ LỚP 10
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Đánh giá trong lớp học đƣợc xem là thành tố cơ bản trong giáo dục giúp học
sinh xác định đƣợc nhu cầu, nâng cao khả năng học tập; trong đó các kĩ thuật đánh
giá trong lớp học đƣợc xem là công cụ, phƣơng tiện chuyển tải nội dung đến ngƣời
học trong quá trình dạy học. Việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá sẽ góp phần kích
thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp ngƣời dạy tìm ra biện pháp để nâng
cao chất lƣợng giảng dạy. Thông tin phản hồi từ ngƣời học chính là động lực để
ngƣời dạy tìm tòi, khám phá những phƣơng pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp
cho ngƣời học tiến bộ. Chính vì vậy, nhiều nghiên cứu hệ thống các kĩ thuật đánh
giá trong lớp học trên thế giới hiện nay đã đƣợc nghiên cứu và áp dụng có hiệu quả
trong giáo dục. Tiêu biểu nhƣ:
Tại Phần Lan, thành công trong giáo dục là kết quả của một quốc gia áp dụng
hiệu quả phƣơng pháp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết (Katie A. Hendrickson,
Ohio, 2012). Mục đích đánh giá là nhằm hƣớng dẫn và thúc đẩy việc học cũng nhƣ các
kĩ năng tự đánh giá cho ngƣời học. Phƣơng pháp đánh giá là sự kết hợp giữa quá trình
giáo dục, kĩ năng làm việc cũng nhƣ hành vi (Finnish National Board of Education,
2010). Quy trình đánh giá lớp học ở Phần Lan cho phép giáo viên đánh giá và điều
chỉnh chƣơng trình giảng dạy dựa trên nhu cầu của học sinh. Phần Lan trong 4 lần
tham gia Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) đều giành vị trí nhất hoặc nhì
ở môn Toán và chỉ có sự chênh lệch nhỏ giữa các trƣờng
Đối với Úc, đánh giá lớp học đƣợc coi là thành tố cơ bản trong giáo dục và
lợi ích của đánh giá trong lớp học chính là chú trọng chiều sâu của quá trình học
tập. Singapore với kinh nghiệm xây dựng lớp/trƣờng học tƣ duy và điểm mới trong
hệ thống thi cử chính là sử dụng bài tập, dự án sử dụng các KTĐG. Singapore đạt
đƣợc vị trí thứ nhất trong kỳ đánh giá Toán học và Khoa học TIMSS vào năm 1995,
1999, 2003...
Trong khi ở Anh đang hƣớng tới hệ thống đánh giá chú trọng vào hiệu quả
(đánh giá lớp học) thì Scotland, Wales và Bắc Ailen thậm chí đã có những tiến xa
hơn trong những cách tiếp cận trong đánh giá quá trình.
5

