“NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THPT”

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

MỤC LỤC
MỤC LỤC .............................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... 5
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
NỘI DUNG ............................................................................................................. 5
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHỐI
HỢP thí nghiệm VÀ bảng tƣơng tác TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ........................ 5
1.1

Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý .............................. 5

1.1.1

Tố chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý .......... 5

1.1.1.1. Hoạt động nhận thức ......................................................................... 5
1.1.1.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh........................................ 7
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý ........................... 9
1.1.2.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức ..................................................... 9
1.1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức................................... 11
1.1.2.3. Tính tích cực nhận thức với vấn đề chất lƣợng học tập.................... 12
1.1.2.4.Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh ............... 12
1.2. Vai trò của thí nghiệm và bảng tƣơng tác trong dạy học Vật Lý .................. 15
1.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật Lý ......................................... 15
1.2.1.1. Thí nghiệm là nguồn cung cấp thông tin trực quan, dễ hiểu về các sự
vật và hiện tƣợng ......................................................................................... 15
1.2.1.2. Thí nghiệm là phƣơng tiện đơn giản hóa và trực quan trong dạy học

Vật lý........................................................................................................... 16
1.2.1.3 Thí nghiệm là phƣơng tiện tốt để kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức
Vật lý........................................................................................................... 16
1.2.1.4. Thí nghiệm là phƣơng tiện rèn luyện kỹ năng cho học sinh ............. 17
1.2.1.5. Thí nghiệm góp phần đánh giá năng lực và phát triển tƣ duy của học
sinh .............................................................................................................. 17
1.2.1.6. Thí nghiệm là phƣơng tiện của việc củng cố và vận dụng kiến thức đã
thu đƣợc vào thực tiễn ................................................................................. 18
1.2.1.7. Thí nghiệm là một bộ phận của các phƣơng pháp nhận thức vật lí... 18
1.2.2. Các biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh ............................................................................................ 19

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

1.2.2.1. Sử dụng các thí nghiệm khảo sát, thí nghiệm minh họa để giải quyết
vấn đề .......................................................................................................... 19
1.2.2.2. Kết hợp thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm trực diện của học sinh . 20
1.2.2.3. Tăng cƣờng thảo luận ở lớp về các phƣơng án thiết kế và tiến hành
thí nghiệm nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo, tính tích cực trong hoạt
động nhận thức và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn..................... 20
1.2.2.4. Sử dụng các thiết bị hiện đại để mô phỏng, thiết kế và tiến hành các
thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng. ........................................................... 20
1.2.3. Vai trò của bảng tƣơng tác trong dạy học Vật lý.................................... 21
1.2.3.1. Vai trò của bảng tƣơng tác trong dạy học Vật lý.............................. 21
1.2.3.2. Giới thiệu bảng tƣơng tác thông minh (Activboard) ........................ 21

1.2.3.3. Hƣớng dẫn sử dụng bút Activpen .................................................... 22
1.2.3.4. Giới thiệu phần mềm ActivInspire .................................................. 23
1.2.3.5. Hƣớng dẫn sử dụng phần mềm ActivInspire ................................... 24
1.3. Các phƣơng án sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác trong dạy học
Vật lý ................................................................................................................. 35
1.3.1. Sử dụng phối hợp thí nghiệm tự tạo và bảng tƣơng tác .......................... 35
1.3.2. Sử dụng phối hợp thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng và bảng tƣơng tác
....................................................................................................................... 35
1.4. Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................... 35
Chƣơng 2: QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG
TƢƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ
11- NÂNG CAO THPT ......................................................................................... 37
2.1. Đặc điểm của chƣơng“Cảm ứng điện từ”, Vật lý 11(nâng cao) .................... 37
2.1.1. Đặc điểm chung của chƣơng“Cảm ứng điện từ” .................................... 37
2.1.2. Phân phối chƣơng trình của chƣơng”Cảm ứng điện từ” ......................... 38
2.2. Cấu trúc logic nội dung các kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” ............... 39
2.2.1. Vị trí chƣơng “ Cảm ứng điện từ” trong chƣơng trình Vật Lý phổ thông
....................................................................................................................... 39
2.2.2. Sơ đồ logic trình bày các kiến thức trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” ... 40
2.2.3. Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” ................ 42
2.3. Mục tiêu cần đạt đƣợc khi dạy chƣơng “Cảm ứng điện từ” .......................... 42
2.3.1. Mục tiêu về nội dung kiến thức cần nắm vững ...................................... 42
2.3.1.1. Các khái niệm, đại lƣợng ................................................................ 42
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

2.3.1.2. Các hiện tƣợng, định luật, quy tắc ................................................... 44
2.3.1.3. Các ứng dụng .................................................................................. 44
2.4. Thiết kế phƣơng án dạy học......................................................................... 45
2.4.1.Hiện tƣợng cảm ứng điện từ.Suất điện động cảm ứng ............................ 45
2.4.1.1 Khái niệm từ thông và hiện tƣợng cảm ứng điện từ .......................... 45
2.4.1.2 Chiều của dòng điện cảm ứng. Định luật Len-xơ.............................. 46
2.4.1.3. Định luật Faraday về cảm ứng điện từ ............................................. 46
2.4.2. Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động.............. 48
2.4.2.1. Suất điện động cảm ứng trong cuộn dây chuyển động ..................... 48
2.4.2.3.Thiết bị thí nghiệm ........................................................................... 49
2.4.3.Về kĩ năng.............................................................................................. 49
2.4.4.Về thái độ............................................................................................... 49
2.5.Sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác ........................................... 49
2.5.1. Mục đích của việc sử dụng phối hợp ..................................................... 49
2.5.2. Một số nguyên tắc sử dụng phối hợp ..................................................... 50
2.6. Thiết kế qui trình dạy học theo hƣớng sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng
tƣơng tác ............................................................................................................ 50
2.6.1. Các yêu cầu cơ bản................................................................................ 50
2.6.2. Quy trình thiết kế bài học có sự phối hợp của thí nghiệm với bảng tƣơng
tác. .................................................................................................................. 51
2.6.2.1. Xác định mục tiêu bài học ............................................................... 51
2.6.2.2. Xác định kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm .............................. 51
2.6.2.3. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học. ..................................................... 51
2.6.2.4.Lựa chọn phƣơng án phối hợp thí nghiệm với bảng tƣơng tác .......... 51
2.6.2.5.Soạn giáo án..................................................................................... 52
2.8. Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................... 56
2.9. Kết luận chung ............................................................................................ 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 58

