Thiết kế các chủ đề dạy học chương amin – aminoaxit – protein” SGK hóa học 12 (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
------------------

PHAN THỊ BÌNH

THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
CHƯƠNG: “AMIN – AMINOAXIT – PROTEIN”SGK HÓA HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học
TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn chân thành, tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc
tới TS. Đào Thị Việt Anh – Khoa Hoá học, Trường ĐHSP Hà Nội 2,
người đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn
thành khoá luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các bạn sinh viên lớp
K39A khoa Hoá học đã giúp tôi trong quá trình làm đề tài tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các em học
sinh trường THPT Đa Phúc đã giúp tôi trong quá trình thực nghiệm các
chủ đề đã thiết kế của mình.
Cuối cùng tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn tới gia đình, người thân
đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thiện được đề tài của mình.
Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng trong quá trình làm khóa luận,

song do năng lực của bản thân còn hạn chế nên khóa luận vẫn còn nhiều
thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong được sự góp ý chân thành của quý thầy cô và
các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Phan Thị Bình


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khoá luận là kết quả nghiên cứu của bản thân với
sự hướng dẫn của TS. Đào Thị Việt Anh. Kết quả khoá luận không
trùng khớp với các công trình nghiên cứu khác, nếu sai sót, tôi xin hoàn
toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Phan Thị Bình


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Nội dung
Công nghệ thông tin
Đối chứng
Giáo dục đào tạo

Viết tắt
CNTT

ĐC
GDĐT

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Sách giáo khoa

SGK

Thực nghiệm

TN

Trung bình

TB

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 1
3. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 1
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 2
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 3
1.1. Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học ................................................................... 3
1.1.1. Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học .................................. 3
1.1.3. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học ......................................... 6
1.1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học .......................... 14
1.2. Xây dựng chủ đề dạy học............................................................................. 20
1.2.1. Định hướng chung ...................................................................................... 20
1.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học ....................................................... 21
1.2.3. Cấu trúc trình bày chủ đề dạy học .......................................................... 30
1.3. Thực trạng dạy học theo chủ đề hiện nay ở các trường THPT ........... 31
CHƯƠNG 2. CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌCCHƯƠNG 3: “AMIN - AMINO
AXIT – PROTEIN” ............................................................................................... 33
2.1. Cấu trúc chương trình chương 3: Amin – Amino axit – Protein SGK
Hóa học 12 ............................................................................................................... 33
2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng............................................................................... 33
2.3. Các chủ đề dạy học ........................................................................................ 35
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 63

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 63
3.2.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm ................................................... 63
3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm .............................................................. 63
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 63
3.2.4. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................... 63
3.2.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................. 64
3.3. Kết quả phân tích thực nghiệm sư phạm .................................................. 64
3.3.1. Phân tích định tính ..................................................................................... 64
3.3.2. Phân tích định lượng .................................................................................. 64
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................ 73
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 77
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Cấu trúc chương trình chương“Amin – Amino axit – Protein” . 33
Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương“Amin – Amino axit – Protein”
.......................................................................................................... 34
Bảng 3.1: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút số 1............................................ 66
Bảng 3.2: Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểm kiểm tra 15
phút số 1 ........................................................................................... 66
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút số 1 ................... 67
Bảng 3.4: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút số 1 . 68
Bảng 3.5: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút số 2............................................ 68
Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần số tích lũy điểmkiểm tra 15
phút số 2 ........................................................................................... 69
Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút số 2 ........... 70
Bảng 3.8: Tổng hợp các tham số đặc trưng củabài kiểm tra 15 phút số 2 .. 70

Bảng 3.9: Bảng điểm bài kiểm tra 45 phút.................................................... 71
Bảng 3.10: Phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểmkiểm tra 45
phút ................................................................................................... 71
Bảng 3.11: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút ......................... 72
Bảng 3.12: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút ....... 73


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút số 1 ...................................... 67
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút số 2 ...................................... 69
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút.............................................. 72

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 .......... 68
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2 .......... 70
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút .................. 72


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển
khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong
cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn
luyện kĩ năng; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ
các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu
quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Chương “Amin – aminoaxit – protein” là chương có ý nghĩa vô
cùng quan trọng với cuộc sống. Ứng dụng của chúng được thể hiện trên

nhiều lĩnh vực khác nhau như: sinh học, vật lí, hoá học, …
Là một sinh viên khoa Hoá học, một giáo viên dạy hoá trong tương
lai, việc hiểu biết sâu rộng về các định hướng đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục, đặc biệt dạy học tích hợp vô cùng cần thiết. Nghiên cứu
việc dạy học theo chủ đề chính là công việc thiết thực, góp phần bổ trợ
kiến thức cho quá trình học tập và giảng dạy sau này của cá nhân.
Xuất phát từ những tiền đề khoa học và thực tiễn nói trên tôi lựa chọn
đề tài “Thiết kế các chủ đề dạy học chương: “Amin – Aminoaxit –
Protein” - SGK Hóa học 12” làm đề tài khoá luận của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của khoá luận là nghiên cứu các chủ đề dạy học tích hợp
trong chương 3: “Amin – Aminoaxit – Protein” SGK Hoá học 12.
3. Đối tượng nghiên cứu
Chương 3: “Amin – Aminoaxit – Protein”SGK Hoá học 12.