Từ những năm 1980 ở hai trƣờng đại học của Mĩ là Harvard và California đã
có nghiên cứu về kĩ thuật đánh giá lớp học, trên thế giới còn có nhiều công trình
nghiên cứu khác nhƣ của tác giả Black and Wiliam (1998); Katie A. Hendrickson
(2012); J J Cumming (2010)... qua nghiên cứu và đánh giá lớp học và các kĩ thuật
đánh giá trong lớp học nhóm tác giả Angelo và Cross đã đề xuất 50 kĩ thuật đánh
giá trong lớp học. Việc áp dụng kĩ thuật đánh giá này trong lớp học ở Mỹ đã đƣợc
kiểm nghiệm và cho thấy hiệu quả tích cực. [2]
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, cũng có rất nhiều những công trình nghiên cứu về đánh giá
trong giáo dục. Tuy nhiên nghiên cứu này mới chỉ tập chung chủ yếu tới đánh giá
kết quả học tập: xây dựng ngân hàng đề, vận dụng lý thuyết khảo thí, xây dựng đề
theo PISA ... Hƣớng nghiên cứu về đánh giá quá trình còn khá ít, đặc biệt là các
nghiên cứu thực nghiệm. Nhóm tác giả gồm PGS.TS Lê Kim Long và các cộng sự
Trƣờng Đại học Giáo dục, đã nghiên cứu về các kĩ thuật đánh giá trong lớp học: đề
cập tới ở khía cạnh lý thuyết về khái niệm, quy trình sử dụng các KTĐG trong lớp
học; và đề xuất sử dụng tại Việt nam nhƣng chƣa có những thực nghiệm cụ thể.
Nghiên cứu về vận dụng một số kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học
chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học -Vật lí 11 (Hƣng và công sự, 2015) đã hệ
thống lý thuyết về các kĩ thuật đánh giá, xây dựng và thử nghiệm một hệ thống các
kế hoạch dạy học có sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học. Kết quả bƣớc đầu cho
thấy những ảnh hƣởng khá tích cực lên kết quả học tập của học sinh. Một số thầy cô
giáo đã vận dụng các KTĐG lớp học vào giảng dạy, tuy nhiên đa phần ở các trƣờng
đại học, cao đẳng về chuyên ngành sƣ phạm. Việc vận dụng KTĐG lớp học vào
thực tiễn của giáo viên phổ thông hiện nay vẫn còn ít và chƣa hiệu quả. Nhiều
nghiên cứu khác, đa số nghiên cứu áp dụng cho khối các trƣờng đại học, đối với các
trƣờng THPT chủ yếu là đánh giá kết quả học tập của HS.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Đánh giá

Trong giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về “đánh giá” và đƣợc xét
trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá giáo dục,
đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập.

6


Theo nghĩa chung nhất, Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn
đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc. Cùng quan điểm nhƣ vậy, P.E.
Griffin (1996) định nghĩa: “Đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một
chƣơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đƣa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”. Peter W. Airasian (1997) nhấn
mạnh đến cơ sở ra quyết định khi cho rằng: “kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá
trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định”. Khái
niệm đánh giá đƣợc hiểu gồm cả đánh giá định tính (quan sát, kiểm tra) và đánh giá
định lƣợng (điểm số ).
Trong giáo dục, đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một ngƣời tƣơng tác
trực tiếp hay gián tiếp với ngƣời khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về
kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của ngƣời đó Marger (1993) định nghĩa:
đánh giá là việc mô tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc
cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ, R. Tiler (1984) cho rằng: Quá trình đánh
giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chƣơng trình
giáo dục. Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng nhƣ đối tƣợng, “đánh giá
trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về
hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục căn cứ
vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những
chủ trƣơng, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.”[11]

Trong dạy học, đánh giá đƣợc xem xét nhƣ một quá trình liên tục và là một
phần của hoạt động giảng dạy. Nitko & Brookhart (2007) quan niệm đánh giá trong
giáo dục là một khái niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập
thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng
trình, về nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan
đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho
học sinh vào các chƣơng trình học khác nhau), hƣớng dẫn và tƣ vấn, tuyển chọn học
sinh để cấp học bổng, xác nhận năng lực của học sinh.

7


Tóm lại, đánh giá là quá trình căn cứ vào các thông tin định tính, định lƣợng
và các tiêu chuẩn để đƣa ra những kết luận về năng lực, phẩm chất của sản phẩm
giáo dục và sử dụng những thông tin đó đƣa ra quyết định về ngƣời học cũng nhƣ
điều chỉnh cách dạy - học trong tƣơng lai. Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình
giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tƣợng giảng dạy, phát hiện, dự báo
những nguyên nhân của hiện trạng và xây dựng kế hoạch khắc phục, có thể triển
khai trong tiến trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá
trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết.
1.2.2. Kiểm tra
Theo tác giả Đặng Bá Lãm, “kiểm tra đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhƣ là theo
dõi quá trình học tập và cũng có thể đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp nhƣ là công cụ kiểm
tra hoặc một bài kiểm tra trong các kì thi” [5].
Còn theo tác giả Trần Bá Hoành, “kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [15].
Xét trên cấp độ lớp học, Peter W. Airasian (1999) cho rằng kiểm tra là quá
trình dùng giấy bút có hệ thống, đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện
kiến thức, kĩ năng của học sinh. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thƣờng là một trong
những công cụ phổ biến, đƣợc giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài

kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay
sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và
sƣu tập các sản phẩm của chính học sinh làm.
Nhƣ vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhƣng tổng hợp lại, có thể hiểu
rằng kiểm tra nghĩa là thu thập số liệu, chứng cứ, rà soát lại công việc đã thực hiện
hay quá trình học tập của học sinh để tạo cơ sở cho đánh giá. Kiểm tra – đánh giá là
một quá trình gồm 2 khâu kiểm tra và đánh giá nhằm thu thập thông tin về kết quả
của ngƣời học, đối chiếu với mục tiêu bài học, môn học và đƣa ra kết luận. Do vậy
kiểm tra và đánh giá là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Hai khâu đó hợp
thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá.
1.2.3. Đánh giá quá trình
Thuật ngữ “đánh giá quá trình” đƣợc giới thiệu bởi Michael Scriven vào năm
1967 và chỉ thực sự đƣợc nhiều ngƣời quan tâm biết đến kể từ thập kỉ 1998 khi Paul

8


Black và Dylan Wiliam giới thiệu trong các nghiên cứu của mình về đánh giá quá trình.
Đánh giá quá trình đƣợc định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng
dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học. …Điều khiến cho đánh giá là đánh giá
quá trình khi đƣợc sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới.
Theo Clark (2011), đánh giá quá trình là sự đánh giá giáo viên và ngƣời học sử dụng
trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học
để cải thiện thành tựu của ngƣời học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy. Nhiều tác
giả khác nhấn mạnh đến tầm quan trọng của đánh giá quá trình với hiệu quả dạy học:
Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983) cho cả
giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kĩ năng nhằm xác
định những bƣớc tiếp theo (Harlen & James, 1997, p.369).
Nhƣ vậy có thể kết luận, đánh giá quá trình đặc biệt quan tâm tới mục đích
nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập.

1.2.4. Đánh giá trong lớp học
Đánh giá trong lớp học còn đƣợc gọi là đánh giá lớp học là loại hình đánh
giá thƣờng xuyên, diễn ra trong quá trình học tập, với phạm vi của một lớp học do
giáo viên tiến hành bằng nhiều cách thức đa dạng khác nhau. Các cách thức hay các
chiến lƣợc tổ chức hoạt động học để kiểm soát việc học và đồng thời đo đƣợc mức
độ đạt mục tiêu của học sinh đƣợc gọi là “Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học”
(“Classroom Assessment Techniques”). Tuy nhiên, thuật ngữ “đánh giá” trong cụm
từ này có thể đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. “Đánh giá” ở đây không mang
nghĩa là các kì thi xếp loại, mà là tập hợp các chiến lƣợc dạy học nhằm mục đích
thƣờng xuyên cải tiến nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh.
Hầu hết ngƣời dạy sử dụng các kĩ thuật đánh giá thông qua tổ chức hoạt
động học bởi vì họ muốn tìm hiểu xem ngƣời học của mình đang học gì. Bên cạnh
đó, sử dụng các kĩ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy
học và giúp ngƣời dạy tìm ra biện pháp để nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Thông
tin phản hồi từ ngƣời học chính là động lực để ngƣời dạy tìm tòi, khám phá những
phƣơng pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho ngƣời học tiến bộ. Đánh giá quá
trình nhằm giúp học sinh có thông tin phản hồi để tự điều chỉnh kế hoạch học tập.