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ
Hình 1.1. Bảng tƣơng tác thông minh ................................................................ 23
Hình 1.2. Bút Activboard .................................................................................. 24
Hình 1.3. Giao diện của ActivInspire ................................................................ 25
Hình 1.4. Công cụ chính ................................................................................... 26
Hình 1.5. Tùy biến công cụ ............................................................................... 27
Hình 1.6. Hộp công cụ chính ............................................................................ 30
Hình 1.7. Trình duyệt trang .............................................................................. 32
Hình 1.8. Menu Popup ...................................................................................... 33
Hình 1.9. Trình duyệt tài nguyên ...................................................................... 34
Hình 1.10. Trình duyệt đối tƣợng ..................................................................... 35
Hình 1.11. Trình duyệt ghi chú ......................................................................... 37
Hình 2.1. Bảng phân phối chƣơng trình của chƣơng “Cảm ứng điện từ” ........... 41
Hình 2.2. Sơ đồ vị trí chƣơng “cảm ứng điện từ” .............................................. 41
Hình 2.3. Sơ đồ logic các kiến thức trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” .............. 42
Hình 2.4. Sơ đồ phát triển mạch kiến thức trong chƣơng “cảm ứng điện từ” ..... 42
Hình 2.5. Sơ đồ cấu trúc nội dung của hiện tƣợng từ thông và hiện tƣợng cảm
ứng điện từ ...................................................................................................... 47
Hình 2.6. Sơ đồ cấu trúc nội dung về chiều dòng điện cảm ứng.Định luật Len-xơ
......................................................................................................................... 48
Hình 2.7. Sơ đồ cấu trúc nội dung về cảm ứng điện từ. Định luật Fa-ra-day ..... 48
Hình 2.8. Mô hình thí nghiệm minh họa ........................................................... 49
Hình 2.9. Sơ đồ cấu trúc nội dung về suất điện động trong cuộn dây chuyển
động ................................................................................................................. 50

Hình 2.10. Sơ đồ cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của máy phát điện xoay chiều và
máy phát điện một chiều ................................................................................... 50
Hình 2.11. Bảng chú thích ................................................................................ 54
Hình 2.12. Sơ đồ mô hình hóa quá trình giáo án điện tử phù hợp với bảng tƣơng
tác ..................................................................................................................... 55

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT ĐẦY ĐỦ

TT

VIẾT TẮT

1

BGD&ĐT

2

CNH – HĐH

3

SGK

SGK

5

THPT

Trung học phổ thông

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Bộ giáo dục & Đào tạo
Công nghiệp hóa-Hiện đại hóa


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Hiện nay, đất nƣớc đang trong thời kì CNH-HĐH, mở cửa và hội nhập quốc
tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con ngƣời về tƣ duy năng
động, sáng tạo, khả năng tự học, khả năng thích ứng,…và đặt ra những thách thức
mới cho nghành giáo dục.
Hòa chung xu thế phát triển của thế giới và đất nƣớc, ngành Giáo dục và Đào
tạo nƣớc ta đã và đang đổi mới về mục tiêu, chƣơng trình, SGK và đặc biệt là đổi
mói phƣơng pháp dạy học. Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
khóa 11 đã đƣa ra Kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 về Đề án “Đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế”. Sau đó, ngày 22/01/2013 Thủ tƣớng Chính phủ đã ban hành chỉ thị số 02/CTTTg về thực hiện kết luận số 51.
Nhằm khắc phục những yếu kém, bất cập làm ảnh hƣởng đến chất lƣợng và
hiệu quả giáo dục và đào tạo trong thời gian tới, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã ban hành Quyết định số 1215/QĐ-BGĐT (ngày 04 tháng 04 năm 2013) về
chƣơng trình hành động của ngành Giáo dục thực hiện Chiến lƣợc phát triển giáo
dục Việt Nam 2011-2020, Kết luận số 51 và Chỉ thị số 02. Chƣơng trình hành động
của ngành Giáo dục chỉ rõ: “Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra
và đánh giá chất lượng giáo dục…”
Đặc thù của môn Vật lý cho thấy việc sử dụng thí nghiệm để làm nổi bật bản
chất của các hiện tƣợng Vật lý là rất cần thiết. Tuy nhiên việc sử dụng của giáo viên
còn lúng túng và gặp nhiều khó khăn. Nhiều thí nghiệm không có dụng cụ hoặc do
sử dụng nhiều lần dụng cụ bị hƣ hỏng dẫn đến độ chính xác của thí nghiệm không
cao. Một số thí nghiệm có hiện tƣợng xảy ra quá nhanh học sinh không kịp quan sát
do đó giáo viên phải làm lại nhiều lần dẫn đến mất nhiều thời gian trong tiết dạy.
Nhiều thí nghiệm có độ nguy hiểm cao không nên làm trực tiếp trên lớp. Một khó
khăn nữa là do bố trí lớp học nên các học sinh ở xa khó quan sát thí
nghiệm…Những hạn chế đó làm cho học sinh không nắm bắt đƣợc các hiện tƣợng,
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

không hiểu đƣợc bản chất của hiện tƣợng. học sinh không hứng thú với học tập, thụ
động trong việc tiếp thu kiến thức, không nắm vững kiến thức, năng lực nhận thức

hạn chế, từ đó chƣa phát huy đƣợc khả năng sáng tạo của học sinh.
Bên cạnh việc sử dụng thí nghiệm, giáo viên cần sử dụng các phƣơng tiện dạy
học khác. Nhƣng trên thực tế, giáo viên chỉ sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện
học tập hoàn toàn độc lập với nhau, chƣa sử dụng phối hợp thí nghiệm và các
phƣơng tiện dạy học để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng chúng.
Với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm và các
phƣơng tiện dạy học, qua đó nâng cao hơn nữa chất lƣợng dạy học ở bộ môn Vật Lý
tại các trƣờng THPT, chúng tôi đã chọn đề tài: “NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG PHỐI
HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƢƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THPT”
2. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất đƣợc quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác trong
dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ”, vật Lý 11 THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác
trong dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ”, Vật Lý 11 THPT và tổ chức hoạt động
dạy học Vật Lý theo đúng quy trình đã đề xuất thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực
trong hoạt động nhận thức của học sinh, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy học Vật
Lý.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về tính tích cực trong dạy học theo quan điểm hiện
đại.
+ Nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng
tƣơng tác.
+ Xây dựng quy trình dạy học Vật lý có sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng
tƣơng tác theo hƣớng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học
sinh.
+ Thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chƣơng “Cảm ứng điện từ”, Vật lý
11 THPT có sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác.
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 2


