Giáo án Hoạt động trải nghiệm môn Hóa lớp 11

TUYỂN TẬP TÀI LIỆU HAY, BÀI TẬP, GIÁO TRÌNH, BÀI GIẢNG, ĐỀ THI
PHỔ THƠNG, ĐẠI HỌC, SAU ĐẠI HỌC
LUẬN VĂN-KHỐ LUẬN-TIỂU LUẬN NHIỀU LĨNH VỰC KHOA HỌC

GIÁO ÁN HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO
MƠN HĨA HỌC 11

1


MỤC LỤC
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN.............................................................3
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO TRONG MƠN HĨA HỌC PHẦN HĨA HỌC HỮU CƠ.............26
2.1.2. Mục tiêu chương trình nâng cao THPT..................................................................................................... 27
2.1.3 Quan điểm phát triển chương trình THPT mơn hóa học...........................................................................28

2


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo
1.1.1. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học là quá trình gồm 2 hoạt động thống nhất:
-

Hoạt động dạy của GV.
Hoạt động học của HS.

Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, người học tự giác, tích cực tự

tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ để đạt
được mục tiêu dạy học theo hướng chuẩn đã định. Trong quá trình dạy học, hoạt động
dạy của GV đóng vai trị chủ đạo, hoạt động học của HS có vai trị tự giác, chủ động tích
cực. Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện ở mối
quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp của hoạt động dạy
và hoạt động học. Nếu thiếu một trong hai hoạt động trên, quá trình dạy học không diễn
ra.
1.1.2. Khái niệm liên quan đến hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo
a. Khái niệm
 Kinh nghiệm
Theo từ điển Wikipedia thì kinh nghiệm (experience), hay trải nghiệmlà tri
thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có được thơng qua tham gia sự
can dự hay tiếp xúc trực tiếp. Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến
những gì đã được tích lũy hoặc những thứ cịn tồn đọng của những kinh nghiệm trước
đây. Kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm
tương lai. Ý kiến cho rằng kinh nghiệm quá khứ ảnh hưởng đến kinh nghiệm hiện tại đã
được đề cập bởi John Dewey. Tất cả những kinh nghiệm ảnh hưởng đến tương lai của nó
(nghĩa là kinh nghiệm về sau), hoặc là tốt hơn hoặc xấu đi. Về cơ bản, kinh nghiệm tích
lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở ra cơ hội cho những kinh nghiệm tương lai [19].
Một định nghĩa khác về kinh nghiệm, từ “Kinh nghiệm” nhằm diễn đạt bản chất các
sự việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm người cụ thể đã trải qua trong đời sống
hàng ngày hoặc trong cuộc đời mình. Kinh nghiệm khơng phải là việc gì đã xảy ra với cá
nhân, mà là cá nhân đó đã làm gì hay phản ứng (trải nghiệm) như thế nào với việc xảy ra
với mình [8].
3


 Học tập qua kinh nghiệm
Học tập qua kinh nghiệm là quá trình người học tạo dựng kiến thức, kỹ năng và
quan điểm về giá trị từ việc bản thân trải nghiệm trực tiếp trong MT học tập.

Học tập qua kinh nghiệm thể hiện sự trưởng thành và thành công của cá nhân và
nhóm qua chu trình: Lĩnh hội - Hành động - Phản ánh - Lĩnh hội để đạt được kinh
nghiệm[8].
Học tập qua kinh nghiệm còn được hiểu là q trình học tập dựa trên những kinh
nghiệm có sẵn. Nó khác với phương pháp giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình giáo dục
theo cách truyền thống thu nhập thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà
không cần sự trải nghiệm thực tế. Học tập thông qua kinh nghiệm rất thích hợp để tiếp
thu những kỹ năng thực hành. Trong phương pháp học tập này, thực hành và thí nghiệm
những bài tập thực tế là chủ đạo.
Học tập qua kinh nghiệm là một thuật ngữ thường bị hiểu lẫn với giáo dục thực
nghiệm, phương pháp học tích cực, học tập mạo hiểm, học lựa chọn tự do, học hợp tác,
học theo ngành và nhiều phương pháp khác. Các phương pháp này ngoài những điểm
tương đồng, chúng cũng có những khác biệt. Học tập qua kinh nghiệm tập trung vào
người học và kinh nghiệm của người học. Giáo dục thực nghiệm tập trung vào quan hệ
giao tiếp và sự trao đổi thơng tin giữa thầy và trị [8].
 Học tập dựa vào trải nghiệm
Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự vật, hiện tượng,
vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về sự vật,
hiện tượng đó. Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân về sự vật, hiện
tượng.
Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự
chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan
của người học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn được định nghĩa là “triết lý
giáo dục, triết lý này nhấn mạnh vào quá trình tác động qua lại giữa GV và HS cùng với
những kinh nghiệm trực tiếp của HS trong MT và nội dung học tập” [5].