9


Nó còn mang tính chuẩn đoán (tìm nguyên nhân của tiến bộ và lệch lạc, tìm
biện pháp xử lí). [12]
Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên có ý nghĩa giáo dục rất
lớn: rèn luyện cho học sinh tinh thần trách nhiệm trong học tập, thói quen làm việc
có kế hoạch và hoàn thành đúng hạn những công việc đƣợc giao. Việc học sinh phát
biểu, trình bày những câu trả lời, kết quả thực hiện nhiệm vụ trƣớc lớp có ý nghĩa
cung cấp thông tin không chỉ với giáo viên mà cả với tập thể để cùng học tập và
điều chỉnh về nhận thức. Những câu hỏi kiểm tra và những nhận xét góp ý kiến của
giáo viên về câu trả lời, về nhiệm vụ của học sinh có tác dụng dạy cho học sinh

cách học tập và cách chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp.
1.2.5. Hứng thú học tập
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn đƣa ra một khái niệm tƣơng đối thống nhất
“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tƣợng nào đó, vừa có ý nghĩa
đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình
hoạt động”. Khái niệm này vừa nêu lên đƣợc bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng
thú với hoạt động của cá nhân.
Từ những quan niệm hứng thú của các tác giả, có thể phát biểu khái niệm
hứng thú nhƣ sau: “Hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng nào
đó vừa có giá trị vừa có sức hấp dẫn, kích thích con người hành động”.
A.K.Markova và V. V. Repkin cho rằng: “Hứng thú học tập là loại hứng thú
chưa được ý thức một cách rõ ràng, có tính chất tình huống, thường chú ý tới
những khía cạnh bên ngoài của đối tượng hoạt động học tập, ít có tác dụng thúc
đẩy hành động học tập theo sáng kiến riêng của người học, được xuất hiện dưới
những phản ứng rất mãnh liệt nhưng ngắn ngủi”.
Theo A. G. Covaliop: “Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt
của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về tình cảm và
ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân”.
Nhƣ vậy, hứng thú học tập của học sinh đƣợc hình thành trong hoạt động học
tập và sau khi đã đƣợc hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy hoạt động học tập
của học sinh. Vì lý do trên, hứng thú học tập tạo cho học sinh khát vọng tiếp cận và
đi sâu vào đối tƣợng gây ra nó. Khát vọng này biểu hiện ở chỗ học sinh tập trung

10


chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hƣớng dẫn và điều chỉnh các quá trình
tâm lý theo một hƣớng xác định. Do đó, tích cực hóa hoạt động học tập theo hƣớng
phù hợp với hứng thú nên dù phải vƣợt qua muôn ngàn khó khăn thì ta vẫn thấy
thoải mái và thu đƣợc hiệu quả cao.Những biểu hiện cơ bản của hứng thú trong học

tập đó là:
+ Sự đam mê trong học tập, hăng hái tích cực tham gia vào quá tình học tập
+ Muốn khám phá những vấn đề mới, khó
+ Luôn tìm hiểu những ứng dụng của kiến thức trong thực tiễn, vận dụng
kiến thức vào cuộc sống
1.2.6. Kết quả học tập
- Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của HS trong tiếng Anh
thƣờng sử dụng các từ nhƣ “Achievement; Result; Learning Outcome”. Các từ này
thƣờng đƣợc dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thƣờng gặp khi đọc tài
liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”.
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lƣợng học tập của HS phổ
thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đƣa ra cách hiểu về KQHT
nhƣ sau: “Kết quả học tập là một khái niệm thƣờng đƣợc hiểu theo hai quan niệm
khác nhau trong thực tế cũng nhƣ trong khoa học.
(1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, đƣợc xem xét
trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
(2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một HS so với các bạn học khác.
Theo Trần Kiều, “Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể
hiện ở mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn
là: nhận thức, hành động, xúc cảm. Với từng môn học thì các mục tiêu trên đƣợc cụ
thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”.
Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in
Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” nhƣ sau: “Mục đích của giáo dục là
sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay
đổi hành vi của HS.”Theo GS.TS. Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức
độ đạt đƣợc kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của ngƣời học trong một lĩnh vực nào
đó”. Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt