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

5. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ”, Vật Lý 11 THPT có sử dụng
phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác.
6. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác trong
dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ”, Vật lý 11THPT. Soạn thảo một số bài dạy học
có sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác.
7. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vật lý là một môn học mang tính ứng dụng cao, vì thể giảng dạy bộ môn
này trong trƣờng phổ thông phải phát huy đƣợc tính tích cực, tự giác, sáng tạo, bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. thí
nghiệm vật lý đƣợc sử dụng nhƣ là một phƣơng pháp dạy học tích cực. Vấn đề này
đƣợc các tác giả trình bày trong công trình nghiên cứu [1,2,3,4,5,6]
Các công trình trên cho thấy, sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện dạy
học trong dạy học môn Vật lý một cách khoa học, phù hợp với đối tƣợng học sinh
có ý nghĩa rất quan trọng; nó đã giúp học sinh phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực
trong hoạt động học tập của học sinh; góp phần không nhỏ trong quá trình thực hiện
mục tiêu giáo dục.
Tuy nhiên, các công trình trên chỉ dừng lại ở việc cho thấy tầm quan trọng
của việc khai thác và sử dụng thí nghiệm hoặc sử dụng phối hợp thí nghiệm và một
vài phƣơng tiện dạy học nhƣ phiếu học tập, máy vi tính… Vấn đề nghiên cứu sử
dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác trong dạy học vật lý ở THPT chƣa đề

cập đến. Trong dạy học vật lý việc sử dụng phối hợp thí nghiệm và các phƣơng tiện
dạy học hiện đại nhƣ thế nào để đạt hiệu quả cao nhất trong từng bài học cụ thể vẫn
là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều giáo viên vật lý.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Thủ tƣớng Chính phủ,
các Quyết định của Bộ giáo dục và Đào tạo, các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành
về dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học.

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Nghiên cứu những đề tài nghiên cứu có liên quan đến việc sử dụng phối hợp
thí nghiệm và phƣơng tiện dạy học trong dạy học vật lý.
Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực trong
hoạt động nhận thức của học sinh.
Nghiên cứu vai trò của thí nghiệm, bảng tƣơng tác và sự phối hợp chúng
theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý.
9. Những đóng góp của nghiên cứu
+ Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng phối hợp
thí nghiệm và bảng tƣơng tác theo hƣớng tích cực các hoạt động học tập của học
sinh.
+ Có thể sử dụng tài liệu tham khảo cho việc sử dụng thí nghiệm trong dạy
học vật lý ở THPT.

+ Thiết kế quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác trong
dạy học một số bài trong chƣơng “Cảm ứng điện từ”, Vật lý 11 THPT.
10. Cấu trúc bài khóa luận
Mở đầu
Nội dung
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phối hợp thí nghiệm và
bảng tƣơng tác trong dạy học Vật lý
Chƣơng 2: Quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và bảng tƣơng tác trong
dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ”, vật lý 11 THPT

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 4


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƢƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ
1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1 Tố chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1.1. Hoạt động nhận thức
Hoạt động nhận thức thế giới của con ngƣời đƣợc trải qua các cấp độ nhận
thức từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp là nhận thức
cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác. Cảm giác và tri giác sẽ giúp con ngƣời thiết
lập mối quan hệ trực tiếp giữa nhận thức với thế giới bên ngoài. Mức độ nhận thức

cao là nhận thức lí tính (tƣ duy), trong đó có những thuộc tính bên trong của sự vật
hiện tƣợng, những mối quan hệ có tính quy luật đƣợc phản ánh vào óc con ngƣời.
Trên cơ sở những dữ kiện thu đƣợc con ngƣời thực hiện các thao tác phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát…và rút ra những tính chất chủ yếu của hiện tƣợng và xây
dựng thành khái niệm.
Hoạt động học tập của học sinh gồm nhiều thành tố có quan hệ và tác động
với nhau; một bên là động cơ, mục đích, điều kiện và một bên là hoạt động, hành
động và thao tác. Động cơ quy định sự hình thành và diễn biến của hoạy động.
Trong quá trình học tập học sinh phải thực hiện nhiều thao tác trí tuệ và chân tay, áp
dụng nhiều phép suy luận logic để thỏa mãn động cơ, để đạt những mục đích cụ thể.
Ứng với mỗi thao tác phải sử dụng những phƣơng tiện, công cụ thích hợp. Trong đó
quá trình dạy học có hai hoạy động đồng thời xảy ra đó là hoạt động dạy học của
giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này đều nhằm mục đích là
làm cho mỗi cá nhân lĩnh hội đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, những năng lực phẩm
chất đạo đức có liên quan đến môn học cụ thể.
Theo lý thuyết hoạt động của Vƣgotxki, mỗi ngƣời tự hình thành ra cấu trúc nhận
thức riêng và có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức qua đó phát triển nhân cách
của mình bằng hoạt động và thông qua hoạt động.Vân dụng vào dạy học, việc học
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

tập của học sinh có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động, thông qua hoạt động của
bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ
quan điểm đạo đức, thái độ. Nhiêm vụ của ngƣời giáo viên là phải tạo ra môi trƣờng

học tập thuận lợi, kích thích đƣợc các quá trình tƣ duy, học sinh có cơ hội hành
động và tƣ duy tích cực. Việc sử dụng phối hợp thí nghiệm với bảng tƣơng tác sẽ
tạo ra môi trƣờng học tập thuận lợi, khuyến khích quá trình tƣ duy của học sinh.
Nhận thức Vật lý là nhận thức chân lí khách quan. V.I. Leenin đã chỉ rõ quy
luật chung nhất của hoạt động nhận thức là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của
nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Quá trình nhận thức
Vật lý thƣờng đƣợc phân chia làm hai trình độ: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí
tính.
+ Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dƣới dạng cảm giác,
tri giác và biểu tƣợng. Nhờ cảm giác và tri giác mà thiết lập đƣợc mối liên hệ trực
tiếp giữa nhận thức của con ngƣời với thế giới bên ngoài. Trong các biểu tƣợng đã
xuất hiện các yếu tố của khái quát hóa nhƣng sự hiểu biết cũng còn là trực quan và
cụ thể.
+ Trình độ nhận thức lí tính còn gọi là trình độ logic. Tƣ duy là sự nhận thức khái
quát và gián tiếp của con ngƣời những sự vật và hiện tƣợng của thực tế khách quan
trong những tính chất, những mối liên hệ bản chất của chúng. Ở trình độ nhận thức
này học sinh khái quát hóa các dữ liệu mà họ đã tiếp thu một cách cảm tính bằng
cách hệ thống hóa chúng, đi dến thiết lập mối quan hệ giữa chúng, đi đến tìm hiểu
đƣợc mối quan hệ bản chất các hiện tƣợng nghiên cứu, thiết lập các định luật, các
thuyết, rút ra những hệ quả của những thuyết đó có thể kiểm tra đƣợc bằng thực
nghiệm. Trong quá trình hình thành khái niệm, những suy luận, phân tích, tổng
hợp, quy nạp và diễn dịch luôn đƣợc sử dụng, giữa chúng có mối quan hữu cơ.
Trong bƣớc đầu học tập Vật lý học sinh đi từ những kiến thức cảm tính cụ thể của
các sự kiện, bằng phép quy nạp đi đến nhận thức những quy luật của tự nhiên, tức
là đi từ cụ thể đến trừu tƣợng.