4


Học tập dựa vào trải nghiệm còn được coi như là triết lý cũng như phương pháp

luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học trong hoạt động
trải nghiệm trực tiếp ở MT học tập và phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài học, nâng cao
kiến thức và phát triển kỹ năng của người học kết hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của
họ.
Dựa trên những khái niệm trên, chúng tơi hiểu học tập dựa vàotrải nghiệm là hình
thức dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS
bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với MT học tập, sử dụng
các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi. Sự
sáng tạo sẽ xuất hiện khi người học phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn có vấn đề,
người học phải vận dụng kiến thức, kĩ năng để đưa ra hướng giải quyết.
1.1.3. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm
Chúng tôi xây dựng giáo án cho hoạt động DHTNST theo quy trình sau:
Hình 1.3: quy trình thực hiện dạy học dựa vào trải nghiệm.

LÀM

VẬN DỤNG

HỒI ỨNG

Từ 4 giai đoạn của DHTNST như đã nói ở trên, chúng tơi chia quy trình DHTNST
thành các bước với u cầu thực hiện như sau [32]:
5


Bước 1:Tìm hiểu HS
Tìm hiểu học sinh ở từng vùng, từng địa phương để hiểu tâm lý, điều kiện của HS
để có thể lựa chọn chủ đề và PPDH cụ thể. Các PPDH được chọn phải tích cực hóa hoạt
động của HS theo định hướng quan điểm DHTNST. HS phải là chủ thể nhận thức, tích
cực, chủ động và sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học. Đồng thời, phương

tiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện.
Bước 2:Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung DHTNST
- Xác định các mục tiêu của bài học
Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạt được
sau bài học. Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọn PPDH phù hợp
trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo.
- Lựa chọn chủ đề và xác định nội dung giảng dạy
GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học dựa
trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn. Điều này là cơ sở giúp GV chọn lựa nội
dung cần giảng dạy trong mỗi trải nghiệm.
Bước 3:Thiết kế lập kế hoạch giảng dạy
Sau khi tìm hiểu HS, xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH,
GV tiến hành thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau:
- Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội dung sắp
được học.
- Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học. Việc
điều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc nghiên cứu
bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay có cản trở gì đến
việc lĩnh hội kiến thức mới?
- Dự đốn những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khi học bài
mới. Để dự đốn chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy và chú ý đến đặc
điểm riêng của từng lớp. Kết quả công việc này sẽ giúp GV xây dựng các tình huống học
tập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HS trong lớp.
- Xây dựng những tình huống DH và những phương án xử lý tình huống. Các tình
huống được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau. Kết quả tri thức mà HS tự trải nghiệm
6


kiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ sở để giải quyết tình
huống kế tiếp theo định hướng chung của bài học.