1


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng chủ đề dạy học.
• Xây dựng nội dung của các chủ đề dạy học.
• Xây dựng các nội dung kiến thức để giải thích các hiện tượng
thực tiễn.
• Thực nghiệm dạy các chủ đề đã thiết kế.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được những chủ đề dạy học chất lượng sẽ giúp nâng
cao chất lượng học tập, giúp người học vận dụng tốt kiến thức, phát triển
hứng thú, óc sáng tạo, phát huy tính tích cực, tự giác trong quá trình học.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan

từ sách, văn bản, nghị quyết để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, phỏng vấn, thực
nghiệm sư phạm. Quan sát tiết dạy của giáo viên, thăm dò ý kiến của
giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học theo chủ đề.
Phương pháp chuyên gia: lập phiếu hỏi ý kiến của chuyên gia
vềdạy học theo chủ đề.
Phương pháp thống kê toán học: sử dụng một số công cụ toán học
để thống kê và xử lý các kết quả điều tra, thực nghiệm.

2


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học
1.1.1. Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người
học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ
quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều
đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy
học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời
phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú
trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm
tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng
giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối

sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức
trách nhiệm xã hội”[1].
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới

3


tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang
tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học”[10]; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực,
khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần
từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục
thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong
quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy
với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của
gia đình và của xã hội”[10].
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành
kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính
phủ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập,
rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
và năng lực tự học của người học"[5]; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung
học phổ thông,kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo
thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra

đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"[5].
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng
bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến

4


khích học tập suốt đời”[10]. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo
dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình
hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04
tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá
năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối
kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát
triển”[11]...
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi
trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung,
đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định
hướng năng lực người học.

1.1.2. Giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục,
phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên
Các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên được chủ
động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát
triển năng lực học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa
phương và khả năng của học sinh. Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà
soát nội dung chương trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học
theo hướng tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn; chú trọng
giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội,
thực hành pháp luật.

5


Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn,
được phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và
thanh tra, kiểm tra. Kế hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được
linh hoạt áp dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phương pháp dạy
học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên.
1.1.3. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học
Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng
cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết
các vấn đề thực tiễn. Do được chủ động điều chỉnh nội dung, thời gian giáo
dục nên các nhà trường có điều kiện áp dụng các hình thức tổ chức và
phương pháp giáo dục - dạy học tiên tiến, trong đó yêu cầu học sinh vận
dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
a) Về hình thức tổ chức dạy học
Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT triển khai hoạt động nghiên
cứu khoa học của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông và tổ

chức Cuộc thi khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia dành cho học sinh trung
học (VSEF) và cử học sinh tham dự Cuộc thi khoa học, kỹ thuật quốc tế
(Intel ISEF) và các cuộc thi, hội trợ, triển lãm quốc tế về sáng tạo khoa
học, kỹ thuật. Các cuộc thi này coi trọng phát huy ý tưởng mới và rèn
luyện năng lực sáng tạo, phong cách làm việc khoa học của học sinh.
Giáo viên phổ thông cùng các giảng viên đại học, các nhà khoa học phối
hợp hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng trong hoạt động
nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề của thực tiễn.
Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình huống
thực tiễn dành cho học sinh trung học được tổ chức từ năm học
2012-2013 đến nay, thu hút hàng trăm ngàn học sinh tham gia; các ”dự

6


án” của học sinh được tham gia dự thi và chia sẻ qua internet đã thúc đẩy
học sinh vận dụng kiến thức trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề
nảy sinh trong thực tiễn; tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu của
học sinh.
Từ năm học 2012 - 2013, Bộ GDĐT triển khai thí điểm giáo dục
thông qua di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học, tăng cường
hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh và phát huy giá trị của các di
sản vật thể, di sản phi vật thể của quốc gia và từng địa phương. Hình
thức hoạt động giáo dục này được sự phối hợp tích cực và đánh giá cao
của bộ Văn hoá, Thể thao và Du lịch và UNESCO tại Việt Nam. Từ năm
học 2013-2014, việc giáo dục thông qua di sản đã được triển khai rộng
rãi trên cả nước, thường gắn với các bộ môn: Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc,
Mỹ thuật và một số hoạt động giáo dục.
Mô hình trường học gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương;
đã thí điểm dạy học gắn với sản xuất, chế biến và tiêu thụ chè, mía đường

được triển khai thí điểm tại Tuyên Quang đã đem lại những kết quả tích cực,
có tác dụng gắn kết nhà trường, gia đình và doanh nghiệp trong hoạt động
giáo dục, đồng thời góp phần phân luồng học sinh sau THCS.
b) Về phương pháp dạy học
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong
dạy học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề;
năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công
nghệ thông tin và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng
tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu
quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các
năng lực khác. Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần
phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học

7


sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề;
góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực,
độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương
pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Trong một xã hội
đang phát triển nhanh, hội nhập và cạnh tranh thì việc phát hiện sớm và
giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực
đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh
biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập,
trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như
một mục tiêu của giáo dục và đào tạo.
Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng
phương pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất
của phương pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi,
nghiên cứu; học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng dựa trên các

hoạt động trải nghiệm và tư duy khoa học. Tăng cường chỉ đạo việc
hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa trên dự án", tổ chức các "Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật, thể
thao… có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực lượng xã hội tham
gia giáo dục học sinh toàn diện. Các phương pháp dạy học tích cực như
vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động học. Trong quá trình dạy
học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra,
định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý
sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học
các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt
động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện
chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh
và tư liệu hoạt động dạy học.