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 6

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Trong quá trình hoạt động nhận thức Vật lý, muốn cho hoạt động đạt kết
quả, học sinh cần phải rèn luyện kĩ năng. Kĩ xảo thực hiện các thao tác chân tay
nhƣ tác động vào đối tƣợng (làm thí nghiệm), bố trí các phép đo, sử dụng các dụng
cụ đo, sử dụng các mô hình, hình vẽ, biểu đồ và các thao tác tƣ duy nhƣ so sánh,
khái quát hóa, định nghĩa, hệ thống hóa. Đồng thời học sinh cũng phải biết sử dụng
các phƣơng pháp suy luận nhƣ quy nạp, diễn dịch, phân tích và tổng hợp.
1.1.1.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
Theo lí luận dạy học hiện đại thì dạy học là quá trình nêu và giải quyết vấn
đề. Trong đó giáo viên thực hiện các hành động có mục đích để tổ chức các hoạt
động tay chân và hoạt động trí óc cho học sinh, để học sinh tìm kiếm và chiếm lĩnh
tri thức, đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Quá trình diễn ra nhƣ sau:
- Đầu tiên là tổ chức tình huống có vấn đề: giáo viên tiến hành thí nghiệm,
giao nhiệm vụ học tập cho học sinh. Khi thực hiện nhiệm vụ, học sinh gặp khó khăn
cần phải giải quyết, khó khăn này chính là vấn đề cần tìm tòi giải quyết.
- Sau đó, học sinh chủ động tìm tòi để giải quyết vấn đề đặt ra. Dƣới sự định
hƣớng và giúp đỡ của giáo viên, hoạt động của học sinh sẽ diễn ra theo một trình tự
hợp lí.
- Tiếp theo, giáo viên chỉ đạo sự tranh luận của học sinh. Sau đó giáo viên bổ
sung, tổng kết, khái quát hóa tri thức, kiểm tra kết quả phù hợp với mục tiêu dạy
học cụ thể đã đƣợc xác định.
Hoạt động học tập Vật lý thực chất là hoạt động nhận thức Vật lý, ngƣời
thầy cần nắm đƣợc quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học logic hình
thành các kiến thức Vật lý, những hành động thƣờng gặp trong quá trình nhận thức
Vật lý, những phƣơng pháp nhận thức Vật lý phổ biến để hoạch định những hành

động thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay
một kĩ năng xác định. Tức là cần nắm đƣợc những biện pháp để động viên khuyến
khích học sinh tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành
động đó.
Hoạt động nhận thức của học sinh dƣới sự định hƣớng tổ chức của giáo viên
một cách phù hợp thì không những học sinh tích cực tự giác, đề xuất và giải quyết
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 7


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

vấn đề mà còn phát huy đƣợc hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng
đƣợc kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác.
Khi đó không những học sinh thu đƣợc kết quả cao trong học tập mà giáo viên còn
thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học đề ra.
Tình huống có vấn đề hay tình huống học tập là tình huống trong đó xuất
hiện mâu thuẫn nhận thức. Việc giả quyết mâu thuẫn đó đƣợc coi nhƣ nhiệm vụ học
tập đƣợc học sinh tiến hành dựa trên sức lực và trí tuệ của mình. Khi vốn kiến thức,
kĩ năng, phƣơng pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề thì nảy sinh mâu thuẫn
nhận thức. Tình huống học có các đặc điểm sau:
- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức mà việc tìm lời giải đáp chính là đi tìm
kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp mới.
- Kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh.
- Vấn đề cần giải quyết phải nêu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và
mục đích cần đạt đƣợc.
- Học sinh có thể giải quyết đƣợc vấn đề.

Trong dạy học Vật lý, những hiện tƣợng, những sự kiện vật lý và những mối
liên hệ qua lại giữa chúng mà cần phải nghiên cứu trong bài học là cơ sở của các
tình huống có vấn đề. Nhƣng những hiện tƣợng, những sự kiện vật lý này phải xuất
hiện, xảy ra hoặc có những mối quan hệ bất ngờ, gây cảm giác ngạc nhiên cho học
sinh. Để gây đƣợc sự ngạc nhiên cho học sinh thì chúng phải có những bất thƣờng,
có những mối quan hệ bất ngờ hoặc có tính chất nghịch lí,…
Để tạo đƣợc tình huống có vấn đề thì:
- Giáo viên phải xác định rõ kiến thức và mức độ của nó đối với học sinh để
xây dựng câu hỏi và dự đoán đƣợc các khó khăn học sinh sẽ gặp khi trả lời.
- Tiếp đó, giáo viên phải đặt ra một nhiệm vụ để giao cho học sinh và chuẩn
bị những điều kiện cần thiết để học sinh nhận thấy có khả năng giải quyết vấn đề.
- Sau đó, giáo viên dự kiến tiến trình định hƣớng, giúp đỡ học sinh một cách
hợp lí, phù hợp với tiến trình nhận thức để tự giải quyết vấn đề. Vì khi học sinh giải
quyết thành công từng bƣớc một sẽ tạo sự phấn khởi, khích thích các hoạt động
nhận thức tiếp theo.
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 8


