Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” theo định hướng phát triển năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

PHẠM THANH THƯ

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHƯƠNG “CẤU TẠO NGUYÊN TỬ VÀ HỆ
THỐNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ
HÓA HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa đại cương

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Giảng viên Nguyễn Thị Thu
Lan - người trực tiếp hướng dẫn luôn tận tâm chỉ bảo và định hướng cho em trong
suốt quá trình em làm khóa luận tốt nghiệp.
Đồng thời em xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong Khoa Hóa học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Hóa Vô cơ - Đại cương, đã
tận tình giúp đỡ chỉ bảo trong suốt thời gian em theo học tại khoa và trong thời gian
em làm khóa luận tốt nghiệp.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng khóa luận không tránh khỏi những thiếu
sót, em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn để khóa luận
hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng 05 năm 2017

Sinh viên

Phạm Thanh Thư


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài: Kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học” theo định hướng phát triển năng lực, là công trình nghiên cứu của cá nhân
tôi, không sao chép của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2017
Tác giả

Phạm Thanh Thư


MỤC LỤC
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 4
7. Đóng góp mới của đề tài...................................................................................... 4
PHẦN 2. NỘI DUNG ................................................................................................. 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................. 6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................ 6
1.2. Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá .......................................... 6
1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo
phát triển năng lực ............................................................................................... 6
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực của SV .......................................................... 9
1.2.3. Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo định
hướng phát triển năng lực .................................................................................. 16
1.2.4. Hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
SV theo định hướng phát triển năng lực ............................................................ 17
1.2.5. Áp dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của SV theo định hướng phát triển năng lực ............................................... 20
1.3. Phát triển năng lực tự học cho SV .................................................................. 21
1.3.1. Khái niệm tự học...................................................................................... 21
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học ....................................................................... 22
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực tự học ...................................................... 22
1.3.4. Công cụ đánh giá năng lực tự học của SV............................................... 23
1.3.5. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV ................................... 23


1.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” của học
phần Hóa học đại cương 1 ở một số trường ĐHSP ............................................... 25
1.4.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 25
1.4.2. Đối tượng điều tra .................................................................................... 26
1.4.3. Phương pháp điều tra ............................................................................... 26
1.4.4. Nội dung điều tra ..................................................................................... 26
1.4.5. Đánh giá kết quả điều tra ......................................................................... 26
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CHƯƠNG “CẤU TẠO NGUYÊN TỬ VÀ HỆ THỐNG TUẦN
HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC ................................................................................................. 27
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Cấu tạo nguyên tử và
hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” .......................................................... 27
2.1.1. Phân tích mục tiêu kiến thức chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ
thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” ........................................................... 27
2.1.2. Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức chương “Cấu tạo nguyên tử
và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” ................................................. 28
2.2. Nguyên tắc, quy trình thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học” để đo NLTH của SV ..................................................................................... 28
2.2.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học ........................... 28
2.2.2. Thiết kế công cụ đánh giá kĩ năng/hành vi để đo năng lực tự học
của SV ................................................................................................................ 31
2.2.3. Thiết kế công cụ đánh giá thái độ để đo năng lực tự học của SV ........... 33
2.2.4. Thiết kế các đề kiểm tra (đo nhận thức) đánh giá kết quả học tập
chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” .... 36


2.3. Phương pháp sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” của học
phần Hóa học đại cương 1 ..................................................................................... 50
2.3.1. Phương pháp sử dụng bảng kiểm quan sát của GV ................................. 50
2.3.2. Phương pháp sử dụng phiếu hỏi tự đánh giá của SV............................... 51
2.3.3. Phương pháp sử dụng các đề kiểm tra nhanh và đề kiểm tra hết
chương ............................................................................................................... 51
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (TNSP) ................................................ 52
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 52
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................... 52
3.2.1. Phương pháp chuyên gia. ......................................................................... 52
3.2.2. Thực nghiệm sư phạm. ............................................................................ 52