11

đƣợc các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận thức,
hành động, xúc cảm.Với từng môn học thì các mục tiêu trên đƣợc cụ thể hóa thành
các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1.3. Chức năng và đặc trƣng của đánh giá quá trình
1.3.1. Chức năng của đánh giá quá trình
Định hƣớng cho quá trình học tập của học sinh là một trong những chức năng
quan trọng của đánh giá. Đánh giá quá trình trở thành một phƣơng tiện, công cụ không
thể thiếu để hỗ trợ cho học sinh, giúp hình thành đƣợc kiến thức và kĩ năng cần thiết.
Đánh giá cung cấp cho ngƣời học những thông tin có ý nghĩa về việc thực hiện các
nhiệm vụ (hành vi/hoạt động) học tập đáp ứng một mục tiêu học tập là cơ sở xác định
đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để xây dựng cho mình kế hoạch phát huy,
khắc phục.
Đánh giá quá trình góp phần giúp học sinh khai thác một cách có chủ đích
những thao tác tƣ duy của chính mình và biến nó thành động cơ học tập; định
hƣớng cho mục tiêu học tập của chính mình, lựa chọn chiến lƣợc học tập hiệu quả
và tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân. Khi học sinh thực sự tự tin vào năng lực học
tập của bản thân, họ sẽ có thêm động cơ, năng lƣợng để học, kiên trì thực hiện các
nhiệm vụ, thách thức trong học tập mà giáo viên đặt ra. Trong đánh giá quá trình,
học sinh có cơ hội:
-

Đƣợc chia sẻ mục tiêu và tiêu chí để đi đến thành công;

-

Đƣợc phản hồi thông tin để tiến bộ;

-

Đặt ra mục tiêu học tập cho chính mình;

-

Tự đánh giá quá trình học tập;

-

Đƣợc giáo viên định hƣớng một cách có chiến lƣợc;

-

Đƣợc khuyến khích đặt ra những câu hỏi hiệu quả.
Định hƣớng, điều chỉnh kế hoạch dạy học của giáo viên. Kết quả đánh giá

quá trình chỉ ra hiệu quả phƣơng pháp dạy học, nhờ đó giáo viên đề ra đƣợc những
bổ khuyết cần thiết. Đánh giá theo tiến trình sẽ định hƣớng cho giáo viên phƣơng
hƣớng thay đổi để họ không ngừng hoàn thiện bản thân, tạo cơ hội cho họ đƣợc
phát triển năng lực nghiệp vụ cũng nhƣ khả năng sáng tạo các hình thức, cách thức
tổ chức dạy học phù hợp với từng đối tƣợng nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy của

12


mình. Khi cả GV và HS đều tích cực và tham gia vào quá trình học tập một cách có
chủ đích, mỗi cá nhân sẽ trở thành một thành phần tạo nên sự hợp nhất của hoạt
động nhận thức, cùng hoạt động và cùng phụ thuộc lẫn nhau.
Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết đƣợc tình hình
học tập của con em mình và sự phối hợp cần thiết với nhà trƣờng giúp đỡ con em
mình học tập tốt hơn.

Ngoài ra, việc thực hiện đánh giá quá trình tốt còn thực hiện chức năng tạo
động lực và phân loại. Đánh giá quá trình sẽ kích thích tinh thần học hỏi và vƣơn
lên không ngừng của những đối tƣợng đƣợc đánh giá, từ đó tạo ra một môi trƣờng
cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức. Đánh giá cần phải dựa vào những mục
tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn đánh giá phải đƣợc xác định một cách khoa học, khi
đó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn.
1.3.2. Đặc trưng của đánh giá quá trình
Điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết nằm ở
chỗ cách thức sử dụng thông tin, kết quả thu đƣợc từ các hình thức kiểm tra đánh
giá đó. Kết quả của kiểm tra - đánh giá tổng kết đƣợc sử dụng để giáo viên đƣa ra
quyết định xếp loại học sinh giỏi/khá/trung bình, trong khi đó, thông tin từ đánh giá
quá trình lại đƣợc sử dụng để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh cách dạy – cách
học, giúp học sinh tiến bộ, tiến tới đạt mục tiêu học tập mà giáo viên kì vọng. So
với hình thức đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình có những đặc trƣng riêng, cả về
mục đích sử dụng, phƣơng pháp và kĩ thuật triển khai.
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Đánh giá quá trình