- Viết giáo án dạy học: Giáo án là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết học được
GV chuẩn bị và thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học nhằm giúp HS
chiếm lĩnh tri thức. Viết giáo án là bước cuối cùng của thiết kế kế hoạch DH. Trong giáo
án, các yếu tố nội dung, mục tiêu, phương pháp được tích hợp thành một thể thống nhất.
Bước 4:Trải nghiệm (thu thập thơng tin)
GV triển khai cho HS tìm hiểu các kiến thức liên quan đến chủ đề trong một ví
dụ minh họa cụ thể.
- Tìm hiểu kiến thức đã có của HS liên quan đến bài học
GV có thể thực hiện việc này bằng cách sử dụng các câu hỏi được chuẩn bị từ
trước. Nếu GV sử dụng nhiều câu hỏi thì in thành phiếu học tập và yêu cầu HS trả
lời cá nhân hay nhóm. Nếu GV sử dụng ít câu hỏi thì có thể hỏi trước lớp và yêu cầu
HS trả lời. Nếu GV đã dự đốn được những khó khăn, chướng ngại mà HS sẽ gặp
phải thì khơng cần thực hiện việc này.
- Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống học tập
Các tình huống học tập được GV in thành các phiếu học tập hay trình bày
trước lớp. HS nhận phiếu học tập và tìm hướng giải quyết các vấn đề được nêu ra.
Bước 5:Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học
GV yêu cầu HS tổng hợp kiến thức thu được từ ví dụ cụ thể ở trên, bao gồm:
hiện tượng quan sát được, giải thích.
- Tổ chức và điều tiết cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm
GV thúc đẩy các nhóm thực hiện giải quyết các tình huống đã đề ra các cấu
trúc nhóm tùy thuộc vào dạng tình huống. Thời gian thảo luận nhóm theo hạn định
đã dự kiến.
- Hướng dẫn, khuyến khích HS trình bày kết quả thảo luận, đặt vấn đề, ý tưởng mới

7


GV điều khiển, khuyến khích HS đại diện HS trong nhóm hay cả nhóm trình
bày kết quả giải quyết tình huống. Các HS khác nghe, tranh luận tìm ra cách giải

quyết hợp lý và rút ra kiến thức thu được trong nội dung bài học.
- Thảo luận với cả lớp và thống nhất những vấn đề cịn tranh luận
GV đóng vai trò chủ tọa điều khiển tranh luận trong một khoảng thời gian có
hạn định. GV giúp HS nhận ra những kiến thức cần tiếp thu và xây dựng nên các sơ
đồ nhận thức. GV tổng kết, kết luận những vấn đề còn tranh cãi.
- Hướng dẫn HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng vừa học
được
GV phát các phiếu trắc nghiệm khách quan và yêu cầu HS tự lực trả lời. Sau
khi HS trả lời GV nêu đáp án và yêu cầu HS tự chấm điểm. GV cũng có thể cho HS
chấm điểm lẫn nhau. GV thu nhận kết quả và kiểm tra lại.
Bước 6: Thiết kế bài tập áp dụng
Từ những kiến thức đã thu thập được, GV yêu cầu HS đối chứng với những
trường hợp cụ thể khác để tổng hợp lại kiến thức.
- Khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế
GV khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế, cũng như đưa
ra những vấn đề, tình huống thực tiễn. HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìm
hiểu và đưa ra những ý tưởng, dự đốn, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằm
giải quyết nhưng vấn đề gặp phải.
Bước 7: Tổng kết
- GV khái quát, so sánh những kiến thức HS trải nghiệm với kiến thức chuẩn.
- Mở rộng, tăng hứng thú cho HS về các chủ đề khác.
1.1.4. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm
• DH TNST mang những đặc điểm cụ thể sau[15].
- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
8

- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH. Trong
các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ
HS ngày càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Học
tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay
cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hồn thành nhiệm
vụ chung. Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các
HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
- Phát triển kĩ năng mềm, kĩ năng sống
Kỹ năng là các khả năng có được qua học tập và rèn luyện. Kỹ năng không
phát triển đơn lẻ mà đồng thời đạt được thông qua các chương trình rèn luyện và
phát triển chung hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện theo Khung kỹ năng sống
4H
Khung kỹ năng sống 4H là Phương pháp tiếp cận và phân loại Kỹ năng cần
thiết cho cuộc sống. Theo đó, kỹ năng sống được chia thành 4 nhóm lớn:
Kỹ năng cho "cái đầu" (Head) : Kỹ năng tư duy, Kỹ năng quản lý
Kỹ năng cho đôi tay (Hand): Kỹ năng làm việc, Kỹ năng cống hiến - đóng góp
Kỹ năng cho trái tim (Heart): Kỹ năng chăm sóc - chia sẻ, Kỹ năng giao tiếp duy trì và phát triển các mối quan hệ
Kỹ năng cho sức khoẻ (Health): Kỹ năng sống khoẻ về thể chất và tinh thần
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

9

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn
HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều
Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH trải nghiệm
sáng tạo thông qua bảng 1.1.