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 52
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................................. 52
3.3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm .............................................................. 53
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 53
3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm .................................... 53
3.4.2. Kết quả thu được từ các bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi SV tự đánh
giá và đánh giá đồng đẳng ................................................................................. 55
3.4.3. Kết quả các bài kiểm tra .......................................................................... 58
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 66
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 68


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giảng viên

HĐC

Hóa đại cương

HTTH

Hệ thống tuần hoàn

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực tự học

SV

Sinh viên

TB

Trung bình

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

TTCB

Trạng thái cơ bản


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực tự học của SV đại học ........... 29
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học
chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố
hóa học” ................................................................................................... 32
Bảng 2.3. Phiếu hỏi đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học chương “Cấu
tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” ................ 34
Bảng 3.1. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV đánh giá về mức độ phát triển
NLTH của SV ở 2 nhóm ĐC và TN ........................................................ 56
Bảng 3.2. Kết quả phiếu hỏi SV tự đánh giá về sự phát triển năng lực tự học. ........ 57
Bảng 3.3. Kết quả điểm bài kiểm tra trước TN của nhóm ĐC và nhóm TN. ........... 58
Bảng 3.4. Kết quả điểm bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC và nhóm TN .......... 58
Bảng 3.5. Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC và
nhóm TN .................................................................................................. 58
Bảng 3.6. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 1 của
nhóm ĐC và nhóm TN ............................................................................ 59
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra nhanh số 1 của
nhóm ĐC và nhóm TN ............................................................................ 60
Bảng 3.8. Kết quả điểm bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và nhóm TN. ......... 60
Bảng 3.9. Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và
nhóm TN .................................................................................................. 60
Bảng 3.10. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 2 của
nhóm ĐC và nhóm TN. ........................................................................... 61

Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra nhanh số 2
của nhóm ĐC và nhóm TN. ..................................................................... 62
Bảng 3.12. Kết quả điểm bài kiểm tra nhanh số 3 của nhóm ĐC và nhóm TN. ....... 62
Bảng 3.13. Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra nhanh số 3 của nhóm ĐC và
nhóm TN. ................................................................................................. 62


Bảng 3.14. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 3 của
nhóm ĐC và nhóm TN. ........................................................................... 63
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra nhanh số 3
của nhóm ĐC và nhóm TN. ..................................................................... 64
Bảng 3.16. Kết quả điểm bài kiểm tra hết chương của nhóm ĐC và nhóm TN. ...... 64
Bảng 3.17. Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra nhanh hết chương của nhóm ĐC
và nhóm TN. ............................................................................................ 64
Bảng 3.18. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra hết chương
của nhóm ĐC và nhóm TN. ..................................................................... 65
Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả kiểm tra hết chương của
nhóm ĐC và nhóm TN. ........................................................................... 66


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm
ĐC và nhóm TN....................................................................................... 59
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm
ĐC và nhóm TN....................................................................................... 59
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm
ĐC và nhóm TN....................................................................................... 61
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm
ĐC và nhóm TN....................................................................................... 61
Hình 3.5. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 3 của nhóm

ĐC và nhóm TN....................................................................................... 63
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 3 của nhóm
ĐC và nhóm TN....................................................................................... 63
Hình 3.17. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra hết chương của
nhóm ĐC và nhóm TN. ........................................................................... 65
Hình 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra hết chương của nhóm
ĐC và nhóm TN....................................................................................... 65


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI với sự phát triển không ngừng của khoa học công nghệ, sự đổi
mới và đẩy mạnh của nền kinh tế tri thức trên toàn thế giới. Việt Nam là một nước
đang trong quá trình phát triển, dần dần tứng bước đi lên công nghiệp hóa - hiện đại
hóa. Cùng với đó là sự ảnh hưởng của nền kinh tế tri thức, xu thế hội nhập, toàn cầu
hóa, đang tác động mạnh mẽ đến giáo dục trên tất cả các phương diện.
Để đáp ứng nhu cầu của thời đại, Đảng và Nhà nước ta đã đưa ra nghị quyết số
29/TW tại Hội nghị TW 8 (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Trong nghị quyết có đoạn
“Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo
dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông
giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết,
nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh
doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục
đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”.
Hiện nay, do nhiều lí do mà việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người
học, người giáo viên chưa đề cao đến việc kiểm tra đánh giá ở lĩnh vực nhận thức
của người học. Giáo viên mới chỉ đánh giá để biết được mức độ tiếp thu kiến thức