8


Hoạt mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa
học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên
và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các
hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên
thu được những động học của học sinh bao gồm các hành động với tư
liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên.
Hành động học của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích
ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm
lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân thông tin liên hệ ngược cần thiết cho
sự định hướng của giáo viên đối với học sinh.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và
sự trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức

tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt
động của học sinh. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai
trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học
tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm
được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát
triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với
đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung
vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động. Phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc
lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn

9


mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác
với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và
vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể được thể hiện qua nhiều phương
pháp khác nhau nhưng nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều
có những đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong
phương pháp dạy học tích cực, học sinh được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri
thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, học sinh trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải

quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ
năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát
huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản
đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương
pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là
một mục tiêu dạy học. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương
pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng,
thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực
vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì
vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ
lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn
đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà
sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.

10


- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân
hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương
pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy
nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung

học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá
nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình
lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập,
nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu
cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục
đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn
đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy
của thầy. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học
sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan
với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham
gia đánh giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn
thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh
tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,

11


kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt
động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo
án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi
mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào
hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên
môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến

của giáo viên.
c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh
Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh,
quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích
của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo
cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác
định. Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động
chiếm lĩnh tri thức của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng
tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt
động dạy học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học
sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm
tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính
xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi,
định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra
theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung,
tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù
hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.

12


Tổ chức tiến trình dạy học như vậy, lớp học có thể được chia thành
từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm
được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay
thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải
làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng

động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu
ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi
nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Các kĩ thuật dạy
học tích cực như sẽ được sử dụng trong tốt chức hoạt động nhóm trên lớp
để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học.
Để đề xuất vấn đề, giáo viên có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để
giao cho học sinh giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Kết quả hoạt động
của các nhóm học sinh được đưa ra thảo luận, từ đó nảy sinh vấn đề cần
giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đó. Hoạt động
giải quyết vấn đề của học sinh có thể được thực hiện ngay trong giờ học
trên lớp nhưng thường thì phải thực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế
tiếp nhau mới đạt được hiệu quả cao. Giai đoạn này, các phương pháp
quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cần được hướng dẫn cho học sinh sử
dụng. Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được tiếp tục sử dụng trên lớp
trong giờ học sau đó để tổ chức các hoạt động trao đổi, tranh luận của
học sinh về vấn đề đang giải quyết nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học như trên, vấn đề đánh giá của
giáo viên và đánh giá của học sinh về kết quả hoạt động (bao gồm tự
đánh giá và đánh giá đồng đẳng) được quan tâm thực hiện.
Để tổ chức được quá trình dạy học như trên, thay cho việc dạy học
đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay,

13


cần phải căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn
nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng
phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.
Tiến trình dạy học chủ đề được tổ chức thành các hoạt động học
của học sinh để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp

có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của
phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng.
1.1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra
kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả
đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình
giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực
của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học
tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy
học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì
mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không.
Từ năm học 2014-2015, việc đánh giá học sinh tiểu học sẽ coi trọng nhận
xét, hướng dẫn học sinh học, việc chấm điểm chỉ còn áp dụng trong bài
kiểm tra cuối kỳ, cuối năm học.
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động
quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện
của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính
hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển
một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự
rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh
cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức,

14


khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp,
hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá
trình giáo dục. Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm,
điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc

mỗi giai đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến
bộ của học sinh để động viên, khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể
tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp
về những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện
pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động
học tập, rèn luyện của học sinh.
Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của
học sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các
biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục
THCS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học
tập.Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá
các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá
qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên
cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá
qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả
thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết
hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối
kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng
đồng. Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học
sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự
hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh;
giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng,
khách quan, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.

15


a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài

học, của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc
như sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ
của học sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ
hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp
thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn.
- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về
những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và
năng lực vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần
thiết...
- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học
sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia
các hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số
phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học
sinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực
riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ.
Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận
xét, góp ý bạn, nhóm bạn:
- Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình hoặc sau khi thực
hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên
để được góp ý, hướng dẫn.
- Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá
trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục;
thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.

16


Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học
sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra,

đánh giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm
ẩn vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học
sinh giải quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo
viên cần quan sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng
tiếp nhận và sẵn sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp.
- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm
vụ (Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có
thể (thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình
học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành
động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng
tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các
giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực
hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm
của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được
nhiệm vụ học tập.
- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ
chức cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ,
có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên
cứu khoa học, kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết
trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm
vụ học tập.
b) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là
phải xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; chỉ đạo việc ra các câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có các câu hỏi 1

17