Đánh giá tổng kết

(Đánh giá vì hoạt động học tập)

(Đánh giá kết quả học tập)

Mục đích: Cải tiến hoạt động dạy - học Mục đích: Đo lƣờng hoặc kiểm tra kết
và thành tích học tập của học sinh.

quả học tập.

Đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy Đƣợc thực hiện theo định kì.

học, diễn ra hàng ngày, hàng giờ.
Tập trung vào quá trình học tập và Tập trung vào kết quả học tập.
những tiến bộ trong học tập.

13


Đánh giá quá trình

Đánh giá tổng kết

(Đánh giá vì hoạt động học tập)

(Đánh giá kết quả học tập)

Đƣợc xem là một bộ phận cấu thành Đƣợc xem nhƣ một hoạt động tách rời,
của hoạt động dạy – học.

một hoạt động đƣợc thực hiện sau khi
hoạt động dạy – học diễn ra.

Tính cộng tác – Giáo viên và học sinh Giáo viên là ngƣời định hƣớng – Giáo
biết đƣợc mình đang ở đâu, hiểu rõ nhu viên giao cho học sinh nhiệm vụ cần phải
cầu học tập, và sử dụng thông tin đánh hoàn thành và đánh giá mức độ hoàn
giá để phản hồi và định hƣớng cho cả thành của nhiệm vụ đƣợc giao.
giáo viên và học sinh biết cách làm thế
nào để đi đến đích.
Tính linh động – là một quá trình diễn Tính kỉ luật – không thay đổi về cách
ra và đƣợc điều chỉnh thƣờng xuyên, thức đo lƣờng kết quả học tập của HS.
ảnh hƣởng bởi nhu cầu của HS và

những thông tin phản hồi từ GV.
Cả GV và HS đều thực hiện vai trò là GV là ngƣời kiểm tra và HS là ngƣời
những ngƣời học có chủ đích.

đƣợc kiểm tra.

Giáo viên và học sinh cùng sử dụng GV sử dụng kết quả đánh giá để đƣa ra
những thông tin thu thập đƣợc để điều kết luận “đạt hay không đạt” về hoạt
chỉnh và tiến bộ không ngừng.

động dạy – học diễn ra trƣớc đó.

Mặt khác, trong đánh giá quá trình, việc thu thập và phản hồi thông tin là cần
thiết, và để tăng tính chủ động cho học sinh, giáo viên có thể tạo cơ hội và hƣớng
dẫn học sinh cách tự đánh giá, đánh giá và phản hồi lẫn nhau để cùng tiến bộ.
Cũng theo Paul Black, Christine Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall và
Dylan William, hai thuật ngữ đánh giá quá trình và đánh giá vì việc học có thể sử
dụng thay thế cho nhau, tuy nhiên nếu xem xét kĩ, sự khác biệt của các thuật ngữ
này nằm ở chỗ mục đích sử dụng các thông tin thu đƣợc từ đánh giá để điều chỉnh
hoạt động dạy sao cho phù hợp với hoạt động học.
Đánh giá vì việc học đƣợc hiểu là những hoạt động đánh giá đƣợc thiết kế
với mục đích ƣu tiên là nhằm mục đích thúc đẩy quá trình học tập, chứ không nhằm
mục đích phân loại, xếp hạng hay chứng nhận hoàn thành một chƣơng trình, một