và kỹ năng của người học mà chưa chú ý đến yêu cầu thực hiện những công việc có
ý nghĩa giống với những thách thức đời thường sẽ gặp sau này để xem người học
hình thành kỹ năng đến mức nào. Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì cái quan
trọng nhất trong việc đào tạo là dạy cách học, do vậy việc nâng cao mức độ đánh
giá cần được quán triệt khi chọn nội dung đánh giá cũng như hình thức đánh giá và
đặc biệt cần phải bảo đảm nguyên tắc: "Kiểm tra, đánh giá của giáo viên phải kích
thích được sự tự kiểm tra đánh giá của người học và kiểm định được chính xác,
khách quan thành quả học tập và mức độ đạt được mục tiêu dạy học".
1


Gần đây ngành giáo dục đang từng bước thay đổi chương trình và phương
pháp đào tạo, tuy nhiên việc kiểm tra - đánh giá vẫn chưa được nghiên cứu một
cách đúng mức, nhiều khi còn tùy tiện, chủ quan, thiếu chính xác nên việc đánh giá
chất lượng đào tạo chưa thực chất, còn nhiều vấn đề bất cập trong việc sử dụng
nguồn nhân lực cho xã hội. Điều đó cho thấy việc thay đổi một hệ thống chương
trình và phương pháp đào tạo mà không thay đổi hệ thống kiểm tra, đánh giá thì
cũng không thể đạt được mục đích mong muốn. Để nâng cao chất lượng đào tạo ở
các trường, cùng với việc đổi mới, hoàn thiện chương trình, nội dung và đổi mới
phương pháp đào tạo thì cần phải đổi mới hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của người học. Vấn đề đặt ra là phải xác định cho được những
cơ sở lí luận, thực tiễn của việc đổi mới hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá,
trên cơ sở đó xác định các hình thức, phương pháp và nội dung kiểm tra, đánh giá
cho phù hợp. Về thực chất đây là những nghiên cứu của việc đổi mới dạy học theo
quan điểm của lí luận dạy học hiện đại.
Với mong muốn được nghiên cứu sâu hơn về kiểm tra, đánh giá theo hướng
phát triển năng lực cho SV để có thể vận dụng tốt trong hoạt động dạy học của mình
sau này, tôi lựa chọn đề tài: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo
nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” theo định hướng phát
triển năng lực.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
để đánh giá kết quả học tập, năng lực tự học của SV Sư phạm Hóa học, Trường
ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần
hoàn các nguyên tố hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài: Nghiên cứu các khái niệm
kiểm tra, đánh giá, năng lực, tự học; năng lực tự học (khái niệm, những biểu hiện,
đánh giá,…); kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV: Định hướng đổi mới kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của SV; kiểm tra, đánh giá năng lực; kiểm tra, đánh giá
để đo năng lực tự học.

2


- Điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, năng lực tự học của SV
trong dạy học chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học” của học phần Hóa học đại cương 1 (phần cấu tạo chất) ở một số trường ĐHSP.
- Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo
nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” theo định hướng phát triển
năng lực.
+ Thiết kế công cụ đánh giá kĩ năng/hành vi để đo năng lực tự học của SV
bằng các thang đo xếp hạng hoặc các bảng kiểm quan sát.
+ Thiết kế công cụ đánh giá thái độ để đo năng lực tự học của SV bằng các
phiếu hỏi của SV tự đánh giá.
+ Thiết kế các đề kiểm tra (đo nhận thức) đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”.
- Sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá đã thiết kế trong dạy học chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi

của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ
thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” đã xây dựng.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ
thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 của SV
Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đánh giá năng lực tự học có tài liệu hướng dẫn của SV.
- Nội dung kiến thức chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các
nguyên tố hóa học” của học phần Hóa học đại cương 1, trong khung chương trình
đào tạo cử nhân Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2.
5. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