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Tình huống đƣợc xem là hợp lí khi đƣợc thực tế xác nhận có thể định hƣớng
cho học sinh tìm tòi. Có nhiều tình huống hợp lí cho một hành động tìm tòi, chúng
có mức độ khác nhau, phù hợp với từng đối tƣợng. Điều quan trọng là giáo viên
phải linh hoạt khi tổ chức các tình huống thích hợp.
Trong một bài học, giáo viên phải thiết kế một hệ thống các tình huống học
tập phù hợp với sự phát triển của vấn đề cần nghiên cứu nhằm dẫn dắt học sinh từ

chỗ chƣa biết đến biết và biết đầy đủ. Quy trình tổ chức tình huống học tập trong
lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:
- Giáo viên đƣa ra một bài tập hoạch biễu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu
học sinh làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu.
- Giáo viên yêu cầu học sinh tóm tắt một bài toán hoặc mô tả lại hiện tƣợng
xảy ra trong thí nghiệm.
- Giáo viên yêu cầu học sinh đƣa ra định hƣớng giải bài toán hoặc giải thích
hiện tƣợng quan sát đƣợc dựa trên các kiến thức và phƣơng pháp đã biết.
- Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra chỗ bế tắc trong cách giải bài toán, chỗ
không đầy đủ kiến thức của học sinh và đƣa ra nhiệm vụ cần giải quyết dƣới dạng
câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt đƣợc.
Nhƣ vậy, khi học sinh ý thức rõ đƣợc nội dung, yêu cầu của vấn đề thì khi
đó xuất hiện tình huống học tập. học sinh phải nỗ lực, phải cố gắng suy nghĩ và
tích cực hoạt động thì mới có khả năng giải quyết đƣợc vấn đề cần nghiên cứu.
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý
1.1.2.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của
ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của ngƣời thầy trong quá trình
dạy học.
Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dƣới sự chỉ đạo, tổ chức
hƣớng dẫn của giáo viên, vì vậy tính tích cực học tập tính tích cực nhận thức.

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 9


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đƣợc
đặt trƣng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài ngƣời chƣa biết về
bản chất, quy luật của các hiện tƣợng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức
loài ngƣời đã tích lũy đƣợc. Con ngƣời chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã
giành đƣợc bằng hoạt động của bản thân. học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những
gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có
những cố gắng trí tuệ đó là chƣa nói lên một trình độ nhất định, thì việc học tập tích
cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ngƣời học cũng tìm ra các kiến thức mới
cho nhân loại.
Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động vừa là kết quả của hoạt
động. Có thể nói tính tích cực nhận thức là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tính
tích cực nhận thức vận dụng đối với học sinh đòi hỏi phải có những nhân tố, tính
lựa chọn, thái độ đối với đối tƣợng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ
cần phải giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tƣợng, cải tạo đối tƣợng trong hoạt động
sau này nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không
thể nói là tích cực nhận thức. Tùy theo những mức độ khác nhau của tính tích cực
có thể phân ra làm ba loại:
- Tính tích cực tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện.
- Tính tích cực tìm tòi: Đƣợc đặc trƣng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về
mặt nhận thức, óc sáng kiến, long khát khao hiểu biết, hứng thú học tập.
- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc
trƣng bằng những nhân tố tiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đƣờng riêng
của mình không giống con đƣờng mà mọi ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn
hóa để đạt đƣợc mục đích.
Tính tích cực của học sinh có mặt tự giác và mặt tự phát:

- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có trong những

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 10


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dƣỡng và phát
triển chúng trong dạy học.
- Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí có mục đích, có đối
tƣợng rõ rang thể hiện ở quan sát, phê phán, trí tò mò khoa học…
Tích tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ
nhu cầu sinh học, đạo đức thẩm mĩ, giao lƣu văn hóa. Hạt nhân cơ bản của tính tích
cực nhận thức là hoạt động tƣ duy của các cá nhân đƣợc tạo nên do sự thúc đẩy của
hệ thống nhu cầu đa dạng. Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên
quan chặt chẽ với nhau nhƣng chúng không đồng nhất với nhau.
1.1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Để giúp giáo viên phát hiện đƣợc học sinh có tích cực hay không cần dựa
vào một số dấu hiệu sau:
- Các em có tập trung chú ý không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không?
- Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài không, có trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng
của mình hay không?

- Có vận dụng đƣợc những đƣợc kiến thức đã học vào thực tiễn hay không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không, tốc độ học tập có nhanh
không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một điều kiện nào đó mà phải học.
- Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tính tích cực nhận thức của học sinh có thể dựa vào một số dấu hiệu:
- Có tự giác trong học tập hay bị bắt buộc bởi gia đình, bạn bè, xã hội…
- Thực hiện nhiệm vụ giáo viên giao ở mức độ thấp hay cao.
- Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục.
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.
- Có kiên trì vƣợt khó hay không.
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 11


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

1.1.2.3. Tính tích cực nhận thức với vấn đề chất lƣợng học tập
Trong quá trình dạy học, hoạt động chính của giáo viên là điều khiển định
hƣớng, tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, hoạt động chính của học sinh là tích
cực, tự lực, chủ động tìm tòi tri thức. Tuy nhiên chất lƣợng thu lƣợm kiến thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của
học sinh trong quá trình học tập.
Việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở các trƣờng phổ thông đã đƣợc triển
khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tƣợng giáo viên
giảng dạy chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn,

hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chƣa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức
của học sinh vẫn còn xảy ra. Cách dạy này sẽ làm cho học sinh tiếp thu bài một
cách thụ động, không hứng thú, tự giác. Kiến thức thu đƣợc chỉ là ghi nhớ, bắt
chƣớc khi cần là tái hiện một cách máy móc dập khuôn, không biến thành giá trị
riêng của bản thân, không phát triển đƣợc năng lực nhận thức mà còn làm cho học
sinh có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong học tập. Do vậy sẽ
ảnh hƣởng đến chất lƣợng dạy học nói riêng và chất lƣợng giáo dục nói chung.
Nhƣng nếu hoạt động nhận thức của học sinh dƣới sự định hƣớng tổ chức
của giáo viên một cách phù hợp thì không những học sinh tích cực tự giác, đề xuất
và giải quyết vấn đề mà còn phát huy đƣợc hết khả năng kiến thức vốn có của bản
thân, vận dụng đƣợc kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết
luận chính xác. Khi đó không những học sinh thu đƣợc kết quả cao trong học tập
mà giáo viên còn thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học đề
ra.
Nhƣ vậy có thể nói tính tích cực nhận thức là nhân tố cần thiết trong quá
trình hoạt động học tập của học sinh, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo trong học tập
của học sinh.
1.1.2.4.Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh
Dạy học là hoạt động đã có từ rất lâu đời, từ nhà cổ đại các nhà sƣ phạm tiền
bối nhƣ Khổng tử, Aritxtot… đã nêu lên tầm quan trọng to lớn của việc dạy học. Đó
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