14


khoá học. Nói cách khác, thông tin thu đƣợc từ những hoạt động đánh giá này có
thể đƣợc giáo viên và học sinh sử dụng để phản hồi, tự đánh giá và điều chỉnh quá
trình dạy và học. Những hoạt động đánh giá này sẽ đƣợc gọi là đánh giá quá trình

khi các thông tin thu đƣợc từ các hoạt động này thực sự đƣợc sử dụng để hoạt động
dạy đáp ứng đƣợc nhu cầu của ngƣời học và đạt mục tiêu học tập. Nhƣ vậy, thuật
ngữ “đánh giá quá trình” đƣợc sử dụng để hàm ý chức năng của đánh giá, và thuật
ngữ “đánh giá vì việc học” để hàm ý mục đích của đánh giá. Một hoạt động đánh
giá có thể đƣợc xem là đánh giá quá trình không chỉ phụ thuộc vào cách triển khai
hay nội dung đánh giá mà còn phụ thuộc vào việc các thông tin đánh giá sẽ đƣợc sử
dụng trong thực tế nhƣ thế nào. Điều này cũng có nghĩa là một hoạt động đánh giá
có thể đƣợc thiết kế từ đầu không nhằm mục đích hình thành (đánh giá quá trình)
nhƣng thông tin thu đƣợc có thể sử dụng để giáo viên điều chỉnh phƣơng pháp dạy
học hoặc hỗ trợ cho việc học của HS.
1.4. Sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học
1.4.1. Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học
Các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên trong lớp học có thể đƣợc coi là các chiến
lƣợc đánh giá thƣờng xuyên mang tính hệ thống để thu thập thông tin phản hồi về
việc học của học sinh và để trả lời các câu hỏi sau:
- Học sinh đã thực sự học đƣợc gì từ bài giảng trên lớp?
- Học sinh tiến bộ nhƣ thế nào so với mục tiêu dạy học đã đề ra?
- Học sinh gặp những khó khăn gì trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức mới?
- Học sinh học nhƣ thế nào, tƣ duy nhƣ thế nào?
Việc sử dụng các kĩ thuật kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên trong lớp học không phải
nhằm thay thế các kì kiểm tra đánh giá định kì mà nhằm góp phần thực hiện mục tiêu
đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học.Vì vậy, các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên trong
lớp học chính là một thành phần quan trọng của một kế hoạch dạy học hiệu quả.
Mục đích của việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên trong lớp học là
nhằm nâng cao chất lƣợng trong suốt quá trình dạy và học, không nhằm mục đích
cho điểm hay phân loại ngƣời học.Ngoài mục đích trên thì việc sử dụng thƣờng
xuyên các kĩ thuật đánh giá trong lớp học còn giúp học sinh ngày càng tiến bộ, đạt
thành tích tốt hơn trong các bài kiểm tra.

15

Đối với giáo viên, sử dụng các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên trong lớp học sẽ
giúp giáo viên:
 Thu hút sự chú ý của học sinh trong suốt quá trình dạy học
 Có đƣợc thông tin phản hồi kịp thời về hiệu quả của quá trình dạy học để có
biện pháp điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng dạy học;
 Nhanh chóng có đƣợc thông tin về những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã
lĩnh hội đƣợc cũng nhƣ cách thức học sinh chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó mà
không cần phải nhờ đến các kì kiểm tra, đánh giá định kì;
 Động viên, khích lệ học sinh để các em hiểu thêm về quá trình học tập và
tính cần thiết phải tham gia vào các hoạt động đánh giá quá trình học tập của chính mình.
Đối với học sinh, việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên trong lớp học
sẽ giúp học sinh:
 Thấy đƣợc sự quan tâm của GV tới sự tiến bộ của bản thân trong quá trình
học tập
 Phát triển khả năng phân tích và tƣ duy phê phán về các nội dung môn học
 Phát triển kĩ năng tự đánh giá và quản lí quá trình học tập của bản thân
 Hình thành động lực và phƣơng pháp tự học suốt đời
Khi sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, học sinh sẽ có nhiều kinh
nghiệm hơn trong việc tự đánh giá sự tiến bộ của chính mình.Giáo viên sẽ rút ra
đƣợc nhiều bài học hữu ích, lựa chọn các chiến lƣợc dạy học để thực sự giúp học
sinh học tập. Sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học có thể thúc đẩy sự sáng
tạo trong giảng dạy của giáo viên và sự hứng thú học tập của học sinh.
1.4.2. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá
Có thể sử dụng các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên bằng cách tích hợp vào
các hoạt động diễn ra trên lớp hoặc có thể vào lúc kết thúc giờ học hoặc vào những
thời điểm quan trọng trong học kì để đánh giá hiệu quả của các hoạt động học tập
hoặc khuyến khích học sinh đánh giá sự tiến bộ trong học tập của mình. Tần suất và
lựa chọn sử dụng kĩ thuật đánh giá nào là phụ thuộc vào từng đối tƣợng học sinh,