3


5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài
liệu, luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước ta về đổi mới giáo dục
phổ thông nhằm xây dựng bộ công cụ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”.
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát hoạt động học tập của SV để xây dựng bộ công cụ
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần
hoàn các nguyên tố hóa học” sao cho phù hợp, hiệu quả và khả thi.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp
và chất lượng của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo
nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” đã xây dựng.

- Thực nghiệm sư phạm với SV K42 Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2
để đánh giá tính phù hợp và khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” đã
xây dựng.
5.3. Phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm (bằng phần mềm Excel).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” trong học phần
Hóa học đại cương 1 đo năng lực tự học của SV Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP
Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực có chất lượng tốt thì sẽ phát triển
được năng lực tự học của SV, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học một cách
toàn diện, động viên, khuyến khích SV chăm học và tự tin trong học tập.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của SV theo định hướng phát triển năng lực.

4


- Điều tra, đánh giá thực trạng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” trong học phần
Hóa học đại cương 1 của SV Khoa Hóa học ở một số Trường ĐHSP.
- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo
nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” trong học phần Hóa học
đại cương 1 của SV Sư phạm Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng
phát triển năng lực.

5

PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
- Lê Thị Bích Thọ, Mấy ý kiến về phương pháp đánh giá kết quả học tập trong
trường đại học, đăng trên tạp chí KHPL số 6/2002.
- Nguyễn Thái Vũ, Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập và biện pháp
nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Hội thảo khoa
học - Khoa Kỹ thuật Tàu thuỷ, Nha Trang, tháng 10 năm 2009.
- Đặng Thị Châu Giang, Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Hóa học đại cương hệ cao đẳng luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Quốc Gia Hà Nội, năm 2008.
- TS. Dương Huy Cẩn, Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sư
phạm Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở, năm 2012.
- Nguyễn Thành Nhân, Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong
đào tạo theo tín chỉ, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội năm 2014.
- Lê Thế Vũ, Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần Hóa học đại cương của
SV trường cao đẳng cộng đồng Hậu Giang. Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
Trường ĐH Vinh năm 2014.
- Th.S Nguyễn Thanh Sơn, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, Bản tin khoa
học và giáo dục, trường đại học Yersin Đà Lạt, năm 2015.
1.2. Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá
1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo phát
triển năng lực
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của SV.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông

6


tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những
quyết định sư phạm giúp SV học tập ngày càng tiến bộ.
Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV tập trung vào các
hướng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh
giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức
đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục
đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,…
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt
chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương
pháp dạy học;
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết
quả đánh giá.
Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động
giáo dục của SV ở mỗi lớp trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực)
từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến
thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của SV ở mỗi khóa học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của
giáo viên và tự đánh giá của SV, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia

đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

7


- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,
có khả năng phân loại, giúp GV và SV điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện
qua một số đặc trưng cơ bản sau:
- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng
lực của SV với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở
từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu
thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:
+ Thu thập thông tin: Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức
và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản
phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung
đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác
định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ
vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm
tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh
giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp
ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra
khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực.
Cần bồi dưỡng cho SV những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho
SV tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
+ Phân tích và xử lý thông tin: Các thông tin định tính về thái độ và năng lực

học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều
mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các
thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm
– hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm
tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp
loại ban hành.