10


Bảng 1.1 Bảng so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDHTNST
Tiêu chí

Dạy học truyền thống

Dạy học trải nghiệm sáng tạo

Quan niệm

Học là quá trình tiếp thu và Học là q trình trải nghiệm từ thực
lĩnh hội, qua đó hình thành tiễn; HS tự tìm tịi, khám phá, phát
và phát triển kiến thức, kĩ hiện bản chất của sự việc, nhằm hình
năng, tư tưởng và tình cảm

thành và phát triển những phẩm
chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá
trị, kỹ năng sống và những năng lực
chung cần có ở con người trong xã
hội hiện đại.

Nội dung

- Kiến thức khoa học, nội - Kiến thức thực tiễn hoá học gắn bó
dung gắn với các lĩnh vực với đời sống, địa phương, cộng đồng,
chun mơn

đất nước, mang tính tổng hợp nhiều

- Được thiết kế thành các lĩnh vực giáo dục, nhiều mơn học; dễ
phần, chương, bài, có mối vận dụng vào thực tế.
liên hệ logic chặt chẽ.

- Được thiết kế thành các chủ điểm
mang tính mở, khơng u cầu mối
liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
thụ và chứng minh chân lý Dạy HS cách tìm ra chân lý.
của GV.

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, Chú trọng hình thành các năng lực
kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối (sáng tạo, hợp tác…) dạy phương
phó với thi cử. Sauk hi thi pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
xong những điều đã học dạy cách học. Học để đáp ứng những
thường bị bỏ quên hay ít yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
dung đến.

tương lai. Những điều đã học cần
thiết, bổ ích cho HS và phát triển xã
hội.

Hình thức tổ chức

- Đa dạng, có quy trình chặt - Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh
11


chẽ, hạn chế về không gian, hoạt, mở về không gian, thời gian,
thời gian, quy mô và đối quy mô, đối tượng và số lượng...
tượng tham gia...
- Học sinh ít cơ hội trải - Học sinh có nhiều cơ hội trải
nghiệm
nghiệm

- Người chỉ đạo, tổ chức - Có nhiều lực lượng tham gia chỉ
họat động học tập chủ yểu là đạo, tổ chức các hoạt động trải
giáo viên

nghiệm với các mức độ khác nhau
(giáo viên, phụ huynh, nhà hoạt động
xã

hội,

chính

quyền,

doanh

nghiệp, ...)
Tương
phương pháp

tác, - Chủ yếu là thầy - trò,

- Đa chiều

- Thầy chỉ đạo, hướng dẫn, - Học sinh tự hoạt động, trải nghiệm
trị hoạt động là chính

là chính

Kiểm tra, đánh giá - Nhấn mạnh đến năng lực - Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng
tư duy

lực thực hiện, tính trải nghiệm.

- Theo chuẩn chung

- Theo những yêu cầu riêng, mang
tính cá biệt hóa, phân hóa

- Thường đánh giá kết quả - Thường đánh giá kết quả đạt được
bằng nhận xét
đạt được bằng điểm số