giáo viên, môn học, mục tiêu dạy - học và mục đích đánh giá. Giáo viên hoàn toàn
có quyền chủ động lựa chọn, sáng tạo, cải biến các kĩ thuật này để phù hợp với bài
học, đối tƣợng và môi trƣờng dạy học.

16


Ở một số kĩ thuật đánh giá, tùy theo mục đích đánh giá cho phép ngƣời học
dấu tên khi trả lời thì các câu trả lời sẽ khách quan và thông tin thu đƣợc sẽ thật
hơn, học sinh cũng ít lo lắng hơn. Tuy nhiên nếu kĩ thuật đánh giá nào đƣợc triển
khai dƣới dạng giao nhiệm vụ về nhà hoặc các hoạt động theo nhóm nhỏ trong lớp
học thì việc dấu tên là không nên và không cần thiết.
Các câu hỏi, nhiệm vụ đặt ra nên tập trung tìm hiểu thông tin về phía ngƣời
học hơn là đặt các câu hỏi, nhiệm vụ hƣớng về phía ngƣời dạy. Những câu hỏi,
nhiệm vụ khuyến khích HS phản hồi, phân tích, tƣ duy phê phán sẽ tốt hơn những
câu hỏi, nhiệm vụ đơn giản mang tính tƣờng thuật.
1.4.3. Quy trình thực hiện
Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học nên đƣợc sử dụng theo một trật tự,
nguyên tắc khoa học, hợp lí. Quy trình để thiết kế, triển khai các kĩ thuật đánh giá
thƣờng xuyên trong lớp học có thể thực hiện theo các bƣớc sau:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá
Để xác định mục đích đánh giá, GV hãy bắt đầu bằng câu hỏi:
 Sử dụng kĩ thuật đánh giá này để lấy thông tin cho quyết định nào?
 Ai sẽ là ngƣời dùng quyết định này?
 Thông tin nào sẽ thực sự hữu ích cho những quyết định này?
Bước 2: Xác định mục tiêu học tập (kiến thức, kĩ năng, thái độ) sẽ đánh giá
Những mục tiêu phải đƣợc gắn với các bài học cụ thể, đƣợc sử dụng làm cơ
sở để lựa chọn và thiết kế kĩ thuật đánh giá.
Bước 3: Thiết kế (hoặc lựa chọn) kĩ thuật, công cụ đánh giá
Trong bƣớc này căn cứ vào mục đích, mục tiêu đánh giá, giáo viên cần:

 Lựa chọn hoặc thiết kế kĩ thuật đánh giá phù hợp.
 Lựa chọn hoặc thiết kế các nhiệm vụ, công cụ đánh giá sao cho ngƣời học có
thể tự đánh giá việc đạt mục tiêu học tập.
 Xây dựng một số ví dụ phù hợp (lƣu ý một số sai lầm học sinh thƣờng gặp).
Bước 4: Triển khai và phản hồi thông tin đối với người học
Trong quá trình triển khai giáo viên nên thông báo, giải thích cho học sinh rõ về
cách thức thực hiện, dành thời gian hợp lí cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ đồng
thời giáo viên cũng cần chú ý:

17