8


+ Xác nhận kết quả học tập: Xác nhận SV đạt hay không đạt theo mục tiêu của
từng chương dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ
ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá
trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia
đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giảng viên (GV),
hoạt động học của SV trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với SV (lên lớp,
học lại, ở lại lớp, khen thưởng, …); thông báo kết quả học tập của SV cho các bên
có liên quan (SV, cha mẹ SV, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên, …).
Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, giáo trình, cách tổ chức
thực hiện kế hoạch giáo dục, ...
Trong đánh giá thành tích học tập của SV không chỉ đánh giá kết quả mà chú
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng
tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực của SV
1.2.2.1. Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập

hợp số liệu, chứng cứ để xác định mức độ đạt được của người học trong học tập, rèn
luyện, phát triển các năng lực cần thiết của bản thân. Như vậy muốn kiểm tra có kết
quả mang tính khách quan phải xác định điều cần kiểm tra, loại công cụ sử dụng để
kiểm tra, cách thức sử dụng kết quả thu được để đánh giá. Muốn thu được giá trị
đích thực qua kiểm tra phải có bộ công cụ được xây dựng dựa trên cơ sở khoa học
theo mục tiêu định trước; công cụ đó có thể là câu hỏi, bài tập, bài toán, tình huống
có vấn đề, một sơ đồ, một ngữ cảnh, một dự án học tập, một bài thực hành, kèm
theo các kĩ năng, các tiêu chí cần đạt khi sử dụng đối với từng công cụ cũng như các
thao tác đo lường để định lượng kết quả. Như vậy, có thể khẳng định, kiểm tra thu

9


lại các kết quả theo mục đích, kết quả đó có thể lượng hóa được hoặc mang tính
chất định tính.
1.2.2.2. Khái niệm đánh giá
- Theo Jean- Marie De Ketele phát biểu (1989): “Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí
phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập
thông tin; nhằm ra một quyết định”.
- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”.
- Trong giáo dục học: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công
tác giáo dục”.
- Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với
kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra
(hay test), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới

sự phán xét. Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001 thuật ngữ
đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”.
- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và
đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được
đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định
lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý
kiến và giá trị.
- Ở các trường đại học, đánh giá được chia thành 2 loại: Đánh giá quá trình
(Formative Evaluation) và đánh giá tổng kết (Summative Evaluation). Đánh giá quá
trình là đánh giá mức độ hình thành khả năng nhận thức trong học tập thông qua
việc tìm ra cách học cho bản thân - đây là đánh giá tạo động lực cho sự phát triển
bản thân người học, gọi là đánh giá vi mô (Microcopic). Đánh giá tổng kết dùng để
10


phán xét giá trị sản phẩm của người học; nhà quản lí dựa vào đó cân nhắc có nên
duy trì chương trình hay là phải thay đổi chương trình cho phù hợp với người học.
Nếu thay đổi chương trình thì thay đổi cái gì? Mức độ thay đổi như thế nào? Thay
đổi vào thời điểm nào? Ở cấp học nào? Đây là cách đánh giá có ích cho các nhà
quản lí, gọi là đánh giá vĩ mô (Macrocopic).
1.2.2.3. Năng lực và phát triển năng lực cho SV trong dạy học hóa học
a) Khái niệm năng lực: Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh
“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng
với những thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity, …
+ Capability: Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nhất
định.
Ví dụ: Khả năng nói tiếng Anh, khả năng sử dụng một phần mềm máy tính, …
+ Competency - Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các hành
động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ

năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
+ Attribute: Phẩm chất cá nhân (Quality of person) (cá tính hay nhân cách).
Ví dụ: Khả năng kiên trì theo đuổi và giải quyết vấn đề.
- Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
+ Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” được hiểu là “khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề
cập tới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho
con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề
cập tới năng lực của con người.
+ Theo Tâm lí học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo
cho hoạt động có kết quả tốt.
+ Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: Năng lực là đặc điểm
của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành
thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó…