12


 Ưu điểm DH TNST
Với học sinh:
Với hình thức dạy học dựa vào trải nghiệm thì có sự gắn kết giữa kiến thức với
thực tiễn trong hoạt động học tập. Điều này là động cơ kích thích hứng thú học tập
của HS. Đồng thời phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS.Khơng những
thế cịn phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp.
Với giáo viên:
- Với hình thức dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo GV sẽ trau dồi và phát triển
thêm được các kỹ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) cả về kiến thức và năng lực. Vì vậy,
việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PP dạy học khác. GV ngày càng có ý thức ý
thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lý thuyết với thực tiễn làm cho bài học ngày càng đa
dạng, sâu sắc hơn.
 Hạn chế DH TNST
Tuy nhiên, phương pháp dạy học trải nghiệm sáng tạo cũng có một số hạn chế
như: phương pháp này không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được, những
PPDH trải nghiệm đòi hỏi lượng thời gian lớn của cả GV và HS, cần có phương tiện
vật chất và nguồn tài chính phù hợp.Dạy học trải nghiệm không phù hợp để truyền
thụ kiến thức mang tính hệ thống.
1.1.5. Vai trị của học sinh trong DHTNST
Vai trò của HS trong PPDHTNST thể hiện ở những nội dung sau: [17].
HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ
động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết các
tình huống học tập mới đồng thời HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và
những khó khăn của bản thân khi đứng trước tình huống học tập mới. HS đạt được
tri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đốn, kiểm nghiệm, thất bại từ đó
rút ra bài học cần thiết. phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông

tin với bạn học và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS
trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá
sâu hơn các tình huống đó.
13


HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các tri
thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập. Khơng chỉ chú trọng
vào quá trình thu nhận kiến thức mà cịn nắm cách học, mơ tả được những nhiệm
vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề.HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện
học tập thành thạo như biết khai thác thông tin trên internet, sử dụng các phần
mềm... Luôn nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể. Và
phải học thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân qua q trình học
tập.
1.1.6. Vai trị của giáo viên trong DHTNST
Theo quan điểm của PPDHNTST giáo viên khơng cịn là nguồn kiến thức,
không là hoạt động học diễn ra trong môi trường lớp học được cấu thành từ nhiều
yếu tố. Nói như vậy, khơng có nghĩa là vai trị của GV trở thành thứ yếu mà ngược
lại GV là mắt xích quyết định chất lượng hoạt động DH. Ở vai trò mới, GV chuyển
từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trị
“người được ủy quyền”.
GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên
soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận
những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học
với vai trị nhà tư vấn tạo mơi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình.
Vai trị của GV trong DHTNST được mơ tả như sau[17]:
GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học,
tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS, khuyến khích HS trao
đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thay
đổi nội dung khi cần thiết, Khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn

đề trong những tình huống bằng những câu hỏi tư duy, hay các câu hỏi mở. Đông
thới GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của
HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra.
GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước
đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của
HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau. Dành thời gian để HS xây dựng
14


mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới. Hướng dẫn người
học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và cách định hướng, điều khiển
những nỗ lực học tập. Nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của HS bằng cách sử
dụng thường xun các mơ hình thúc đẩy hoạt động học. Cũng luôn luôn tạo điều
kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2. Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học mơn hóa học ở
trường THPT
1.2.1. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong các môn học nói chung
hiện nay
Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
tạo nhiều cơ hội nhưng cũng đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với giáo dục. Giáo
dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và
thị trường lao động.
1.2.1.1. Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học
Hiện nay, ở nước ta có nhiều cơng trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới
PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [23, tr.7-8], những
hướng đổi mới đó là:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tịi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí
tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi
mới.
Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất

luôn biến đổi.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thơng báo, tái hiện đại trà
chung cho cả l ớ p sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp
độ cá nhân.
Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương
tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ h ợp PPDH có dùng phương tiện kỹ
thuật dạy học.
15


Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của mơn học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các mơn học.
1.2.1.2. Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy học
Sự đổi mới PPDH hoá học cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến việc
phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học. Dạy
học hoá học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của
HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học[19], [25], [26].
Về “Những định hướng chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh
vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh mẽ
nội dung dạy học hoá học ở các cấp và bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá
học”.
Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay:
-

Tăng cường tính tích cực, tìm tịi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn ln đổimới.

-

Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn

-

biếnđổi.
Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thơng báo, tái hiện đại trà chung
cho cả lớp sang tính chất phân hố – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ

-

cánhân.
Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phứchợp.
Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp

-

PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạyhọc.
Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của mơnhọc.
Đa dạng hố các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trườnghọc.
* Để đổi mới PPDH Hố học, GVcần:

-

Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH Hố học như phương pháp thực
nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, phương

-

pháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàmthoại,...
Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo dục
16


hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến tạo, dạy học
-

hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tươngtác,...
Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục tiêu
và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện của

-

từng vùng, từng địaphương.
Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy học hiện
đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hố học
tíchcực.