là, dạy học phải phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, tự giác của học sinh trong
quá trình dạy học. Song thực tế giảng dạy và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm
cho thấy: để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập, ngƣời giáo
viên phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của học sinh bởi những
động cơ xuất phát từ chính bản thân hoạt động học tập, bởi vì qua quá trình nắm
vững kiến thức không phải là tự phát mà là hoàn toàn tự giác. Đây là quá trình có
mục đích rõ ràng, có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó học sinh phát huy đến mức
tối đa tính tích cực, sáng tạo dƣới sự tổ chức điều khiển của giáo viên. Và nhiệm vụ
của giáo viên là:
- Phát huy tối đa hoạt động tƣ duy tích cực của học sinh.
- Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của học sinh.
Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho học sinh, không phát huy đƣợc mặt tích
cực của học sinh, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy đƣợc tính tích cực và
còn làm cho học sinh phó mặc cho đến đâu thì đến. Do vậy cần biết dẫn dắt học
sinh luôn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản
thân càng ngày đƣợc trƣởng thành thêm.
- Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho học sinh thích đƣợc đến lớp,
yêu môn học, chờ đợi giờ học. Đồng thời phải tạo ra môi trƣờng giao tiếp thuận lợi
giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh, chiếm đƣợc lòng tin yêu của
học sinh. Có phƣơng pháp tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây đƣợc hứng thú
học tập tạo điều kiện để học sinh phát huy hết khả năng của mình.
- Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho học sinh,
kích thích óc sáng tạo của học sinh trong học tập.
Tuy nhiên để phát huy đƣợc tính tích cực trong học tập thì học sinh cần phải
có những điều kiện:
- Có phƣơng tiện vật chất tối thiểu cho học tập.
- Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin
vào năng lực bản thân.
- Phải ý thức đƣợc nhiệm vụ cũng nhƣ mục đích học tập của bản thân tạo
đƣợc hứng thú nhận thức cá nhân.

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

- Phải biết tiến hành các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tƣợng hóa… và các suy luận logic: quy nạp, diễn dịch… để rút ra kết
luận.
- Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trình học tập
cho phù hợp.
- Có môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi.
Tính tích cực nhận thức của học sinh có liên quan đến các yếu tố kích thích
bên trong của quá trình học tập đó là: nhu cầu, hứng thú, động cơ. Nhƣ vậy giáo
viên phải làm thế nào để học sinh thấy có nhu cầu, hứng thú, động cơ trong học tập.
Nhu cầu là cái kích thích bên trong đầu tiên của bất cứ mọi hoạt động.
Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con ngƣời cần thấy đƣợc thảo mãn để tồn tại và
phát triển. Nhu cầu bao giờ cũng có đối tƣợng, khi nào nhu cầu gặp đối tƣợng thì
lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con ngƣời hoạt động. Vì vậy, vai trò của
ngƣời giáo viên là phải biết khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa
biết, tạo nên những tình huống có vấn đề, kích thích sự tò mò của học sinh từ đó sẽ
nảy sinh nhu cầu nắm vững kiến thức.
Hứng thú là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực tiễn khách
quan. Hứng thú là yếu tố dẫn đến sự tự giác, tự lực, tích cực. Hứng thú và tự giác là
những yếu tố tâm lí đảm bảo tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập. Vì vậy,
vai trò của giáo viên ở đây là phải kích thích đƣợc hứng thú của học sinh, phải để
học sinh độc lập, tìm tòi giải quyết vấn đề. Giáo viên chỉ là ngƣời thiết kế, tổ chức,

định hƣớng cho hoạt động của học sinh.
Động cơ là cái thúc đẩy con ngƣời hoạt động đạt mục đích, là cái làm nảy
sinh tính tích cực của chủ thể và quyết định tính chất tâm lí của việc làm. Vì động
cơ thúc đẩy mà con ngƣời ta quyết tâm hành động. Động cơ học tập là những sự
vật, hiện tƣợng trở thành cái kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh
nhằm đạt kết quả nhận thức. Các nhà nghiên cứu khoa học đã phân động cơ học tập
thành hai loại: Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài.
- Động cơ bên trong xuất hiện do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục
đích học tập, sự hứng thú, lòng ham muốn lĩnh hội kiến thức, kĩ năng…
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 14


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

- Động cơ bên ngoài (động cơ quan hệ xã hội) xuất hiện do những yếu tố
kích thích bên ngoài tác động nhƣ: động viên, khen thƣởng, thi đua, yêu cầu của
giáo viên, nhà trƣờng, của gia đình, của xã hội.
Nhƣ vậy, vai trò của ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học phải biết kết
hợp động cơ bên ngoài phù hợp, kích thích làm nảy sinh nhu cầu bên trong của học
sinh trong học tập. Đến lúc nào đó học sinh hiểu rằng học tập là nhu cầu không thể
thiếu trong cuộc sống và lúc đó học sinh sẽ tự giác, tích cực trong học tập.
Tóm lại, để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh thì vai trò,
nhiệm vụ của giáo viên vô cùng quan trọng. Giáo viên là ngƣời điều khiển quá trình
dạy học, dạy học là phải làm cho học sinh dần dần tự học, tự nghiên cứu. Trong quá
trình dạy học, giáo viên phải xác định đƣợc “Dạy cái gì, dạy nhƣ thế nào?”, dạy học
phải sao cho học sinh nắm đƣợc những tri thức, kĩ năng một cách hoàn toàn tự giác,

tích cực, hứng thú và sáng tạo. Bởi lẽ khi dạy học, giáo viên không chỉ chú ý đến
việc truyền thụ kiến thức mà còn phải dạy cho học sinh tự tìm ra kiến thức và chỉ
đạo tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm của học sinh đối với quá trình nhận thức. Đó mới là
cách dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2. Vai trò của thí nghiệm và bảng tƣơng tác trong dạy học Vật Lý
1.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật Lý
1.2.1.1. Thí nghiệm là nguồn cung cấp thông tin trực quan, dễ hiểu về các sự
vật và hiện tƣợng
Khi học sinh hoàn toàn chƣa có ít hiểu biết về đối tƣợng cần nghiên cứu thì
thí nghiệm đƣợc sử dụng nhƣ là một phƣơng tiện phân tích thực hiện khách quan và
thông qua quá trình thiết lập đối tƣợng nghiên cứu một cách chủ quan: thiết kế
phƣơng án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, xử lí kết quả quan sát, đo đạc từ thí
nghiệm để từ đó thu nhận những kiến thức đầu tiên về đối tƣợng cần nghiên cứu.
Các hiện tƣợng diễn ra trong tự nhiên rất phức tạp, đan xen vào nhau. Do đó
không thể tách riêng từng hiện tƣợng để nghiên cứu vì nó chịu tác động của hiện
tƣợng khác đang diễn ra trong tự nhiên. thí nghiệm sẽ giải quyết đƣợc hiện tƣợng
này, tức là thí nghiệm để nghiên cứu riêng cho từng trƣờng hợp cụ thể. Thông qua
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 15


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

thí nghiệm, bản chất của sự vật, hiện tƣợng cần nghiên cứu đƣợc phát hiện một cách
rõ ràng.
Trong dạy học Vật lý, với những bài học có những hiện tƣợng trong thực tế
mà giáo viên chỉ thông báo hay mô tả lại thì học sinh sẽ tiếp thu một cách thụ động.