11


Các định nghĩa trên đều rất gần nhau, kết hợp cả ba định nghĩa ta thấy nêu bật
ba thành phần của năng lực: Nội dung, kĩ năng và tình huống:
Năng lực = (những kĩ năng  những nội dung)  những tình huống
= những mục tiêu  những tình huống
Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012), năng lực là những khả năng, kĩ
xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng của cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng
những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp.
b) Đặc điểm của năng lực:
+ Để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tài liệu trong

nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ ở hoạt động
(hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều
kiện) cụ thể. Đây là đặc điểm phân biệt NL với tiềm năng (potential) - khả năng ẩn
giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực. Một số tài liệu của Việt Nam
còn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam,
Đặng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học),
“loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng thể trong CTGDPT mới của Bộ
GD&ĐT). Theo chúng tôi, việc quy chiếu NL với loại hoạt động giúp chúng ta phân
biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành tố của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt
động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác… Các NL này được thể hiện
ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể, như: Kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu
hỏi, kĩ năng làm việc nhóm...
+ Đặc điểm thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và
nước ngoài thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của
hoạt động. Đặc điểm này giúp ta phân biệt NL với một khái niệm ở vị trí giữa nó
với tiềm năng là khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến
thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể
không biến thành hiện thực.

12


+ Một số tài liệu như bài viết của Denyse Tremblay, của Howard Gardne,
chương trình GDTH bang Québec và Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT
mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc điểm nữa của NL là “sự phối hợp (tổng
hợp, huy động) nhiều nguồn lực”. Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những
nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được
từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự
hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp,
thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”. Theo Howard

Gardner, để giải quyết một vấn đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp
các trí năng liên quan với nhau. 8 lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ, logic - toán học, âm
nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên;
sự kết hợp đó tạo thành NL cá nhân. Thực ra, những điều nói về sự phối hợp nhiều
nguồn lực liên quan đến cấu trúc của NL (thường được cho là bao gồm kiến thức, kĩ
năng, thái độ...) và một số NL cụ thể (như NL hợp tác, NL giao tiếp...).
Tóm lại, có thể hiểu NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Hai đặc trưng cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo
hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn; 3) Sự phối hợp (tổng hợp, huy động)
nhiều nguồn lực. Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một CT định
hướng NL cho người học phải là một CT chú trọng tổ chức hoạt động cho SV. Qua
hoạt động, bằng hoạt động, SV hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của
bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển.
c) Cấu trúc năng lực:
Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
13


cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn, trong đó bao gồm
cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết
các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là
năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
pháp chuyên môn.

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thực là những khả
năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những điều kiện nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
+ Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực
cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
d) Một số năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hóa học cần phát
triển cho SV
- Năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng
tạo; Năng lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán.
- Năng lực đặc thù của môn Hóa học: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học;
Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn đề thông
qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

14


e) Đánh giá năng lực: Là hình thức đánh giá người học căn cứ vào các tiêu chí

cần đạt được đối với từng loại năng lực trên từng đối tượng nghiên cứu dựa vào
công cụ đánh giá theo một quy trình mang tính chuẩn mực và thống nhất. Có thể
thực hiện đánh giá năng lực theo tiến trình học tập của sinh viên hay theo các chuẩn
đầu ra về năng lực.
* Theo xu hướng đánh giá hiện đại còn có hai hình thức đánh giá sau:
- Đánh giá năng lực người học
+ Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là:
 Đánh giá các kĩ năng nhận thức và xã hội, kĩ năng hợp tác và các năng
lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau, … Điều này có nghĩa là
đánh giá theo chiều rộng.
 Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kĩ năng tư duy bậc thấp), mà
là các kĩ năng học tập, kĩ năng xây dựng kiến thức và kĩ năng ứng dụng
(kĩ năng tư duy bậc cao). Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu.
+ Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình
học.
+ Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức.
+ Chú ý đến tiềm năng của SV.
+ Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua:
 Kết quả học tập - thành tích học tập của học sinh.
 Khả năng trình bày miệng.
 Sản phẩm - tài liệu viết (bài luận) - phiếu bài tập.
 Hồ sơ học tập.
 Các bài kiểm tra trên lớp.
 Các quan sát trong quá trình học
- Đánh giá thực kết quả học tập của người học: Là một hình thức đánh giá
trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong
cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng
thiết yếu (J.Mueler); là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó

15