Tuy nhiên, đổi mới PPDH khơng có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền
thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH
tích cực kếthợp với các PPDH hiện đại.
1.2.2. Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học mơn hóa học
1.2.2.1. Mục tiêu dạy học hóa học
 Về kiến thức, kĩ năng, thái độ
- Về kiến thức
+ Nêu được CTCT, tính chất vật lý, tính chất hố học, phương pháp điều chế
cũng như ứng dụng của các hợp chất vô cơ, hữu cơ
+ Nêu được mối liên hệ giữa công thức cấu tạo và tính chất của một hợp chất
+ Giải thích được các hiện tượng hoá học trong cuộc sống

- Về kĩ năng
+Kĩ năng thực hành: Rèn luyện và phát triển kĩ năng quan sát, làm thí nghiệm,
kĩ năng đảm bảo an tồn trong phịng thí nghiệm
+ Kĩ năng tư duy: Phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm – quy nạp, chú trọng
phát triển tư duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá … đặc biệt là
kĩ năng nhận dạng, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong
thực tiễn cuộc sống).
+ Kĩ năng học tập: Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: Biết thu thập
và xử lý thông tin; lập bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc theo
nhóm; làm các báo cáo nhỏ; trình bày trước tổ, lớp, sử dụng các công nghệ thông
tin và làm nghiên cứu.
17


- Về thái độ:
+Ý thức rõ ràng khoa học bắt nguồn từ thực tiễn loài người, đồng thời mọi
hoạt động của con người phải được tiến hành có cơ sở khoa học. Nếu con người biết
áp dụng cơ sở khoa học vào thực tế sẽ đem lại hiệu quả to lớn cho mọi hoạt động.
+ Học sinh phải có những phẩm chất của người làm khoa học: trung thực, cẩn
thận, tỉ mỉ, yêu chân lý bảo vệ lẽ phải, để có thể sống hồ hợp giữa thiên nhiên, xã
hội.
 Về các năng lực chuyên biệt
Trong chương trình giáo dục phổ thơng, mỗi mơn học đều có đặc thù riêng và có thế
mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của mơn học.
Và trong mơn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù [33].
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học,
danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mơ hình cấu trúc các
phân tử các chất, các liên kết hóa học)
Các em sẽ viết và biểu diễn đúng cơng thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các

hợp chất hữu cơ các dạng cơng thức, đồng đẳng, đồng phân.
Ngồi ra, các em cịn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đóc đúng tên
theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận dụng được
các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.
- Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học
Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí
nghiệm; năng lực quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.
Học sinh được yêu cầu mơ tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra
những kết luận về tính chất của chất.
Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm. Cá em sẽ
tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của
từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.
18


Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu
được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật.
Thông qua các bài học, các em sẽ ô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm. Mơ tả
chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí
nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra được những kết luận
cần thiết.

19


- Năng lực tính tốn
Thơng qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính tốn cho học sinh. Các
em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo tồn (bảo tồn khối lượng, bảo tồn
điện tích, bảo tồn electron,…) trong việc tính tồn giải các bài tốn hóa học.
Học sinh cịn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối

liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài tốn hóa học. Đồng thời sử dụng hiệu
quả các thuật tốn để biện luận và tính tốn các dạng bài tốn hóa học.
- Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn Hóa học
Qua q trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và
nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Các em sẽ thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và phân
tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp.
Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau. Lập được kế
hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên
cơ sở các giả thuyết đã đề ra.
Mơn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề,
suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong
bối cảnh mới.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Q trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại
kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó.
Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện
tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận
dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.