Nhƣng nếu dùng thí nghiệm thì giờ học Vật lý không những làm cho học sinh tiếp
thu kiến thức một cách chủ động, tự lực mà còn làm học sinh tích cực, sáng tạo
hoạt động nhận thức.
Thí nghiệm là nguồn cung cấp các thông tin chính xác về các sự vật, hiện
tƣợng và chỉ có thí nghiệm thì kiến thức học sinh thu nhận đƣợc mới đạt chất lƣợng,
hiệu quả cao. Do đó thí nghiệm mang lại sự tự tin vào kiến thức đƣợc lĩnh hội, tạo
ra cho học sinh một tinh thần say mê học tập, nghiên cứu.
1.2.1.2. Thí nghiệm là phƣơng tiện đơn giản hóa và trực quan trong dạy học
Vật lý.
Thông qua thí nghiệm có thể nghiên cứu các hiện tƣợng, các quá trình xảy
ra trong những điều kiện có thể khống chế đƣợc, thay đổi đƣợc, có thể quan sát, đo
đạc đơn giản hơn, dễ dàng hơn để đi tới nhận thức đƣợc nguyên nhân của mỗi hiện
tƣợng và mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng với nhau. Thí nghiệm là phƣơng
tiện trực quan giúp học sinh nhanh chóng thu đƣợc những thông tin chân thực về
các hiện tƣợng quá trình Vật lý.
1.2.1.3 Thí nghiệm là phƣơng tiện tốt để kiểm tra tính đúng đắn của kiên thức
Vật lý
Với những kiến thức Vật lý đƣợc khái quát hóa từ con đƣờng lý thuyết sẽ
đƣợc kiểm chứng lại tính đúng đắn của nó bằng con đƣờng thực nghiệm sẽ thuyết
phục đƣợc học sinh trong quá trình nhận thức. Nói cách khác, thí nghiệm mang lại
niềm tin cho học sinh về tính đúng đắn của kiến thức Vật lý đã đƣợc tiếp thu. Từ đó
tạo ra hứng thú và động lực để học sinh tiếp tục học tập môn Vật lý.
Trong nhiều trƣờng hợp, kết quả thí nghiệm phủ nhận tính đúng đắn của tri
thức đã biết, đòi hỏi phải đƣa ra giả thuyết khoa học mới và phải kiểm tra nó ở các
thí nghiệm khác. Nhờ vậy, học sinh sẽ thu đƣợc những tri thức có tính khái quát

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 16

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

hơn, bao hàm các tri thức đã biết trƣớc đó nhƣ là những trƣờng hợp riêng, trƣờng
hợp giới hạn.
1.2.1.4. Thí nghiệm là phƣơng tiện rèn luyện kỹ năng cho học sinh
Bên cạnh tiếp thu những kiến thức thì học sinh còn cần phải hình thành và
rèn luyện các kỹ năng. Với môn Vật lý nói riêng thì ngoài việc cung cấp các kiến
thức Vậy lý thì một điều quan trọng là làm thế nào để học sinh thành thạo các thao
tác thực hành, rèn luyện kỹ năng quan sát, rèn luyện kỹ năng khéo léo, rèn luyện sự
kiên trì…Các kỹ năng đó đƣợc tích lũy, rèn luyện dần và sau này học sinh có khả
năng áp dụng vào hoạt động thực tiễn.
Phƣơng pháp thực nghiệm là phƣơng pháp đặc thù của môn Vật lý, do đó
không thể phủ nhận vai trò của thí nghiệm trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành,
rèn luyện sự khéo léo tay chân của học sinh. Khi các em tự tay tiến hành các thí
nghiệm sẽ khơi dậy trong các em niềm say mê, tò mò để khám phá những cái mới,
những bí ẩn trong các thí nghiệm và dần dần thao tác của các em sẽ thuần thục hơn.
Điều quan trọng hơn nữa là từ những thí nghiệm đã tiến hành, học sinh có thể đƣa
ra những mô hình, những phƣơng án thí nghiệm mới. Do đó hoạt động nhận thức
của học sinh sẽ tích cực hơn.
1.2.1.5. Thí nghiệm góp phần đánh giá năng lực và phát triển tƣ duy của học
sinh
Trong dạy học Vật lý cho thấy thí nghiệm có vai trò quan trọng trong việc
làm cho học sinh tiếp thu kiến thức. Nhờ thí nghiệm mà học sinh lĩnh hội kiến thức
nhanh hơn, rộng hơn. Nhƣng để có đƣợc điều đó học sinh phải tƣ duy cao độ mới
khám phá đƣợc những kiến thức thông qua thí nghiệm. Do đó tƣ duy của học sinh
sẽ đƣợc phát triển.
Bên cạnh việc học sinh vừa phải tiến hành, vừa quan sát thí nghiệm, vừa

phải đƣa ra những dự đoán, những ý tƣởng mới và kết hợp với sự hƣớng dẫn của
giáo viên thì hoạt động nhận thức của học sinh sẽ đƣợc tích cực. Qua đó, giáo viên
đánh giá năng đƣợc năng lực của học sinh trong việc tiến hành thí nghiệm, tiếp thu
tri thức cũng nhƣ tƣ duy.

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 17


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

1.2.1.6. Thí nghiệm là phƣơng tiện của việc củng cố và vận dụng kiến thức đã
thu đƣợc vào thực tiễn
Ngoài những vai trò trên thì thí nghiệm còn có vai trò rất lớn trong việc
củng cố và vân dụng kiến thức vào thực tiễn một cách vững chắc. Từ những thí
nghiệm trong học tập, học sinh sẽ vận dụng để giải thích các hiện tƣợng diễn ra
trong tự nhiên, trong kỹ thuật và trong đời sống. Ngƣợc lại, khi các em vận dụng
kiến thức để giải thích các hiện tƣợng trong thực tiễn sẽ giúp các em củng cố vững
chắc kiến thức thu nhận trong học tập. Từ đó học sinh có thói quen vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn, xóa bỏ dần thói quen học vẹt, lý thuyết suông, góp phần
thực hiện khâu tƣ tƣởng giáo dục “ học đi đôi với hành” của Bác Hồ.
1.2.1.7. Thí nghiệm là một bộ phận của các phƣơng pháp nhận thức vật lí
Thí nghiệm đặc biệt đóng vai trò quan trọng ở các phƣơng pháp nhận thức
phổ biến trong nghiên cứu vật lí (Phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng pháp mô
hình)
Phƣơng pháp thực nghiệm bao gồm 4 giai đoạn:
+ Làm nảy sinh vấn đề cần giải đáp, câu hỏi cần trả lời