20


Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề
thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất cơng nghiệp, nơng
nghiệp và mơi trường.
Đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các
ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến

thức hóa học và kiến thức liên mơn khác.
Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải
quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên
quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải
quyết các vấn đề đó.
- Năng lực sáng tạo
Mơn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay
chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một
cách khoa học, sáng tạo.
Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tịi để kiểm chứng giả thuyết
nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết
quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.
1.2.2.2. Mục tiêu dạy học trải nghiệm sáng tạo trong hóa học.
Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hóa học là việc thực hiện các hoạt động dạy học
nhằm hướng đến nơi học sinh các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo và các năng lực
đặc thù trong mơn Hóa học. Các năng lực trong mơn Hóa học có quan hệ mật thiết đối
với các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo cụ thể[33]:
+ Năng lực sáng tạo trong TNST có mối quan hệ với năng lực sáng tạo, năng lực
nghiên cứu và thực hành Hóa học.
+ Năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động trong TNST có mối quan hệ với năng
lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực định hướng nghề nghiệp trong TNST có mối quan hệ với năng lực sử
dụng ngơn ngữ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

21


+Năng lực tích cực hóa bản thân trong TNST có mối quan hệ với năng lực vận dụng
kiến thức hóa học vào cuộc sống, năng lực tính tốn.
Như vậy, các năng lực trong dạy học hóa học và năng lực trải nghiệm sáng tạo có

sự thống nhất, đan xen với nhau. Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học và năng lực tính
tốn là hai năng lực đặc thù của hóa học.
1.3. Thực trạng dạy học trong mơn hóa học ở THPT hiện nay
- Mục đích điều tra: thu thập thông tin về phương pháp dạy của GV, phương pháp
học của HS, hình thức kiểm tra và hứng thú của HS về mơn hóa học.
- Đối tượng điều tra: Tiến hành điều tra 80 HS của 2 lớp 11A1 và 11A2 ở trường
THPT Nguyễn Thị Minh Khai - Từ Liêm và 90 HS của 2 lớp 10A1 và 10A2 trường
THPT Yên Hòa - cầu Giấy.
- Kế hoạch điều tra: xây dựng phiếu điều tra gồm 10 câu ( phụ lục 1).
- Số phiếu phát ra:170 phiếu
- Số phiếu thu về: 170 phiếu
 Kết quả phiếu khảo sát học sinh :
Từ 10 câu hỏi, chúng tôi chia thành 4 nội dung điều tra sau:
- Điều tra phương pháp dạy học của GV: câu 1, 2.
- Điều tra phương pháp học của HS: câu 3, 4, 5, 7.
- Điều tra về hình thức kiểm tra đánh giá: câu 6.
- Điều tra về hứng thú học tập với mơn hóa học: câu 8, 9, 10
5.1. Phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT
• Nội dung 1: Về phương pháp dạy học của GV:
Với câu hỏi số 2: Thầy cô thường sử dụng phương pháp nào khi dạy mơn Hóa học?
Theo kết quả điều tra cho thấy, PPDH thuyết trình, giảng lý thuyết (PPDH
truyền thống) vẫn được GV sử dụng nhiều nhất, cao hơn hẳn các phương pháp
khác, có đến 152/170 phiếu (chiếm 89,41%) chọn Rất thường xuyên. Còn PPDH Nêu
vấn đề, yêu cầu thực hiện, trải nghiệm, báo cáo kết quả được sử dụng ít nhất,
117/170 phiếu (chiếm 68,82%) chọn Hầu như không. Mức độ sử dụng các PPDH của
GV được thể hiện cụ thể theo như Hình 1.4 dưới đây:

22

Hình 1.4: Biểu đồ về mức độ sử dụng các PPDH trong mơn Hóa học của GV
Theo hình này có thể thấy GV chủ yếu là dùng cách thuyết trình và giảng lí
thuyết cho HS. Điều này phù hợp với đặc điểm mơn học. Tuy nhiên có thể dẫn tới
hiện tượng HS chưa có cơ hội thực sự chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức. Dẫn
tới việc HS không nhớ, hiểu và vận dụng những kiến thức liên quan tới mơn học ra
đời sống là điều dễ hiểu.
Qua Hình 1.4 Ta cũng thấy yếu tố ảnh hưởng thứ 2 giao bài tập về nhà nghiên
cứu chiếm 57,06% chọn rất thường xuyên cũng là cách dạy phổ biến của GV hiện
nay. Điều này cho ta thấy cách dạy phổ biến ở phổ thông hiện nay là đào tạo những
“Cỗ máy giải bài tập” để đi chiến đấu với các “ Ngân hàng câu hỏi” chứ không chú
trọng tới phát triển theo định hướng phát triển năng lực của HS theo tiêu chí của Bộ
GD& ĐT đề ra. Theo nghiên cứu, khảo sát thì HS hiện nay đang cảm thấy rất nhàm
chám và áp lực khi học theo cách này dẫn đến hiệu quả học tập không cao, tâm lý
học đối phó, học để kiểm tra, học để thi.
5.2.

Phương pháp học Hóa học ở trường THPT
• Nội dung 2: Về phương pháp học của HS
Với câu hỏi số 4: Khi gặp các câu hỏi khó em thường làm gì?

23


Hình 1.5: Biểu đồ về phương pháp học tập mơn Hóa học của HS
Trả lời câu hỏi “Khi gặp các câu hỏi khó em thường làm gì?”, đa số HS điều
sử dụng cách ” Hỏi thầy cô, bạn bè” (97/170 phiếu chiếm 57,06% chọn Rất thường
xuyên) và cách Yêu cầu bản thân liên hệ ý tưởng mới với những kiến thức đã biết
(63/170 phiếu chọn Thường xuyên). Đáng buồn là có khá nhiều HS chọn phương án
Bỏ qua việc tìm kiếm câu trả lời ngay lập tức (69/170 phiếu chiếm 40,59% chọn Rất
thường xuyên). Điều này cũng hết sức dễ hiểu với phương pháp học tập hiện nay mà

GV giảng dạy đã làm cho HS trở thành cỗ máy chỉ biết học theo, khơng có sự sáng
tạo tâm lý lười vận động tư duy và suy nghĩ chỉ biết ăn sẵn.
Tuy nhiên cũng có những HS chọn các giải quyết vấn đề một cách tích cực như
sau:
- Bỏ qua việc tìm kiếm câu trả lời lúc đó nhưng sẽ quay lại kho có cơ hội: 83/170
phiếu (chiếm 48,82%) chọn Thỉnh thoảng.
- Tự tìm hiểu trên Internet, nguồn tài liệu khác: 74/170 phiếu (chiếm 43,53%) chọn
Hầu như khơng.
5.3. Hình thức đánh giá/ kiểm tra tại trường THPT
• Nội dung 3: Về hình thức kiểm tra đánh giá thường được sử dụng
Với câu hỏi số 6: Hình thức kiểm tra đánh giá thường được sử dụng hiện nay là?
24


Kết quả điều tra cho thấy hình thức kiểm tra đánh giá được sử dụng nhiều
nhất của GV là Viết – tự luận với 93/170 phiếu (chiếm 54,71%) chọn mức độ 1
lần/tuần. Các hình thức kiểm tra đánh giá mới vẫn cịn được ít dùng:
- Đánh giá qua báo cáo, thuyết trình: 103/170 phiếu (chiếm 60,59%) chọn Hầu như
khơng.
- Làm báo cáo, nghiên cứu chuyên đề: 127/170 phiếu (chiếm 74,71%) chọn Hầu
như không.
Điều này cũng phản hồi rất rõ về phương pháp học và dạy ở trường THPT
hiện nay, với cách dạy và học theo lối hàn lâm thì phương pháp kiểm tra đánh
giá của GV cũng mang nặng kiến thức lý thuyết, đôi khi là áp lực cho HS và kết
quả là sau những bài kiểm tra đánh giá đó thì lượng kiến thức mà HS thu lượm
được cũng chỉ là rất ít và tính ứng dụng vào trong thực tế cuộc sống là hầu như
khơng có.

Hình 1.6 Biểu đồ về mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá trong mơn Hóa
học của GV

5.4.

Hứng thú học tập mơn hóa học tại trường THPT
• Nội dung 4: Về hứng thú học tập mơn Hóa học của HS
Với câu hỏi số 10: Em thường nhớ kiến thức hóa học hơn khi nào?

25