+ Đề xuất giả thiết
+ Từ giả thuyết, dùng suy luận logic để rút ra hệ quả có thể kiểm tra bằng thí
nghiệm
+ Xây dựng và thực hiện phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra hệ quả đã rút ra.
Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với hệ quả đã rút ra thì giả thiết là chân thực, nếu
không phù hợp thì phải đề xuất giả thuyết mới. Nhu vậy thí nghiệm đóng vai trò
giai đoạn đầu và giai đoạn cuối của phƣơng pháp thực nghiệm.
Phƣơng pháp mô hình gồm 4 giai đoạn:
+ Thu thập các thông tin về đối tƣợng gốc. ở giai đoạn này các thông tin về
đối tƣợng thƣờng đƣợc thu thập nhờ thí nghiệm, qua thí nghiệm có thể loại bỏ
những yếu tố không quan tâm, tìm ra các thuộc tính, các mối quan hệ bản chất của
đối tƣợng gốc, đƣa ra đƣợc mô hình phản ánh các mối quan hệ chính mà ta quan
tâm.

SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 18


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

+ Xây dựng mô hình. Từ thông tin thu đƣợc về đối tƣợng gốc ta tiến hành
loại bỏ những yếu tố không quan tâm, tác động lên đối tƣợng, bố trí dụng cụ quan
sát…
+ Thao tác trên mô hình để suy ra các hệ quả lý thuyết. Tiến hành thu thập và
xử lý số liệu, tìm các mối quan hệ bản chất của đối tƣợng gốc. Nếu mô hình là vật
chất ngƣời ta sẽ phải tiến hành các thí nghiệm thực với nó.
+ Kiểm tra hệ quả trên đối tƣợng gốc. Trong giai đoạn này, thông qua thí

nghiệm trên vật gốc, đối chiếu kết quả thu đƣợc từ mô hình với những kết quả thu
đƣợc trên vật gốc ta kiểm tra đƣợc tính đúng đắn của mô hình và rút ra giới hạn áp
dụng của mô hình.
1.2.2. Các biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh
Trong dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng có rất nhiều cách khác
nhau để tạo ra tình huống có vấn đề. Trong đó có một biện pháp ít tốn thời gian
trong gì học mà hiệu quả cao là sử dụng thí nghiệm mở đầu. Vật lý là một khoa học
thực nghiệm nên cần khai thác triệt để các thí nghiệm để tạo ra tình huống có vấn
đề.
Loại thí nghiệm này tiến hành ngay từ đầu giờ nghiên cứu lý thuyết mới
nhằm tạo ra tình huống có vấn đề thúc đẩy mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức đã có
và nhu cầu hiểu biết hiện tƣợng mới, kích thích tính tò mò, gây hứng thú học tập
cho học sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức.
Những thí nghiệm mở đầu là những thí nghiệm đơn giản (có thể là những
thí nghiệm tự tạo), dễ làm, cho kết quả nhanh,...Nhƣng để gây đƣợc sự ngạc nhiên,
tò mò, mong muốn đƣợc làm sáng tỏ của học sinh thì thí nghiệm mở đầu phải làm
sao để khó giải thích mà học sinh đã đƣợc học.
1.2.2.1. Sử dụng các thí nghiệm khảo sát, thí nghiệm minh họa để giải quyết
vấn đề
Học sinh chỉ thu đƣợc một số thông tin nhất định từ những vấn đề đang học
thông qua một thí nghiệm. Do đó phải sử dụng nhiều thí nghiệm khảo sát và thí
nghiệm minh họa và phải đƣa ra sử dụng đúng lúc để học sinh thu thập tài liệu một
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 19


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD:PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

cách dễ dàng. Căn cứ vào những thông tin thu thập đƣợc các em có thể dự đoán về
tính chất của các sự vật, các hiện tƣợng. Vậy tại sao phải đƣa ra thí nghiệm đúng
lúc? Đó là vì nó có tác dụng kiểm tra dự đoán của học sinh qua một vấn đề đƣợc
nêu ra. Việc kiểm tra có thể tiến hành trực tiếp từ kết quả thí nghiệm hoặc thông qua
một hệ quả suy luận đơn giản. Đây là biện pháp kích thích sự tự tin, mạnh dạn của
học sinh trong việc đƣa ra các suy nghĩ riêng của mình. Nếu dự đoán của học sinh
đƣợc thí nghiệm xác nhận là đúng thì học sinh rất phấn khởi, tự tin vào bản thân.
Ngƣợc lại sẽ tạo động lực cho để học sinh tiếp tục tƣ duy.
1.2.2.2. Kết hợp thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm trực diện của học sinh
Đối với một số thí nghiệm tƣơng đối phức tạp thì học sinh có thể tự lắp
ráp, tiến hành thí nghiệm không chính xác và có thể dẫn đến thí nghiệm không
thành công. Điều này làm cho học sinh chán nản và mất tự tin vào bản thân. Vì vậy
giáo viên phải kết hợp thí nghiệm của giáo viên và thí nghiệm của học sinh để khắc
phục nhƣợc điểm trên, tích lũy dần những kỹ năng tối thiểu mà học sinh cần phải
đạt đƣợc, để kích thích sự hứng thú và rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh.
1.2.2.3. Tăng cƣờng thảo luận ở lớp về các phƣơng án thiết kế và tiến hành thí
nghiệm nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo, tính tích cực trong hoạt động
nhận thức và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Thảo luận, tranh luận sẽ làm cho các em làm quen với việc trình bày trƣớc
đám đông, giúp cho các em có thói quen trình bày quan điểm, lập luận chính xác
của mình và tiếp thu những kinh nghiệm từ bạn bè. Việc thảo luận sẽ giúp các em
phát huy tính tích cực, độc lập, phát triển năng lực hợp tác trong học tập, phát triển
năng lực giao tiếp. Qua đó các em tự tin hơn, chủ động hơn trong học tập và trong
việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
1.2.2.4. Sử dụng các thiết bị hiện đại để mô phỏng, thiết kế và tiến hành các thí
nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng.
Mặc dù các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng không thể thay thế hoàn
toàn cho thí nghiệm thật đƣợc nhƣng trong một số trƣờng hợp thì thí nghiệm này là

phƣơng án tối ƣu. Ví dụ nhƣ do hiện tƣợng xảy ra quá nhanh hay quá chậm mà học
sinh không thể quan sát đƣợc hoặc các thí nghiệm thật quá nguy hiểm,...Một điều
SVTH: Lê Thị Thanh Hiền

Trang 20